发布时间：2023-03-21 17:08:55
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的初等教育论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
作为中等教育类期刊编辑，我们首先要胸怀国家、胸怀教育。中学各科教育是国民教育的一部分，必须体现国家意志，具体到我国，就是要体现社会主义核心价值。党的十报告提出要加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。中等教育类期刊的受众主要是中学教师，中学教师个人的道德修养、专业能力是影响国家中等教育发展的一个重要因素，中学老师自身的提高又有赖于他们自觉、不断地学习。就期刊特点而言，中等教育类期刊与专业书籍相比较，出版周期短，刊载论文数量大、内容新颖、发行与影响面广，能及时反映国内外中等教育教学方面的新成果、新水平、新动向；中等教育类期刊内容广泛、角度多样，可涵盖教育热点、教学实践研究、教研情况、中考高考研究、教师学生的生活智慧等等内容；中等教育类期刊还可刊登文献述评、会议情况、书评等，这些资讯对于一线教师来说有很大的价值，便于他们及时了解课程改革的新动向、学科方面的新成果。中等教育类期刊具有连续出版的特性，不仅有利于信息的传递，而且它们所积累的大量文献，历史地、系统地记录了某一学科或某一研究对象的发展过程。期刊每期都有目录，卷末或年末编有各种索引，有的期刊还出版多卷或多年的累积索引，便于文献情报检索。许多一线教师多年坚持订阅、收藏相关学科的期刊，甚至自己装订成册。对于期刊的阅读、积累，大大提高了教师自身的综合素养，也建立了与期刊深厚的感情。中等教育类期刊的特点决定了期刊编辑必须能够站得高看得远，要了解国家关于教育的规划与政策，了解世界范围内教育方面的新理念、新观点，只有站得高，才能捕捉到最美的风光并与读者分享。
二、引导与选择
中等教育类期刊的作者与读者具有特定性，所以对于期刊内容的选择与引导也应有自身特点。在坚持出版物内容明确的思想政治方向、严肃的学术性原则的前提下，我们应从工作实践出发确定符合中等教育类期刊的一些行为规范，做到“以质取胜”“以诚待人”。中等教育类期刊的作者主要包括高校及一些研究机构的专家学者、各省市教研员、一线教师等。其中，一线教师的比例最大。中学老师责任重大，工作繁忙，很难有时间静下心来整理自己的教研成果。同时，又非常需要通过阅读专业的期刊来了解最新的教育教学信息，了解同行的优秀成果，以此提升自己的专业素养。基于这样的情形，期刊编辑在期刊的内容选择、方向引领方面就必须花大力气。笔者认为，坚持导向性、思想性、知识性、实用性等原则，是做好内容选择与方向引领，使期刊能够“以质取胜”的重要前提。在选题策划方面，编辑应将教育与学科教学紧密结合起来，在体现国家意志的前提下，了解相关学科的发展趋势，吸收新观念、新成果，融入策划创意中，实现期刊的导向作用。有了好的选题，我们在选择稿件方面应坚持优选原则，践行在原则面前人人平等。在期刊出版过程中，我们会接触到大量的作者。对待来自不同背景的作者，与之交流的方式也不同。但是，编辑本着“以诚待人”的这一原则是最基本的，应当持这一态度，努力地“发掘和寻找具有一流水准的作者，并和他们成为朋友”。中学老师工作压力大，用于教学研究的时间很少，写文章的动力多是为了评职称。在这种背景下，老师很难静下心来梳理自己积累的东西。许多老师急着要用文章参加评选的时候，才确定选题写文章，选题的时候往往是注目于一些当下流行的新理念、新方法，写的时候也很难抓住重点，往往会面面俱到地写一大堆空话，这样就很难写出自己真正的心得，很难写出编辑心目中期待的文章。因此，对待一线教师的投稿一定要有耐心，要用编辑的“火眼金睛”看到他们文章中出现的亮点并引导其进行取舍。笔者在工作中非常珍惜与一线老师进行交流的机会，鼓励他们表达自己的教研成果，帮助他们修改文章，通过与老师交流还可以了解到许多相关的信息并融入办刊实践中。
三、加工与润色
一、研究对象和方法
1.研究对象
初等教育中的体育游戏教学。
2.研究方法
根据研究的目的和内容的需要，收集有关初等教育中体育游戏方面文献资料，并阅读相关的书籍、文件，了解本研究的发展情况，为本研究提供理论和方法依据。
二、结果与分析
1.初等教育中学生的基本特征
（1）小学生的身心特征。小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，模仿能力比较强，但是在学习活动中开始时劲头很足，却往往虎头蛇尾，不能持久地坚持。
（2）初中生的身心特征。初中学生正值十四五岁，心理学上称这一时期为“少年期”，是介于童年期（小学）和青年期（高中）之间的过渡期。此时的初中学生正处于少年发育期，亦叫做青春早期，这个阶段他们身心迅速发育。
2.初等教育中体育游戏教学现状和存在问题
体育教师对体育教学中运用体育游戏来提高教学质量还是比较重视的，学生的身体素质、集体荣誉感、思想道德、学习兴趣等方面都因此获得很大的提高。就学生而言，非常喜欢在体育教学中教师运用体育游戏进行教学，并且相当多的同学喜欢参与到体育游戏中并会主动地协同教师组织游戏，并且希望一节课中出现好几个体育游戏[1]。然而，有些教师不太重视去更新体育游戏方面的知识，由此造成了游戏教材形式上的单调，使得游戏缺乏趣味性，学生对体育游戏不能表现出应有的热情，这样体育游戏教学效果显然大打折扣。
3.体育游戏教学的利
在体育游戏教学中，通过练习形式的变换、情境的创设，一方面可激发学生对练习的兴趣，促进教学任务目标的实现，另一方面又可使学生在轻松、愉快的气氛中达到提高素质、增强体质的效果[2]。在体育课中，教师下达教学任务后，每个学生的目标就成为合作小组的目标，于是每个小组的每个成员为了小组的利益，相互协作，相互帮助，共同完成任务。为了完成某一个游戏任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使得小组责任具体化。如“抢物过独木桥”，游戏方法是学生抱起眼前的排球（一次抱球数不限），在平衡木上通过，把球运到指定圈内，1分钟内看哪一组放在圈内的球最多。这个游戏中有策划人，有联络员，有小裁判，还有检查者、观察员等，上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要[3]。
4.体育游戏教学的弊
体育游戏是一种教学手段，因此在运用的过程中，它必须蕴涵一定的教育价值，承载一定的教育功能。游戏的教育价值也不知不觉流失掉了，这样的体育游戏不仅起不到应有的教育教学效果，反而会在一定程度上淡化师生关系，淡化体育教学的价值。在组织体育游戏的过程中，体育教师不仅仅是组织者，更是游戏的监督者。在上课之前要根据学生的年龄特点选择适合他们身心发展的游戏，因为游戏中，不同学生的身体所能承受的生理负荷也是不一样的。
三、结论与建议
体育游戏在体育教学中科学灵活地运用，能够使学生在娱乐中学习技术，在游戏中锻炼身体，是发展学生基本素质的较好手段。体育游戏运用不当、监督不力，容易导致学生身心负荷过重，发生运动性伤病和意外事故。
一、学科研究从一维走向多维
在比较教育的学科研究方面，不管是从研究的目的、对象，还是从研究的方法和领域来讲，其主题的变化基本上遵循从一维到多维的变革历程。
（一）在研究目的方面，从单向的借鉴走向对话与交流
在比较教育的萌芽阶段，比较教育研究没有明确的目的，有关外国教育情况的介绍大多散布在政治家、旅行家的著作或游记中，严格意义上讲，他们对异域教育情况的描述与介绍往往是出于好奇，而关于比较教育研究的目的是相当朴素而不明确的。
只有到了朱利安创立比较教育的阶段，因时代的需要和各民族国家竞争的需要，各国政府具有对当时教育进行改革的强烈愿望，从而纷纷派遣官员到他国进行考察，以寻求能使本国教育得以快速发展的成功经验和模式。因此，在这段时间里，比较教育的研究才具有明确的目的性。但这种目的是拿来主义，是完全對他国成功教育经验和模式的一种直接照搬，而这种模式基本到第二次世界大战前后方才有所改变，从单一的借鉴走向双向的对话、讨论与交流。
在1932年，英国人创办了《教育年鉴》，当时人们希望它能提供一个讨论联合王国、英联邦国家以及其他国家的教育问题的论坛。而成立于1929年的国际教育局后来在1969年成为联合国教科文组织的一个下属机构，则是教育交流论坛超出单个国家走向世界的开端。1946年联合国教科文组织的成立则是制度化的教育交流论坛国际化的一个重要标志。[1]因此，可以说在这段时期，比较教育研究的目的已经从单一的借鉴转向了双向的对话与交流。
（二）在研究对象方面，从单一国走向多国、从多国走向区域、从区域走向世界
虽然比较教育在朱利安创立时并不是基于单一国家的研究，但他并没有开展过真正意义上的关于比较教育某一或某些对象国的研究，而只是提出了比较教育研究的理想模式。在他的模式当中，在当时看来，是把整个欧洲都纳入了研究范围的。而在今天看来，恰好就是欧盟教育发展的最初模型。
随着经济发展的区域化以及政治或文化的区域化，比较教育的研究也不再是单个的国家为分析单位，而是把某一共同体作为比较教育分析与研究的对象，因而使比较教育的研究逐渐从多个国家的研究走向区域的研究。区域研究既可以是以经济或政治单位组成的联合体，也可以使包含若干国家的地理空间和文化圈。但不论如何，他们都是以综合、全面地研究和把握某一区域的政治、经济、社会、文化以及教育的整个体系为研究目的。
在二次世界大战以后，尤其是联合国教科文组织、国际教育规划局、国际教育局、国际教育成就评估协会以及世界比较教育理事会等一些国际性的组织开展了一系列的国际性会议交流活动，在世界范围内发表了许多比较教育方面的详尽资料，从而激起了世界各国人们对比较教育研究的强烈兴趣，也促使比较教育研究对象进一步延伸，由区域研究走向了世界范围内的研究。[2]
（三）在研究方法方面，从简单的描述到因素分析、从因素分析到实证研究、从实证研究到方法多元
比较教育从其产生后的很长一段时间里，其研究的主要方法都是对他国教育的情况做现象上的描述，然后进行经验的分析与总结，从而得到本国教育发展的一些启示。而经英国比较教育学家萨德勒、美国比较教育学家康德尔以及英国比较教育学家汉斯对比较教育方法论进行的系统研究，使比较教育的发展从对他国教育借鉴的关注转向了对比较教育学科研究方法的关注，也促使比较教育研究的方法从简单的描述转向对影响教育发展的各因素的分析，这段时期也被喻为比较教育研究的因素分析时代。
针对因素分析的一些不足，再加上实证主义研究范式在社会科学中的盛行，一些比较教育学家开始用实证主义的分析研究方法来研究比较教育。从而一方面使比较教育研究的领域深入到教育的内部，另一方面也使比较教育的研究方法转向了实证主义。
随着社会科学的不断发展和分化，到20世纪60、70年代，许多新兴学科不断涌现，在比较教育研究中也借鉴了诸多学科的研究方法，比较教育的研究方法从此也走向了多元化发展的阶段。徐辉和王正青的研究也基本证实了这一点。他们通过对在美国《比较教育杂志》上所发表的论文情况进行统计分析后发现，在近十年间所运用的研究方法分为文献法、调查法、理论分析、比较法、人物志和访谈法六种。但文献研究仍然是最重要的研究手段，调查法、理论分析和比较法也是《评论》中常用的方法。不同研究方法的综合运用成为当前比较教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐渐凸显出来。定性与定量研究呈均衡态势，两者的结合更能体现未来的发展趋势。[3]
（四）在研究领域方面，从教育制度到教育思想、从正规教育到整个大教育
比较教育最初的研究领域无疑是对教育制度的研究，这在当前的比较教育研究中仍然是一个重要的研究领域。在朱利安的设想中，比较教育研究的最终目的就是要通过对整个欧洲的教育制度进行研究，为教育政策的制定提供咨询，从而找到一种普遍适用的教育制度，并使教育成为一门近似实证的科学。
在此之后的库森、贺拉斯曼及巴纳德等人在比较教育研究中一方面保持着把对他国教育制度的研究作为主要的研究领域，但同时也涉及了有关他国教育家的思想研究与借鉴。这种主要对正规教育制度及教育思想给予关注的比较教育研究状况在其研究史上持续了比较长的一段时间，直到20世纪中期尤其是在联合国教科文组织、国际教育局等相关国际组织的建立与开展旨在促进世界教育发展的多项活动以后，比较教育研究的领域逐渐从对正规教育制度的关注向非正规的整个大教育领域拓展。可以说比较教育的研究领域不仅早已超出了一般教育所关注的所有领域，而且同时还关注了普通教育研究没有涉及的领域。
从我国比较教育的产生与兴起来看，其学科的研究主题也基本遵循这样的发展道路。从1901年罗振玉、王国维创办《教育世界》以后，在前后的7年间所发表的约2000篇文章中，在内容和形式上都体现出前期主要是以日本的国家教育规制、学说以及实践为主要研究主题，而后期则主要以德国、美国、英国、法国、俄国、瑞典、丹麦、挪威以及意大利等国的教育学说、制度和实践为主要研究主题。[4]同时，在该时期以及接下来的一段时间里，我国除引进赫尔巴特及其学派的教育思想以外，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、斯宾塞以及尼采的教育思想也相继被引进。[5]
二、应用研究从主流教育到紧跟时展的主题
在应用领域，比较教育研究的主题一方面关注世界各国的主流教育，即学校教育；另一方面，紧跟时代的步伐，结合国际政治、经济以及思想的发展变化而在不同时期体现出不同的研究主题。
（一）在教育制度的比较研究方面，从关注宏观教育制度到关注教育内部的微观要素
虽然朱利安没有开展过真正应用领域的比较教育研究，但从他编制比较教育问卷系列的情况来看，他所关注的比较教育研究的主题是正规的主流的学校教育。他说，我们可以因三种公共学校而先认可三大问卷系列，即基础学校或初等以及普通学校、中等和古典学校、高等和科学学校，我们为公开处理，要继而提出三个另外的系列：师范学校、为女子教育而设的学校、公共学校。[6]到库森和贺拉斯曼的时候，其关注的主要领域仍然是欧洲各国的正规的学校教育，尤其是基础教育。其中，库森通过对普鲁士初等教育的考察，从而提出了应该写入法国初等教育法的七个论点：每个村镇建立一个学校；每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的、培养工商业人才的高级小学；依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；宗教和教士在初等教育中应该担负部分责任；大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[7]同时，他也对普鲁士的中等教育进行了考察和研究。而贺拉斯曼则主要关注欧洲的师范教育，并对德国的教学法给以了特别的关注。
就当代比较教育研究的情况来看，在坚持对宏观教育制度进行比较研究的情况下，其研究的主题更多地开始关注教育内部的微观要素。根据徐辉和王正青的研究，从美国《比较教育评论杂志》在19982007年间所发表的学术论文情况来看，其研究主题也有相类似的变革趋势：
1.重视宏观教育制度研究，关注各国教育改革与发展。
2.微观教育实践领域的研究日益升温。
（二）从关注教育整体本身到关注教育与社会之关系，而且紧跟时代主题
在比较教育研究之初，毫无疑问，朱利安的比较教育研究是直接指向教育整体的，即将教育本身作为比较教育研究的重要或唯一主题。
而到比较教育的分析时代，就不仅仅是关注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社会因素，即萨德勒所讲的校外的事情。这在很大程度上促使了比较教育的研究主题从关注教育整体到关注教育与社会之关系的转变。该时期的著名代表人物是康德尔、汉斯以及施耐德。他们的研究主题均是把教育与决定其教育发展的外部因素之间的关系作为比较教育研究的重点。
到联合国教科文组织以及世界比较教育学会等组织的成立以后，比较教育研究主题的这种转向更加明显，这仅从世界比较教育学会的各届大会主题就可以看出。
世界比较教育学会第一届大会的主题是教师培训和援助发展中国家（1970渥太华）；第二届大会的主题是中学效率的高低（1974日内瓦）；第三届大会的主题是文化的多样性与政治的统一性（1977伦敦）；第四届大會的主题是教育的传统与教育的改革（1980汉城、东京）；第五届大会的主题是教育中的从属性与相互依赖性（1984巴黎）；第六届大会的主题是教育、危机与变革（1987里约热内卢）；第七届大会的主题是发展、沟通与语言（1989加拿大蒙特利尔）；第八届大会的主题是教育、民主与发展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九届大会的主题是教育的传统性、现代性与后现代性（1996悉尼）；第十届大会的主题是教育、平等与变革（1998南非开普敦）；第十一届大会的主题是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪（2001韩国国立教育大学）；第十二届大会的主题是教育与社会公正（2004古巴哈瓦那）；第十三届大会的主题是共同生活：教育与跨文化对话（2007波黑萨拉热窝）；第十四届大会的主题是教育和社会的跨界、重复跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布尔）。
从世界比较教育学会的这些大会主题中，不难看出比较教育的研究主题一方面是围绕教育与社会之关系而展开，另一方面则紧跟整个国际形势发展的时代主题。
（三）进入21世纪，对教育在全球化背景下的发展予以特别的关注
全球化是比较教育研究无法回避的问题。尤其是进入21世纪以后，全球化影响到人们生活的方方面面，不管你是否喜欢，它都以一种不可抗拒的趋势向人们走来，而比较教育研究更是对全球化背景下教育的发展给予了特别的关注。
其中， 2001年北美比较教育年会的主题就是全球的共鸣与抵抗：对教育政策、实践及变迁的积极抉择、世界比较教育学会第十一届大会的主题也是新世纪与新范式：推动教育进入二十一世纪，而2004年中国教育学会比较教育分会第十二届学术年会的主题 全球视野下的中国教育改革则体现得更加明显。这些主题都突出体现了国际比较教育学界关注的研究课题：[8]即多重涵义的全球化与本土化之间的各种关系问题，全球化的理论及现实对新世纪全球各国教育理论及实践方方面面的影响，新世纪比较教育学界自身的特点、地位、作用与发展问题，各国全民的、全球的、终生学习的理论、政策、制度、实践。
而在2001年北美比较教育年会所散发的会议宣传小册子中，主办者明确指出了会议所确定的主题，旨在激励批判地反思与探讨本土化与全球化的相互作用在什么样的目标上、为了谁的目的、怎样形成了教育及知识系统。这一反思与探讨从我们知道什么、能贡献什么出发，着重考虑国际与比较教育能为教育关系的理论建设、更富有启发性的教育政策的形成与实施、国际理解及最终的全球和平与社会公正做出怎样的贡献。[9]
还有，从世界比较教育论坛（北京师范大学创办）的历次主题以及香港比较教育学会2010年年会的主题来看，也体现了比较教育研究对教育在全球化背景下发展问题的密切关注。世界比较教育论坛从第一届到第四届的主题分别是：全球化与教育改革（2002）、教育全球化：政府、市场与社会（2005）、教育全球化：和谐、差异和共生（2008）、全球教育改革：公平质量发展（2011），而香港比较教育学会2010年年会主题也是区域化中的全球化：认同、理解与互动。
根据杨丽茹、张德伟的研究，比较教育的研究主题在全球化背景下正经历着以下的转变：研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究；研究方法论从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究；研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[10]
三、比较教育研究主题的未来走向
在全球化、信息化的背景下，比较教育的研究一方面面临着挑战，另一方面，还必须寻求其发展的方向。其中，所面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的草根化；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性泛化比较；教育研究的时空拓展与方法的综合化。而在新媒体时代的发展方向在于：学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[11]
在未来的发展过程中，比较教育研究主题将是向跨界对话的方向发展。一方面，跨界对话是比较教育的永恒主题。另一方面，从无界、立界到跨界是比较教育理论建设的方向。不管怎样，比较教育要想摆脱内部混乱无序的局面，获得应有的学术地位，既要划定学科边界，使其获得清晰的内涵和外延，又要在立界的基础上跨越边界，从与其他学科的交叉和融合中获得创新和发展的新路径。在具体的研究实践中，比较教育更需要跨越教育和社会内外各种有形无形的边界，为实现边界内外的平等对话，达成真正的理解做出贡献。[12]
总之，从比较教育学科发展的总体情况来讲，其研究主题的变革主要表现在以上所讲的方面。但我国比较教育的研究因自身的特殊性，其主题的变革也体现出自身的变革特点。
从我国比较教育研究的情况来看，比较教育研究主要是在20世纪80年代及其以后，其关注的主题一方面随时代的变化而变化，另一方面也因我国教育的实际需要而做出调整。根据延建林对1980-1999年间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》三本国内比较教育研究核心期刊上发表的4 199篇学术论文所进行统计分析，可以发现中国比较教育研究主题在20 世纪 80、90 年生了如下变化：就区域研究而言，已经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，80 年代较多关注基础教育，90年代则较多涉及高等教育；对于自身学科建设的关注也逐渐增强。具体来讲就是：
1.研究对象国基本上是以美国、苏联/俄罗斯、日本等发达国家为轴心的，但已经开始迈出多元化的步伐，更多的发展中国家开始受到关注。
2.关于教育实践活动、教育思想理论的研究在我国比较教育研究中占据主导。90年代以来，学者们开始更多地关心本学科自身的建设。
3.整体上讲，教育中校外的内容比校内的内容较多地受到我国比较教育研究人员的重视。不过，在不同教育层次上，学者们对二者的关注有所差别：基础教育研究较多注意校内的，高等教育较多注意校外的。
4.基础教育（中小学教育）、高等教育是比较教育研究的主要对象，其中，80年代关于基础教育研究的文章占优势，90年代关于高等教育的文章则较显突出。
5.从80年代到 90年代，在我国比较教育研究中，尽管涉及非正规教育的文章略有上升，但仍不占主导。
关键词 师范生 教育法律素养 教育法律
中图分类号：G652 文献标识码：A
Survey and Research on Normal Students'
Literacy Situation of Education Law
LI Jing， GAO Rui
（School of Education Science， Hangzhou Normal University， Hangzhou， Zhejiang 310036）
Abstract Education legal literacy is one of professionalism teachers should have， and is also one of professionalism normal students must have. Legal literacy training and education for the growth of normal students is necessary for the development of education also has important practical significance. However， normal students in colleges and universities generally weak literacy education laws， resulting in one of the main reasons for this phenomenon is the law school of their education is not enough emphasis on literacy training. Therefore， strengthening the relevant degree course， increase the proportion of education teaching legal knowledge， the creation of good educational legal environment， and promote normal students' self-improvement， in order to effectively develop legal literacy education of normal students.
Key words normal students； education law literacy； education law
1 研究背景和问题的提出
1.1 问题的提出
“依法治国”是建设中国特色社会主义文化的重要条件，是国家长治久安的重要保障。在“依法治国，建设社会主义法治国家”的时代背景下，教育也日益朝法制化的轨道迈进。“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已经成为当今教育发展的重要命题。①然而，在现代社会的教育环境下，像佛山市“女教师体罚小学生面壁磨嘴直至出血”、陕西省的“让50名学生轮扇耳光”等等这些教师体罚、变相体罚伤害学生，侮辱学生人格、侵犯学生权益的事件却是屡见不鲜。更有甚者，许多教师对于自己的违法行为一无所知。由此可见，教师的教育法律素质较低，教育法律素养欠缺。
笔者认为，教师职前法律素养教育的缺乏可能是导致教师法律素养不足非常重要的一个原因。为此，笔者对师范生教育法律素养的现状进行了调查研究，希望通过这一研究，能找到提升师范生教育法律素养的方法。
1.2 概念的界定
所谓教师的教育法律素养，是指教师在从事教育工作中认识、掌握和运用教育法律的能力或素质，其通常是通过教师掌握教育法律知识、具备教育法律意识和教育法律行为表现出来的。也就是说，教师的教育法律素养分为三个方面的内容：教师的教育法律知识、教育法律意识和教育法律行为。②
2 研究设计
2.1 研究对象
“师范生教育法律素养现状”的研究主要是针对就读师范专业院校的学生进行调查研究，笔者以杭州师范大学为例，选取了小学教育，学前教育，汉语言文学，体育教育四种师范专业大一、大二的师范生进行了调查。
2.2 研究方法
2.2.1 问卷调查法
笔者主要采用问卷调查法。在设计问卷前，笔者通过查阅相关资料和研究，参考部分大学生法律素养的调查问卷，自行设计本问卷。笔者主要从教育法律意识、教育法律知识和教育法律行为三个维度来设计问卷，一共21道题，其中前20个为选择题，分为单选题和多选题。
2.2.2 访谈法
笔者在教育见习活动中，针对学校里发生的一些日常违法行为，有意识地与周围师范生进行交流探讨，在轻松自在的交流环境中，使得受访者充分表达自己的看法和意见，从而获得所需要的信息。在访谈结束后，针对这些信息进行一定的整理，以供论文分析需要。
2.3 研究数据统计
笔者选取了杭州师范大学师范专业的本科学生作为调查样本共发放了180份问卷，回收了问卷171份，其中有效问卷为149份，有效率为87%，符合样本数据要求，所得结果可以作为参考。获取数据后，运用Excel等相关软件进行统计得出相应的结论。
3 调查结果与分析
根据问卷、访谈结果，结合笔者的思考，得出以下数据分析：
3.1 师范生教育法律意识现状
3.1.1 师范生对教育法律的评价
调查数据显示，61%的师范生都认为教育法律与学习、工作、生活关系密切，25%认为关系不大，12%的人不清楚教育法律与自己的生活、学习还有工作是否有关系，还有2%的觉得与自己没有任何关系。可见，师范生的教育法律意识有待提高。
3.1.2 师范生维权救济意识现状
在遇到侵权行为时，师范生想到使用法律手段维护自己权益的人只有13%，且在19个人中，只有一个人想到使用诉讼救济，绝大多数的人都选择了与学校协商，把希望寄托在和解上，而忽视了法律武器。
3.2 师范生具有的教育法律知识现状
3.2.1 师范生对教育法律知识的了解情况
数据显示，32%的师范生对教育法律知识一点也不了解，59%的师范生对教育法律知识了解一点，而9%的师范生对教育法律不太关心，不曾想更没有刻意去了解或是学习；“非常了解”比例为零。
师范生对教育法律知识的了解主要来源于社会，来源于关注教育违法事件，大三占46%，大二占56%。其次是通过学校法制宣传，大三24%，大二22%。而出于自身需要积极主动了解的人数大三仅占12%，大二仅占10.29%。同样，通过学校开设的相关法律课程学习了解的比例也不高，大三仅14%，大二仅12%。可见，师范生对教育法律知识的了解都非常被动，学校开设的法律课程并没有真正起到作用。
3.2.2 教育法律知识在思想道德修养与法律基础中所占比重情况
数据显示，在思想道德修养与法律基础这门课程中，老师把教育法律知识作为一个模块内容进行专题讲解的只有18%。65%的是提及稍许，还有16%的是完全没有涉及到相关内容。教育法律知识在这门课程中并非主要内容，学生从中所收获的相关知识也比较匮乏。
3.2.3 师范生对教师权利义务的掌握情况
在“对教师权利的认知”一题的调查中，只有14%的师范生能正确选出所有选项；58%的回答中包含了C选项这个错误答案，均认为老师“享有管理学生在校一切日常事务的权利”，其中6名同学只选了C项，说明这部分同学对老师的权利的认识存在严重的偏差；剩下28%的同学虽然没有选择C选项，但是对教师的权利没有全面的认知。
在“对教师义务的认知”一题的调查中，65%的师范生答对了题目，选出了所有属于教师义务的选项；35%的师范生没有选对。且在这部分同学中，只选择一个选项的人数最多。
3.2.4 学校、教师与学生法律关系的认知情况
教师与学生是教育法律关系中最重要的主体，明确学校与学生关系的法律性质是妥善处理学生伤害事故、确定学校事故责任的法理基础。所以，正确理解学校、教师和学生的法律关系是师范生必须掌握的教育法律知识之一。
师范生认为学校、教师和学生之间是监护关系的人数高达50%以上，尤以大三学生为甚，为57%。根据《教育法》及有关规定，学校、教师与学生之间的关系是一种教育、管理、保护关系。但师范生对学校、教师与学生的法律关系并没有一个准确和明确的认知，而对这个关系理解的偏差，恰恰是导致很多违法行为出现的根源。
3.2.5 学校事故责任的认定与分担
学校事故，又称“学生伤害事故”，是指在学校实施的教育教学活动或者学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。③
问卷中的案例事实很清楚：但是只有42%的同学选择了不需要承担责任，而45%的认为需要承担责任，还有13%的人不知道该如何选择。笔者随意地挑选了选择“不需要承担责任”的被调查者进行访谈，发现有的同学是凭直觉认为不需要承担责任，有的同学是碰巧猜对。也就是说其实真正清楚这一法律规定，明确这一法律事实的人并不足 42%。
3.3 师范生对教师教育法律行为的认识
3.3.1 师范生对日常教育管理行为的看法
教师“不下课”在中小学里是非常常见的一种现象。数据显示，86%的师范生都反对教师“不下课”的行为，但并不觉得教师“不下课”是违法的。只有13%的师范生觉得这种行为违反了教育法律法规。然而根据《中华人民共和国义务教育法》和《学校体育工作条例》的规定，教师课间“不下课”的行为已经违背法律的规定，属于违法行为。
3.3.2 师范生对惩戒行为的认识
对于罚站、罚跑等惩戒行为，49%的师范生都认为这种行为已侵犯了学生的人身权利； 31%的认为这是常用的管理手段，是正常的；还有20%的认为这种行为不尊重学生，但是没有违法。“体罚”一词对于师范生来说并不陌生，笔者通过访谈也了解到大部分师范生也都知道《未成年人保护法》、《义务教育法》等都相关法律规定了不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，虽然他们知道这一法律规定，但是对实际教学管理中的这些惩戒行为的违法性判断还不是很清晰。
4 研究结论
通过以上对调查数据整理和分析，笔者认为，当前师范生的教育法律素养比较薄弱，普遍存在以下问题：
4.1 知法，不能悟法——师范生对教育法律缺乏的系统、完整、全面的认识
一定的教育法律知识是提高法律素养的前提，如果没有一定的法律知识作保证，提高法律素养只能成为一句空话。目前师范生或多或少地了解一些教育法律的基本常识，并不是完全的法盲，但是，这些知识在日常生活中的运用是远远不够的。
从调查结果中我们可以看出，广大师范生对教育法律的认识还处于迷茫陌生的阶段，对教育法律只停留在对教育基本法的认识上，没有一个完整、深刻的了解和认知。知法是守法和用法的前提，只有对教育法律有一个全面的认识，有较强的教育法律意识，才能更好的掌握教育法律知识，注重教育法律行为，运用教育法律武器。
4.2 明法，不能守法——师范生无意识违法行为较为突出
师范生并不是完全没有教育法律意识，大部分师范生都认为自己能严格遵守教育法律法规，尽量不出现违法行为。从调查中可以看出，对存在于教学活动中的违法行为，师范生在潜意识里都能做出一定的认识和判断。这说明，在日常的生活中，他们或多或少掌握一定的教育法律知识，明白教育法律的法治性和权威性。然而，当遇到实际问题时，他们又会不自觉地做出违法行为，如害怕学生受伤，出于安全考虑就不让学生下课，或者是用罚站，罚跑这种变相体罚的惩戒措施惩戒学生等等。
拥有一定教育法律意识，掌握一定的法律知识并不意味着就具有了相应的法律素养。素养的形成是个持续不断内化的过程，只有经过个人不断的内化和融合，并且对思想意识、思维方式、处事原则、行为习惯等方面真正产生影响，才能上升为素养。④师范生明法，却不能严守法律法规，杜绝违法行为，正是因为他们的教育法律知识没有得到充实、教育法律意识没有得到形成，以至于教育法律素养得不到提升。
4.3 懂法，不会用法——师范生用法意识薄弱，护法精神不足
具备良好的教育法律素养不仅要具有敏锐的法律意识和丰富的法律知识，更重要的是要能付诸于实际行动中。调查结果显示，绝大多数师范生都能认识到教育法律与自己的学习、生活和工作密切相关，这表明师范生已经意识到了教育法律的重要性。但是，当遇到事情自身合法权益受到侵犯时，师范生想到运用法律武器来维护自身权益的却非常少。这就说明，师范生的用法意识非常薄弱，他们不会利用教育法律这一强有力的武器来保护自己。同时，也没能坚决勇敢地与违法行为作斗争，维护法律权威性的护法意识，护法精神也不够，体现出了教育法制观念的淡薄。或许是受中国传统的“以和为贵”“大事化小小事化了”思想的影响，所以大家认为协商是解决问题最好的途径。但是在现实的社会里，我们会发现，很多事情仅仅靠协商是不能解决问题的，“以和为贵”的思想不但会助长一些教育侵权行为的频发发生，甚至日益恶化，而且还会阻碍教育的法制化进程，不利于教育事业乃至社会的稳定发展。
笔者认为导致师范生法制素养缺失的原因有以下几点：（1）师范院校法制教育力度不够。师范院校对于提高师范生的整体素质、保障教育质量等具有先导性和决定性的作用。但在对师范生法律素养的培养方面，师范院校却同其他高校一样，都强行划一地只开设一门思想道德与法律基础课来应付“法制教育”，这对从事教师职业来说是远远不够的。而且这种“法制教育”是在教师忙于赶进度、学生疲于应付的过程中完成的，其效果是不能高估的。⑤正是由于师范院校对教育法律学习的组织工作不到位，才使得广大师范生对教育法律的学习在很大程度上是不完整、不全面，甚至还可能是错误的。这也是导致师范生教育法律意识淡薄，法律素养缺失的一个重要原因。（2）教育法律课程的改进速度滞后。调查结果显示，大二、大三教育法律素养的程度差异性不大。原因是学校教育法律课程的标准、教学的内容、教学模式都是一成不变的，教师在每一轮课程教学结束后，没有进行很好的总结，改进，从而使得师范生的教育法律素养并没有随社会的进步而得到提升。
5 结束语
教育法律素养对教师的作用是不言而喻的，而对于师范生来说，更是一项必备的职业素养。
（1）教师的教育法律素养是现代教师专业化发展的基本内容之一，是教师职业道德建设的前提和基础，是合法实施学校教育管理和保障师生合法权益的重要条件。⑥师范生作为未来的人民教师，具备较高的教育法律素养，有助于教育法律在今后教育活动中行动的切实落实，也有助于促进教育机制的法制化进程。
（2）教师的教育法律素养还具有示范作用，能够影响学生法律素养的养成。德国哲学家黑格尔说过：教师是学生心目中最完美的偶像。教师的一言一行，一举一动，都可能成为学生 的模仿对象，有助于对学生进行法制教育，增强和提高学生的法律素养。
（3）法律是一种制裁的手段，也是一种有力的自我保护的武器。师范生法律素养的提升，可以使其以后的教育工作中，对待学生管理班级时，拥有较强的法律意识，从而避免做出违法行为。同时，在面对自身问题上，也能够拿起法律武器来维护自己的合法权益。
本论文为教育部重点基地重大课题“中国初等教育师资培养模式研究”（11JJD880033）；杭州市社科规划课题“基于初等教育视阈下师范生法律素养的培养”（B13JY06）阶段性研究成果
注释
① 孙战民，陈鹏.浅谈从认知到行动：教师教育法律素质的概念、意义和结构[J].当代教育论坛（综合版），2010（2）：72-73.
②⑥张涛.论教师教育法律素养的重要性及现实意义[J].福建论坛，2008.8：79-82.
③ 申素平.教育法学原理、规范与运用[M].北京：教育科学出版社，2009.3.
④ 张新.浅谈师范大学教育法律素养的培养和提高[J].中国成人教育，2007.7：101-102.
⑤ 董爱玲.浅谈中小学教师的法律素养及其培养[J].教育探索，2008（8）（总第206期）：104-106.
参考文献
[1] 李叶欣.教师教育法律意识的缺失与教育法律素养的提高[J].教学与管理，2012（11）.
[2] 张周光.论教师与学生的法律关系[J].宁波教育学院学报，2002（2）.
［摘要］当前幼儿园“小学化”倾向仍然盛行，致使幼儿园课程改革举步维艰，陷入“囚徒困境”。无论从社会评价来看，还是从幼儿的小学适应表现来看，继续实行小学化是当前幼儿园效用博弈的纳什均衡点。建立以幼儿为本、反映本地特色的评价标准与手段，推行“选择性激励”评价制度有助于改变当前幼儿园之间的博弈结构，促使幼儿园真正实行课程改革。
［关键词］博弈论；囚徒困境；幼儿园课程改革；小学化。
一、博弈论与“囚徒困境”。
博弈论（game theory）又称对策论，是经济学论文" target="_blank">经济学领域中的重要理论，主要研究决策主体的行为发生直接相互作用时的决策以及这种决策的均衡问题。博弈是一个主体，一个人或一个团队或其他组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，同时或先后一次或多次，对各自允许选择的行为或策略进行选择并加以实施，并从中各自取得相应结果或收益的过程。[1]博弈研究的对象是“理性的”行动者或参与者如何选择策略或如何做出行动的决定。理性的人是对现实的人的基本假设，即假定参与者会努力使自己的目标最大化。
“囚徒困境”是博弈论的一个经典模型：两个共同作案偷窃的小偷被带进警察局单独关押，如果一方与警方合作，招认并供出自己与对方以前所做违法之事，而对方不招认，招认方将不受重刑，无罪释放，另一方则会被判重刑10年；如果双方都与警方合作，共同招认，各判刑5年；若双方均不承认有罪，警察又找不到其他证明他们以前违法的证据，则只能对他们的行为进行惩戒，各判刑3个月。在此假设前提下，这两个小偷如何做出选择呢？显然，其中一方的任何选择都要考虑另一方的选择，两个囚徒之间由此构成了博弈。在此囚徒困境中，由于双方都不知道对方会做何选择，所以存在一个惟一的均衡点，即两个囚犯均选择“招认”，这对双方来说是所获刑期最少且相对稳定的均衡结果。
均衡（equilibrium）是经济学中的重要概念，所谓博弈均衡，就是得到稳定的博弈结果。诺贝尔经济学奖获得者萨缪尔森幽默地说过：你可以将一只鹦鹉训练成为经济学家，他所需要学习的只有两个词：供给和需求。博弈论专家坎多瑞（Kandori）引申说：要成为现代经济学家，这只鹦鹉必须再多学一个词———“纳什均衡”。[2]纳什均衡（Nash Equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此纳什均衡点上，每一个理性的参与者都不会有单独改变策略的冲动。“囚徒困境”博弈模型在理论上很好地反映了博弈问题的根本特征，能够解释多种社会现象的内在根源。本文即拟用此博弈论的分析方法剖析当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”，并探讨摆脱困境的最优策略。
二、当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”。
自2001年教育部颁布实施《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，幼儿园课程改革逐步从“文本式理论”转向“行动式实践”。国家对幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定实施指导意见，鼓励和支持幼儿园开发园本课程。[3]到目前为止，幼儿园课程改革可以说取得了一定的成效，但受多方面因素影响与制约，改革仍举步维艰，主要表现在以下方面：
（一）“小学化”的倾向依旧盛行。
幼儿教育“小学化”指幼儿园将小学的办学理念、管理模式、课程资源、教育规范、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中，使之常规化、教学化、状态化，进而普遍化、趋势化的教育现象。[4]幼儿教育“小学化”采取揠苗助长的做法，具有严重的危害性，不仅会扼杀幼儿天性，严重损害幼儿身心健康，而且与社会要求和小学教育脱节，会对幼儿一生发展造成负面影响。幼儿园课程改革正是以此为靶标，提出“实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”的核心理念。然而，现实生活中“小学化”统领的“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的现象依然普遍存在。这与当前幼儿园课程改革仍处于探索实践中，在以行为目标为导向的量化评价中，接受新理念教育的幼儿不能很好地适应小学的具体科目学习，特别在一些小学招收新生时的“入学测试”中不能取得优异的成绩有关，这对“望子成龙、望女成凤”的家长来说，与他们希望孩子一入学便“鹤立鸡群”的心理预期也是背道而驰的。这使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。
（二）新的利益格局尚未形成。
由于幼儿园课程改革所倡导的教学方式、理念与教师以往根深蒂固的教学行为、教学信条有很大的差异，教师若采用新的方式，需付出更多的精力与时间，更为重要的是，在此过程中教师会因教学态度、任务、行为的不协调而面临生存状态的焦虑，而幼儿园课程改革可能带来的新利益还是一个未知数。这使得幼儿园和教师最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”。
“小学化”正是应试教育的“先锋”，应试教育在基础教育课程改革中从来都没有消停过，“小学化”倾向自然不可能在幼儿园课程改革中被顺利清除。
因此，幼儿园和教师、家长均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”这一博弈的纳什均衡点。“应景式”的教育凭借人们对它的“前理解”，以“柠檬商品”的身份粉墨登场，忽视了幼儿教育的生成品性，然而幼儿园课程改革毕竟是国家和社会所期望的，由此幼儿园课程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。
（三）幼儿园课程改革的“囚徒困境”。
由于幼儿园课程改革博弈的主体有很多，为方便利用“囚徒困境”模型诠释幼儿园课程改革的处境，本文将选取典型的幼儿园之间的博弈来分析，先设立如下假设条件：一是某地区存在教育资源完全相同的两所幼儿园A和B，两所幼儿园都很理性，都以自身利益最大化作为决策的依据，且都面临着是否推进幼儿园课程改革的选择；二是当地一流的初等教育学校稀缺；三是这些小学招收幼儿均以入学成绩为参考；四是幼儿园课程改革可为幼儿的素质教育打下良好的基础；五是幼儿在小学的适应表现与其日后的中考、高考成绩成正比。
1.社会评价决定幼儿园课程改革难以走出“囚徒困境”。
如果明确幼儿园的最终目的是提升幼儿的综合素质，为幼儿一生的发展打好基础，而幼儿园课程改革确实有助于幼儿综合素质的提高，同时由于幼儿园的领导是教育主管部门任命的，幼儿园服从上级要求也切实推行了课程改革，在这种情况下社会评价（家长、教育主管部门以及其他社会群体对该园幼儿入小学的表现打分）将决定幼儿园的效用。如表1所示，若A、B两园都推行课程改革，均将获得10个单位的效用；反之都仍旧“小学化”，均将获得5个单位的效用。两个效用的差距说明推进课改比“小学化”更能促进幼儿的全面发展。若A、B两园的选择不同，那么选择课改的幼儿园虽然提高了幼儿的综合素质，但其幼儿的入学成绩或在小学的适应表现相比依旧实行“小学化”的幼儿园的幼儿就有可能大打折扣，此时社会评价实行课程改革的幼儿园的效用就会比两校同时进行“小学化”的时候还要低一些，因而该园只能获得3个单位的效用，而依旧实行“小学化”的幼儿园相比之下会获得额外的效用，共计12个单位。
表1从社会评价看A、B两园的效用博弈。
可见，在上述博弈中存在着“囚徒困境”的难题。A、B两园都在努力达到自身效用的最大化，本来两园都推行幼儿园课程改革是一种符合帕累托效用的最优资源配置方式，但是这种决策不满足纳什均衡的要求，致使获得5个单位的效用成为这一“囚徒困境”博弈的均衡结果，即在社会评价的压力之下两园最终都会选择依旧推行“小学化”。
2.幼儿在小学的适应表现决定了幼儿园课程改革的均衡结果。
在生源日益紧张的情况下，增强幼儿园的影响力、扩大生源和树立品牌是幼儿园的基本效用，这都将取决于该园幼儿在小学的适应表现。如表2所示，若A、B两园的选择不同，进行课改的只能获得2个单位的效用，而“小学化”的效用则是8个单位，这种情况实际反映了如果A（B）严格推进课程改革，而B（A）却依旧按照“小学化”的模式运作，那么后者幼儿的小学表现将大大高于前者，其效用也将高于前者；若A、B两园都不推进课改，或表面扬新课改之名，行应试之实，则两者均获5个单位的效用；若两园都推进课改，幼儿的适应表现和效用水平均将低于两园同时推进“小学化”时的情况，都只能获得3个单位的效用，但由于两者获得的效用水平相同，因此幼儿园课改并未改变两园的相对效用水平，其结果仍是1：1。可见，这一博弈的均衡解就是A、B两园同时选择“小学化”，各获得5个单位的效用。这也就是说，A、B两园出于自身利益最大化的考虑都将选择“小学化”而非课程改革。
表2从幼儿的小学适应表现看A、B两园的效用博弈。
三、幼儿园课程改革走出“囚徒困境”的最优策略。
目前幼儿园课程改革陷入的“囚徒困境”是由我国幼儿教育体制下的博弈均衡决定的，其博弈结构规定了如下收益：若幼儿适应小学、入学成绩好，幼儿园就能获得荣誉，得到更多的办学资源和经费；对教师就意味着奖金的提升；符合家长“不能输在起跑线上”的要求，与家长希望孩子日后进入好的初中、高中和大学的期望成正比。摆脱这种困境的惟一方法由此是改变目前幼儿教育的博弈结构，从原点推翻“囚徒困境”成立的条件，使其博弈的纳什均衡点能够设为课程改革而不再是“小学化”，为此我们有必要充分利用幼儿园教育评价的积极作用。
（一）以幼儿为本，推行多样化的评价手段。
中国应试教育考试制度决定了幼儿教育“小学化”的长期存在，再加上优质教育资源的稀缺，需要改革的实际是应试教育影响下的博弈规则，重构一个有利于幼儿全面发展的博弈均衡。目前，我国不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推进幼儿园课程改革的评价标准与手段。例如，上海市一直在推进幼儿园新课改，与上海城市发展的定位相适应，符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海学前教育纲要》的基本精神，较好地解决了将中国国情、地方特色和世界先进理念相结合的问题。在以儿童发展为导向、强调以儿童的经验为切入点编制课程、实现课程“园本化”的基础上，他们将教师的专业发展作为课改理念要点，其中教师专业发展评价又是课改操作的重点。为促使教师与新课程同成长，他们引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，这是走出幼儿园“小学化”的囚徒困境的可行途径，有利于改变课改困境的博弈结构。
（二）建立多元化的“选择性激励”评价制度。
作为一种非合作博弈，幼儿园课改博弈结构的改变还需要第三方即政府的介入。政府是制度的决定者与执行者。制度在协调个人理性和集体理性时发挥着重要作用，有助于减少不确定性，更好地预测博弈的纳什均衡点。在此，可借鉴曼瑟尔·奥尔森设计的“选择性激励”（selective incentives）理论。
曼瑟尔·奥尔森认为，激励之所以是有选择性的，是因为对集团的每一个成员要区别对待，实现赏罚分明。这样既可以通过惩罚那些没有承担集团行动成本的人来进行强制，也可以通过奖励那些为集体利益工作的人来进行诱导。“制度激励”是可持续发展的必要条件，实施“监督”和“分级制裁”是必须的，其目的是使准自愿遵从者确信其他人也遵从规则。[5]在克服“小学化”倾向过程中，政府可运用“选择性激励”评价制度（如资源的优先配置使用、荣誉、加分和奖金等）奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人，也可制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励，以此改变幼儿园课程改革的博弈结构，使幼儿园课程改革成为新的纳什均衡点，最终实现个人利益与社会利益的一致。
参考文献
[1]张振华。博弈论视野中的素质教育。辽宁大学学报，2007（，9）。
[2]潘天群。博弈生存。北京：中央编译出版社，2004:21.
[3]朱家雄。幼儿园课程。上海：华东师范大学出版社，2003:540.
