发布时间：2023-03-21 17:09:56
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的汉语言文字毕业论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
首先，摆正研究生教学管理的位置。明确好教学管理人员的服务意识，对学校的有关规定与通知，做到上传下达，起到桥梁和纽带的作用；其次，对研究生教学和管理文件进行系统整理。健全各种规章制度，使研究生导师和学生在执行工作、任务时，能够做到有章可循。可建立的教学管理文件体系包括：教学类如课程教学安排（含教学大纲、教师授课计划书、听课记录、课程试卷等）、研究生个人培养计划、开题报告、科研情况等；管理类文件包括研究生推免工作章程、中期考核办法、导师守则等。最后，制定教学工作安排。条理安排学期各阶段事务，有条不紊开展工作，切实为师生服务，提高教学管理工作的实效性。
二、加强学风管理
要严肃学风纪律，做好教学情况检查，完善考勤管理制度。可成立学院研究生教学情况检查小组，由教学院长担任组长。小组成员有：学科带头人、各导师、教学秘书、辅导员等。其中，教学院长重点负责对教师上课进行听课检查和评价；学科带头人重点负责对本专业的教师授课准备工作进行检查；导师重点负责对学生专业学习、科研活动情况进行检查；辅导员重点负责对学生报到情况、学风等方面进行检查；教学秘书重点负责对学生上课情况进行检查，并对相关工作进行协调和总结。任课教师加强上课点名制度，缺勤学生履行请假手续，限制迟到、早退、旷课现象的出现。
三、加强研究生专业兴趣培养、学术实践及交流
在研究生入学动机较为复杂的情况下，培养其对专业的兴趣。研究生扩招后，在绝大部分学生追求学术理想的趋势下，不乏存在学生为逃避社会压力、获取高学历文凭等而读书的现象。因此，培养研究生的专业兴趣，将其注意力吸引到学习上来，是提高研究生培养质量的首要任务。学术实践和交流则是研究生科研能力培养中不可或缺的环节，也是锻炼和检验其学习效果的最好机会。可采取措施有：（1）鼓励学生加强学术实践，定期参加各种读书会、学术交流，在认真读书的基础上，撰写各类学术论文，以此提高自身的科研能力。（2）加强学术交流。鼓励导师带领研究生参加各种学术会议，拓宽其研究视野和领域；在本学科和跨学科领域邀请海内外知名学者给研究生讲学，通过与名师面对面的交流，帮助研究生了解治学途径，掌握研究方法，熟悉学术研究的前沿领域等。
四、改革课程设置
研究生的培养过程分为课程学习阶段和学位论文阶段。通过系统的课程学习，打好学术基础，可以使研究生更好地完成论文写作。因此，培养方案中的课程设置对研究生的培养至关重要。文科课程设置一般在一年内上完所有课程，论文写作、答辩在余下两年完成。第一年大量课程的设置使研究生缺少时间主动学习研究，后两年的空闲又容易滋生惰性，不利研究生的健康成长。这种情况下，以一级学科下课程设置实践为例，我院在充分调查、研究的基础上，根据学院情况及培养合格研究生的需要，对课时进行了必要的调整。培养方案课程设置中专业类课程进行整合、精简，修订后每生需修公共基础课2门，专业基础课2门，专业课2门，选修课6门（要求学生跨专业选修一门，跨学科选修一门），总学分达到34学分，符合学校要求。此外，专业类课程授课方式调整为讲授与实践两方面，基础理论课程讲授课时精简了三分之一，选修课程课时精简了二分之一，其目的是让学生将更多的精力放在毕业论文的撰写及理论实践部分，取得更好的学习成效。
五、加强研究生培养环节管理
加强对毕业论文开题、中期检查、预答辩、答辩的管理是提高研究生培养质量的几个关键环节。在进行培养环节的过程中组织学科进行自查。制定开题、中期检查、答辩工作的时间表及工作步骤，定期召开学科带头人会议，通报各学科毕业生论文撰写基本情况，及时布置学科进行自查工作。毕业论文的开题确定了论文的选题依据和意义、进度计划等，是研究生学习生涯的立足之本。开题环节要求学生与导师反复调查和论证，确定选题，做好开题报告。论文中期检查能够及时发现研究生论文撰写过程中的问题和不足，加强论文工作的过程控制，保证论文的质量。论文预答辩、答辩的组织管理主要做到按时提交学位论文，评审人员认真做好论文评阅工作，答辩过程严格公正。抓好研究生培养环节的同时，还可在学生、导师、学科各个群体层面分别开展工作。针对不同年级研究生的培养进度对其进行教育。对处于课程阶段的一年级学生，鼓励其对自身严格要求，定好学习计划和发展目标。对进入论文写作阶段的二、三年级学生，加强学位论文质量管理。强调论文抽检不合格的后果，要求学生在撰写论文过程中端正态度、尽心尽力，严格遵照论文规范，严禁剽窃、抄袭等。此外，可聘请相关博士，对硕士生开题、答辩、修改等环节进行辅导，帮助学生写出优秀的毕业论文。学科之间进行经验交流也是提高研究生培养水平的一种有效手段。我院中国语言文学一级学科下设文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学及比较文学与世界文学7个二级学科。其中，汉语言文字学、中国古代文学和中国现当代文学3个学科具有较为丰富的研究生培养经验，在按照学校统一步调进行人才培养的过程中，从招生、订立培养方案、论文开题、中期考核到毕业答辩等，都能根据专业特色及时进行培养措施的调整和加强，做到切实可行。在历届毕业论文抽检中，被检论文均顺利通过检验。新增学科尚缺乏研究生培养经验，学习老学科的经验，努力提升带教导师的个人水平，是顺利完成研究生培养任务的良好途径。
六、加强导师队伍建设
［关键词］高职;汉语言文学;写作能力;现状问题;有效策略
在高职教育阶段，写作能力是最能体现汉语言文学专业学生综合素质的主要能力，也是影响甚至决定学生未来是否能顺利就业的关键能力。因此，在日常教学中，汉语言文学专业教师应全面了解与分析制约学生写作能力提升的多种因素，并大胆创新、不断探索可优化写作教学实效的策略。只有这样才能充分调动一些积极因素为高职汉语言专业学生写作能力的显著提升创造条件。那么，在高职汉语言文学专业教学中，如何有效培养学生的写作能力，是教师急需思考的问题。
一、高职汉语言文学专业学生写作培养现状问题
笔者通过调查发现，当前高职汉语言文学专业写作教学中尚且存在一些问题，限制与阻碍了学生写作能力的快速提升。现将这些问题总结如下:
(一)写作基础薄弱
与普通院校汉语言专业学生相比，高职院校学生普遍写作基础很薄弱，虽然部分高中生源的写作基础还较为理想，但是大多数职高、中专生源的写作基础就不尽如人意，并且这些学生在高职教育阶段对文化课也不够重视，这就使得他们不能积极参与写作训练与学习活动，从而不利于写作能力的快速提升。另一方面，因为生源来源渠道繁多、写作基础差异性过大，导致汉语言文学专业教师在组织写作教学活动时很难制定出符合各个特点学生的教学方案，以至于其写作教学成效一直处于较低状态。
(二)教学方式枯燥
在调查中我们发现，当前高职汉语言文学专业写作教学质量不够理想的主要原因，是教学方式过于枯燥、乏味，难以激起学生参与写作教学活动的兴趣与积极性，从而使得他们不能充分发挥自身的主观能动性去创新与优化写作内容与形式，进而制约了教学质量的显著提升。高职汉语言文学专业教师受传统“灌输式”、“填鸭式”教学模式的长期影响，不重视教学过程中与学生的互动与交流，将理论教学作为主要教学内容，片面地认为只要让学生学习足够多的写作知识与技巧，自然就能提高他们的写作能力了，忽略了学生主观能动性对教学成效的巨大影响作用，从而限制了高职汉语言文学专业学生写作能力的切实提升。
(三)写作延续性不足
汉语言文学属于一门工具性学科，学生要想真正优化自身的语言素养，就应该从点滴做起通过大量的写作训练活动逐渐积累写作经验与技巧，而不可急于求成。但是，在高职汉语言文学专业教育中，院校与师生都对写作训练的延续性认识不足，比如从高职课程安排方面就可窥视一二:很多高职院校只为汉语言文学专业大一新生安排有写作课程，并且课时数十分有限。在这种情况下，学生不能对写作课程报以严肃而认真的态度，只有在教师明确布置一定的写作任务时才会动笔，而自身缺乏主动进行写作训练的意识。在这种缺乏延续性训练的写作教学背景下，很多高职汉语言文学专业学生的毕业论文都难以高质量、顺利完成，这也不利于学生科学写作习惯的养成。
二、有效应对高职汉语言文学专业学生写作问题的策略
依据上文归纳的当前高职汉语言文学专业写作教学中存在的一些问题，笔者凭借自身多年从事高职汉语言文学专业写作教学工作经验，在深度剖析出现以上问题原因的基础上，有针对性地探究了一些解决对策，供各位同仁参考。
(一)加大基础写作技能教学
为切实解决高职汉语言文学专业学生写作基础薄弱问题，教师在日常教学中应全面了解学生的写作基础，并刻意加大对学生基础写作能力的训练活动。比如针对作品中条理不清、病句、错别字较多的学生，教师应加大对这类学生汉语基础知识的训练力度，帮助他们增强应用字词句的能力;针对各种常见文体格式没有清晰认识的学生，教师应引导他们主动搜集各种文体写作教程，大量阅读范文，使得他们在耳濡目染中扎实掌握各种文体的写作规范。在实际操作中，高职汉语言文学专业教师应做好以下几点:(1)创新写作教学理念，帮助学生明确认识写作教学的重要性，鼓励他们从字词句等基础知识入手，逐步增强自身的语言文字应用能力，从而为写作技能的显著提升奠定良好基础。(2)引导学生梳理各种常用文体的写作格式，为学生推荐优秀的阅读素材，鼓励他们通过大量阅读与批量训练，循序渐进地提高自身的写作能力。(3)制定健全而科学的写作教学考核制度。考核制度不仅是激励学生积极学习的法宝，而且也是引导学生如何提升写作能力的指挥棒。因此，高职汉语言文学专业教师应依据学生特点及具体的写作教学目标，恰当制定完善的考核制度，使得学生的写作优点与缺点都能在考核过程中得以清晰体现，从而为学生后期的写作学习提供精准依据，进而使得学生都能更有目的性地参与到写作教学中，最终快速提升自身的写作能力。
(二)大胆创新写作教学方法
在全新的教学环境与教育目标背景下，要想有效提高高职汉语言文学专业学生的写作能力，教师就应该大胆创新与探究更生动、有趣、形象的教学方法，尽可能从学生的兴趣爱好出发组织教学活动，从而使得他们都能将全部身心都投入到写作教学中。由于高职院校生源过于复杂，学生基础差异性过大，因此“一刀切”的传统教学模式不能满足多个特点学生的学习需求。在这种情况下，高职汉语言文学专业写作课程教师应全面了解学生的知识背景、写作水平、兴趣爱好、个性特点、就业意愿等情况，在此基础上依据一定的标准，将学生合理划分为多个层次，然后以学生的兴趣为中心、结合具体的写作教学内容，并为各个层次学生制定与其学习需求与学习能力相一致的教学目标与考核方案，从而使得每个层次的学生都能在写作教学中获得一定的提高与进步，进而使得每个学生都能享受到成功的喜悦，最终都能以更积极而自信的态度投入到以后的写作教学活动中。教学实践表明，在分层教学法组织的汉语言文学专业写作课程中，学生的学习积极性普遍很高，他们都能以饱满的热情、活跃的思维分析与探究写作知识与技能，最终的教学成效也十分理想。
(三)鼓励发展个性化的写作
在学生基础写作能力得意提升的基础上，高职汉语言文学专业教师应充分尊重学生的学习主体地位，尽可能满足学生个性化的写作需求得意实现。只有这样才能充分激发高职汉语言文学专业学生参与写作教学活动的积极性与主动性，才能使得各个层次学生的写作学习需求得意满足。以就业为导向的高职汉语言文学教育，应以学生的就业需求为核心，尽可能为学生组织出有助于其职业素养与就业能力提升的写作教学内容。比如，有些高职汉语言文学专业学生希望自己毕业后能成为编剧、有的希望自己能做企业的文案、有的希望自己能当一名语文教师……在日常教学中，教师可通过调查问卷、访谈法等方式对学生的个性化写作学习需求进行全面而清晰的掌握，然后以他们的就业特点为核心精心设计恰当的写作教学内容与形式。在实际操作中，高职汉语言文学专业教师应重审自身的教学引导者与组织者地位，提高自身的服务意识，鼓励学生全方位、多层面参与到教学活动中来，以充分发挥他们自身主观能动性高效率学习写作知识、提升写作能力。比如，在备课过程中，教师可引导学生依据自身兴趣自主选择相关写作课程，从而使得学生所学习的写作知识与自己未来的职业需求更为契合，进而使得学生都能主动参与到各种写作训练活动中去。总而言之，高职教育是一种以就业为导向的特殊教学阶段，其肩负着为社会主义现代化建设培养优秀的应用型、实践型人才的重任。因此，高职汉语言文学专业教师，应全面了解学生的就业意愿，并以学生的兴趣爱好为中心尽可能为他们组织出符合他们学习需求的写作教学内容与教学过程，在重视对学生基础写作能力提升的同时，还应兼顾学生的个性化写作愿望的满足，并可于与时俱进地将先进性的、生动的、有趣的教学方法应用到日常写作教学活动中，以最大限度激发学生参与写作教学活动的兴趣与主动性。只有这样，才能为高职汉语言文学专业学生提供更为优质的学习平台，才能循序渐进地增强他们的写作能力。
参考文献:
［1］王俊霞．对高职汉语言文学学生写作能力培养研究［J］．佳木斯教育学院学报，2012(11)．
［2］吴国忠，牛静，刘小禾．关于汉语言文学专业学生写作能力培养的思考［J］．学理论，2012(36)．
［3］李丹．加强写作训练，提高汉语言文学专业学生的写作能力［J］．读与写(教育教学刊)，2013(2):37－38．
［4］张培．试论高职汉语言文学学生写作能力培养［J］．知识经济，2013(20):145．
［5］李小亚．如何提高高等院校汉语言文学专业学生的写作能力［J］．读与写(教育教学刊)，2015(2):45－46．
关键词：英语教育；母语文教育；地位
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0003-04
2010年1月，在同济大学、华东师范大学、华东理工大学和上海财经大学等6所上海高校进行的自主招生测试中，有4所高校或是放弃了对理科生语文科目学习成绩的考察，或是规定对考生仅测试其数学和英语两科的学习成绩[1]。而几十年前，我国数学大师苏步青在任复旦大学校长的“就职宣言”中曾说：“如果允许复旦大学单独招生，我的意见是，第一堂先考语文；考后就判卷子，不合格的，以下的功课就不要考了。语文你都不行，别的是学不通的。”[2]同样是高校招生，同样说的是语文科目，一个说必考、先考，另一个则说可不考，差别何其大也！
所谓“语文”，通常是指我们的母语。俄国心理学家维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896～1934）的研究表明，母语除了交际功能外，更重要的它还是一种认知媒介，它会帮助人们进行推理、分析、归纳和综合，会使人从中产生创造性思维活动[3]。母语是一个人的认识和理解能力形成的基础，是人们的文化积累、文化传承与文化创新的基础，也是人们学习其他民族语言的基础，语文都学不好，本民族的文化如何能得到传承与发展？理科学生应有的分析、归纳、综合和创造性思维的能力如何能得以形成？学习外语的认知思维与语言学支撑从何而来？高考不考语文，是一种典型的轻视母语和母语文教育的做法。在目前“一考定终身”的环境里，高考竞争十分激烈，学生的课业压力很大，若高校招生放弃了对语文学习成绩的测试，学生就将完全放弃对语文的学习。我们的语文教育中的问题本来就很多，也很大，大学毕业的学生不会说较规范的中国话的现象出乎想象地严重。在这种情况下，高校招生若不考语文，若学生都放弃了对语文的学习，未来中国的大学毕业生将会是怎样的情形呢！
一、中国的母语文教育目前正遭受着双重的挤压
1.一味地重视英语，英语的地位超过了母语
一个时期以来，在我们中国，英语热高热不退，对语文学习而言，英语的地位似乎超过了母语。多数孩子从幼儿开始就在学英语，几乎所有孩子从小学开始就在学英语。九年义务教育结束，如果继续读书，还必须学英语，一直学到高中、大学和读研究生。英语关系到学生的升学、毕业和就业。但是，因师资、教法、语言环境和人们的功利心过重等因素的影响，中国学生学习英语的效果目前仍很不理想。为应对考试，学生在时间和精力上无限地投放，在心理上和事实上对母语的学习构成了挤压和冲击。上海一些高校招生不考语文，但英语却属必考科目，说明语文教育已被挤压到何种程度！一项关于大学生学习外语和学习汉语时间分配的调查显示：大学生用其全部学习时间的1/4以上来学习外语的占到大学生总数的65%以上，有的甚至达到了75%左右[4]。这么多人花这么多的时间学英语，其结果如何呢？
情形一：中国人（主要是学生）的阅读量越来越少。根据中国出版科学研究所所开展的一项对全民的调查，目前我国国民年人均阅读图书仅4.5本，远远低于韩国的11本、法国的20本、日本的40本和以色列的64本[5]。人的时间和精力是有限的，在英语学习上的大量的投入，势必占去对其他科目进行学习的时间。同时，更多的在学习者看来是“新鲜”的英美文化充斥着大脑，还会减弱学生对我们本民族文化的兴趣。上述两个因素导致我们的学生对我们本民族的文化及其传统知之较少，相关知识只限于课本上曾有的。大多数大学生没有读过《三国演义》、《红楼梦》等中国文学名著，对钱钟书和巴金等，知道其名字就算不错了。至于经史子集，则更不用提了[6]。如此，久而久之，我们的民族文化就会出现断代现象。如此，才在某种范围内兴起了国学热，才有试图推动对我国经典名著诵读的现象；如此，也才有了“解放后一直到现在，偌大个中国，再也找不到一个真正的文学大师了”的慨叹[7]。
情形二：国人的语言文字能力越来越差。由于读书少，学生没有足够的积累，没有相应的语言表达能力，所以拿起笔来，不仅写不出什么，更有大量的连话都说不明白的，有所谓的“专著”的作者竟也能写出让人无法对之称许的文字来。在2007年11月于上海外国语大学召开的“全国外语类院校中文学科建设研讨会”上，有学者曾发出这样的慨叹：“如今不少研究生、本科生在毕业论文中连‘的、地、得’这三个结构助词用得都不是地方，还满不在乎；甚至连用母语写一段两百多字的通顺短文也成了难事。”[8]2009年，中国人民大学文学院副院长贺阳教授组织他的学生对清华大学、中国人民大学、北京外国语大学和中央戏剧学院的319名学生进行了一项测试。测试结果显示，在语言文字能力上，30%的学生不及格，68%的学生得分在70分以下。在对中国人民大学部分学生进行测试时，贺阳教授发现，66.2%的学生存在着信件书写格式上的问题，86.5%的学生存在着行文的语气问题，100%的学生存在着语法问题[9]。2010年12月，《中国青年报》社会调查中心通过清研咨询网和民意中国网对3 269人进行的一项调查显示，80.8%的人承认我国当前存在着汉语应用能力差的危机。在受访者中，有54.4%的人有大学本科或其以上学历。受访者坦言，自己在对汉语的应用中存在着不少问题——“词语储备不够、经常感觉词穷”（64.8%），在“词语的使用或搭配上存在问题”（28.6%），“行文格式上存在问题”（27.8%），“语法上的错误比较多”（17.4%），“不认识的汉字太多”（16.4%）[9]。
不仅是学生，就连某些理应有较高一点的语言文字能力的专门从事语言文字工作的人，其语言文字能力也不容乐观。作为学术期刊语言文字类专栏的编辑，笔者曾接触过大量的学术论文，其中字词使用和标点符号使用上的错误或不妥的甚为普遍，语法上有错的也甚多。让人感到吃惊的是，更有人写出的东西让人不知所云。试看：
例1：某种语言在他国的推广并非被动地是该国国力上升的副产品，也是语言输出国的政府、团体、军队乃至民众刻意推波助澜的成果。
例2：……以他的骄人成绩宣告了英语神话的破产。
例3：且不说简单地增建校舍、加大财力支援、改善设备等方式是否真正能够最后消弭各个学校之间的差距、差别，实现所谓教育硬件条件的均衡化；通过教师流动是否最终真正能够使各校教学水准相对均衡？如果说真正意义上的教育资源的均衡一定并不能仅仅指绝对意义上的资源配置的平均化和对等化，而应该是更为科学、合理的优化配置。
上引三个例子均来自于某大学教授、某出版社编审的投稿。他是教授，是编审。作为教授，作为编审，他居然能写出这样的文字来，谁能想到呢？但愿这样的教授在现今的中国只此一人！贺阳教授曾指出：“汉语应用能力差，如果变成一种长期而且是普遍的存在，那汉语本身就会受到侵蚀，作为母语的汉语本体就会出现退化。”[9]
2.重理轻文，拔“人”助长
上述情形的形成，还有一个重要原因，即人们的功利追求。功利追求的一个突出表现就是重理轻文。
对理科的学习离不开语文这个思维与表达的工具，这早已是学界的共识。有初中生在学习物理定律时，竟认为“在这个方向上的力”只能是向上而不能是向左或向右[3]；“规定了原点，正方向和单位长度的直线叫数轴”这一概念初中生也背得烂熟，然改变绘图习惯，正方向朝左画，学生就不认为它是数轴了。对此，除了因语文没学好而产生了理解上的偏差外，还能有什么解释？这正如苏步青教授所告诫的：“数、理、化当然重要，但语文却是各门学科的最基本的工具。语文学得好，有较高的阅读与理解水平，就有助于学好其他学科，有助于知识的增长和思维的开发。反之……其他学科也就学不好，常常是一知半解。”[10]
钱学森去世前的最后一次较系统的谈话，核心内容是中国科技创新人才的培养问题——“想到中国长远发展的事情，忧虑的就是这一点”[11]。钱老讲道：“科学上的创新光靠严密的逻辑思维不行，创新的思想往往开始于形象思维，从大跨度的联想中得到启迪，然后再用严密的逻辑加以验证。”这形象思维的形成首先基于人的语文素养，其次是美术、音乐等艺术素养。“这些艺术上的修养不仅加深了我对艺术作品中那些诗情画意和人生哲理的深刻理解，也（使我）学会了艺术上大跨度的宏观形象思维”[11]。
上海几所高校招生不考语文是为了更好地体现文理科的不同特点，是为了能招到理科精英，是为了不让语文干扰了校方“诚招天下英才”的做法。但是，不考语文或许能招到一些高分的理科苗子，但绝对招不到综合素质好、最具发展潜力的学生；放弃语文的大学教育或许能培养出一些技能高手，但绝对培养不出真正伟大的科学家。上海4所大学的校长们，他们想通过不考语文，想通过这种所谓的“不拘一格”来招到天下的英才，到头来只能是一种一厢情愿的空想[12]。
全面发展的人才可能成为真正的英才，语文则是人的全面发展的基石。汉字和汉语是支撑中国文化的基石。片面地追求理科的发展而不顾及为学生打好语文基础，无异于拔苗助长。事实说明，语文教育的缺失，势将导致教育中的“豆腐渣工程”！
二、母语文教育的地位及其作用不容我们有任何忽视
1.语文教育关乎外语习得的效率和结果
外语要学，但若没有母语做基础，外语无论如何是学不好的。上海外国语学院国际文化交流学院院长徐宝妹教授和该学院的陈慧忠教授等学者，根据该学院及其他外语类院校优秀学生的实际情况总结道：学生的母语水平越高，运用母语的能力越强，其母语对外语学习和外语运用能力的帮助与提高也就越显著[7]。前任中国修辞学会会长、著名语言学家王德春教授也认为，母语不通，外语同样也学不好；至少，它不会成为一名优秀的翻译工作者[8]。有中学生在翻译“留得青山在，不怕没柴烧”时，竟然不知道这里所说的“青山”是什么意思[1]。美国著名电影导演安东尼？明格拉深爱中国文化，崇拜中国唐朝和尚诗人寒山，专门拍摄了一部关于寒山的电影。寒山，被美国人译为“Cold Mountain”，所以这部电影的英文名字也叫“Cold Mountain”。但是，当这部影片被引进到中国时，我们的所谓电影翻译家竟把它直译为《冷山》，从而就阻隔了该电影和寒山之间的联系[13]。试想，如果有足够的汉语言及其文化知识，在译者身上能发生这种错误吗？对认知心理学、二语习得理论及经济学上的关于回报递减规律等的研究表明，中国人最佳的外语学习起始年龄应是学生上初一时的年龄。对大多数在母语环境下学习外语的人来说，外语不会成为他们思维和认知发展的主动力，母语才是他们的无可替代的形成创造性思维的源泉[3]。小学甚至幼儿阶段就开始学习外语，不仅会是低效的，并且还不利于幼儿或儿童认知心理的发展，会使他们失去继续发展的根基。
2.语文教育关乎我们民族文化的传承、传播和发展
语文教育不只是单纯的语言文字知识的教育，它更是一种文化教育。语文是民族文化传承、传播与创新的工具。早些年，我们忽视传统文化的教育，导致了在一定程度上的文化的传承上的断裂；现在我们若仍忽视语文学习和传统文化的教育，则将会导致我们传统的丢失。随着中国的崛起，目前我们迎来了一个汉语言文化国际传播的大好时机。国家正在世界范围内广建孔子学院或孔子课堂，正设法在国外传播汉语及其文化。此时，若我们自己不重视汉语，若我们自己都学不好自己的母语和文化，我们的尊严将何在？我们又怎样才能赢得别国人士对我们的尊重？我们又怎样去向别国人士传播我们的汉语和汉语文化？
3.语文教育关乎我们民族的前途和命运
轻视母语文教育，其结果不仅会导致学生外语学习的低效，会导致学理科者的前途无“亮”，导致我们民族文化在传承过程中的断裂，还会使我们青少年的思想和道德素质严重下滑，导致他们的全面发展失去基础。思想这个阵地，你不占领别人就会占领，母语文化的缺失必然会给外来文化的入侵带来便利。全民学英语，英美文化自然会随之渗透进国人的大脑，这在一定意义上可以说是一种“文化的自我殖民”。对于一部分人，特别是我们的青少年来说，在他们对自己的母语和母语文化尚无基本了解，其世界观、人生观、价值观和文化自觉尚未基本形成的情况下，外国文化的渗透过多，必将深刻影响他们的思想和行为。显然，这绝不仅是一个文化丢失的问题。前任国家教委副主任、国家总督学柳斌在2010年11月5日召开的中华诗教会议上的讲话中曾意味深长地说：“学好语文并不是一个小问题，学好母语对于每个国民来说都是第一要务。我们不是常常讲爱国吗，讲爱国首要的、最根本的是热爱并且保护好我们的语言文字。道理十分简单，我们既生活在物质世界里，同时也生活在语言文字世界里。我们民族的语言文字，是我们民族赖以生存、赖以发展、赖以走向世界、走向未来的不二根基。”[2]
三、科学规划外语教育
应该说，在目前全球化和文化多元化的时代，对各个国家而言，外语教育同样都十分重要。但同时我们也必须承认，目前我国的外语教育中也确实存在着一些较严重的问题，应该引起我们的重视。
目前，外语（主要是英语）在中国教育中的地位明显不合理，并且因此也带来了一系列较为严重的问题。最大的问题是，英语在相当程度上决定着许多中国人的人生命运。升学，就业，晋级，等等，中国许多人人生中的几个重要节点，目前均由英语在把关，并且事实上有“一票否决权”。在此情况下，不少人因为英语过不了关而不能人尽其才、才尽其用；不少其他科目的学习都很好的学生，就因为英语不过关而丧失了美好的前程。2000年，清华大学特聘教授兼博士生导师、著名画家陈丹青招收博士研究生，5名入围者中的5人，竟全因英语不过关而被卡住了。其中一个考生，绘画成绩位居第一，但就因外语和政治的考试成绩各差一分而落榜了。该考生翌年再考，政治过关了，但仍因外语过不了关而再次落榜。同样的原因，就因考生的外语和政治的考试成绩过不了关，竟使这位陈丹青教授连续4年招不进一名硕士研究生，最终只能愤然辞职[14]！如此下来，中国的教育能是一种成功的教育吗[14]？在笔者看来，即便设语言关卡的话，那也应该是母语而不是外语。但可惜，至今笔者还没有见过或听到过因母语不过关而不让毕业、不能升职晋级或不让考公务员、当教师的！
外语是很重要，但再重要也比不上母语重要。一般而言，人生绝大多数时间是生活在其母语环境中的，他们使用最多的是他们的母语。语言是最重要的交流和学习的工具，语言工具中应用最便利、最得心应手的也是母语。任何国家的建设和发展，主要依靠的也是深谙本国、本民族文化的母语能力强的本土人才。前任教育部语言文字信息管理司副司长王铁琨曾指出：中国人要尊重自己的母语，要学好母语。一个人，他的思想和创造的最高点——建立创新型国家，是要靠母语的能力。没有母语能力，他是不能达到其思想的最高点的。爱因斯坦如果不是用母语——德语来思考，他能否创立出相对论都很难说[4]。公民的语言能力中应该包括其外语能力，但这个标准要有其领域性和层级性，要与社会发展的现实相适应。现阶段，中国的有些领域或人群未必一定要懂外语；即使学外语，应学到什么程度，也该有不同的要求。中国的现状是国人的语文素养从整体上看在严重滑坡。在这种情况下，过分地或片面地强调国民应有外语能力很不实际，全民学外语绝对没必要，也无法实现。这正如国家语委副主任、教育部语言文字应用管理司司长王登峰所指出的：“对外语在工作中的重要性，还是应该结合职业的需求来加以认识的。”[4]实际上，我国的很多职业基本上是用不着外语的，所以也没有必要对拟从事这方面工作的求学者、从业人员在资格准入和升职晋级等方面用外语来加以限制。王铁琨副司长也认为：“人们学习语言的能力不一样，有些人学习能力很强，有些人学习能力较差。特别是到了一定的年龄以后，你再强迫他学习外语，也不是办法。”[4]不是所有的学生都能出国留学或到外资、合资企业去工作的，也不是所有行业或岗位都非要有精通外语的人才不可，那么我们为什么非要逼着人们都去学外语呢？逼着人们学外语，学了若干年，最后用不上，必须学的则没有学，或没有学好，这是多大的浪费！全国政协委员、工程院院士谢克昌早在2006年就对我国现行英语教育的做法提出了质疑：“主要问题不是要不要学，而是如何学，学多少，多少人应该学。就我国现状来看，在9年义务教育完成后，甚至在高等教育完成后实际使用英语的人究竟有多少？这一数字可能不易统计，但肯定有不少宝贵的人力、智力和财力被浪费掉了。”[15]
出于个人发展的需要，有些人会主动学习外语，这时国家只需为之提供学习的便利就可以了。至于外语专门人才的培养，靠大学教育完全可以解决。
有人强调，学好外语可以直接阅读外文原始资料，有利于我们对国外先进技术与先进管理理念和方法的吸收。这种观点无可厚非。但是，就目前我国的情况来看，这多半只是个理想而已，目前国人中有多少人能在学好母语的同时也把外语学到能自己动手对外文书刊资料直接进行翻译的程度？若不能直接翻译或阅读外文资料，这种外语学习对学习者的学习和研究来说到底会有多大的帮助？2008年诺贝尔物理学奖得主、日本科学家益川敏英，对英语一窍不通，但他照样登上了科学的高峰；俄罗斯没有多少科学家是具有双语能力的，但俄罗斯却是航空领域的先驱[3]。日本的经验也值得我们借鉴。日本往往能在第一时间把外国先进的东西翻译过来，然后在自己母语的基础上对之进行学习和研究，然后再有所创新。这与强调原汁原味、强调人人都应学外语的中国模式相比，哪一个更实用，更有效，答案是显而易见的[13]。
外语很重要，但说到底，对它应是一种选修式的学习，母语才应是必修的。目前我们把它弄反了，目前我们是全民必修英语，甚至高考可以不考母语，而必须考英语。那么请问，我们的大学到底是要为中国培养人才，还是要为英美等英语国家培养人才？我们的孩子是不是都要出国学习和工作，是不是都能进外企？若他们不能出国学习或工作，不能都进外企，那么他们的出路应该在哪里？
到我们的校园去看看，目前有多少孩子在啃外语。我们的许多孩子随口能说“good morning”，但见到老师却不知道问一声“早上好”，在得到师长的帮助或父母的给予后往往也不知道说一声“谢谢”。几岁的小孩就能较流利地背诵一段英语短文，但一个大学毕业生却未必能背得出几首唐诗宋词，未必看过我们的“四大名著”。长此下去，其状况令人担忧。
外语很重要，但重要的也不仅仅是英语。“外语也是中国发展的重要文化资源”，“多掌握一种语言就多掌握了一种世界观和方法论”[4]。那么，独尊英语是出于一种什么考量呢？难道只有英语国家或英语民族的文化才是天下最好的文化资源？难道只有说英语民族的世界观和方法论才是天下最科学的？2007年，笔者曾撰文呼吁改革我们的外语教育，呼吁应树立一种“大外语”观，以着力培养多语种的外语人才[16]。由于独尊英语，目前我国小语种的外语人才极缺，缺到已经影响到国际交往的地步。目前我们还不具备在世界任何一个地方有重要事件发生时我们都能及时地为之提供合适的语言支持的能力。而作为一个大国，我们应该有这种能力。国家语委副主任、教育部语言文字信息管理司李宇明司长在2011年10月召开的“第七届全国语言文字应用研讨会”的闭幕式上谈及中国的语言国情时曾指出：中国能够开设的外语课程的语种目前不到50种，我们经常在使用的外语有10种左右。我们语种人才的分布极不合理，除英语外，所有语种都是人才不足。
四、结语
目前在国际上呈现出一种汉语热的状况，这是值得国人骄傲和欣喜的一种状况。但在我们国内，我们有些人却在忽视自己的母语和母语教育，在贬低母语的地位，这让欧美人士知道了会不会也觉得学汉语是没有必要的？中国目前实际上正在普及英语教育，并且这种普及的力度还非常大。在这个过程中，政府虽然没有用行政手段强制加以推行，但若从把英语考试合格作为学生升学、就业，作为在职专业人员评职、晋级等的必备条件来看，政府实际上对此也是赞成和支持的。笔者呼吁，政府在这方面应略加留意，条件成熟的话，应尽快制定出一个关于外语教育的政策出来。
中国的发展离不开外语人才，也离不开理科中的精英。但是，学外语不能喧宾夺主，不能本末倒置，不能拔苗助长，更不能因此而忽视了对我们的母语和母语文化的学习。为此，必须合理规划外语教育，必须设法处理好外语学习与母语学习的关系，必须处理好文理科之间的关系，以为合理的语文教育扫除障碍，还母语教育以应有的地位。作为中国语言生活的绿皮书——《中国语言生活状况报告》，应该关注并反映各级各类学校的语文教育中的问题，以引起相关行政部门和社会各界的重视。不考语文实际上是放弃对学生掌握汉语语言和汉语文化的要求，这是万万不可以的，必须坚决予以制止。否则，我们的教育将严重走偏方向。
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一、“语文意识”的定义
根据资料显示，“语文意识”这一概念最早见于1999年第10期《语文教学之友》所刊载的钱吕明先生题为《关键是培养语文意识》一文中，随后著名语文教育研究专家王尚文先生在2003年第5期《语文学习》上发表《语文意识：语文学习的阶梯》，对“语文意识”下了定义之后，相关研究与探讨才逐步深入展开。
钱吕明先生是利用类比推理方法提出“语文意识”的，由于各种原因，当时钱先生所提及的“语文意识”还只是一个只可意会、颇难言传的概念。但该概念的提出对于语文教育、教学及研究具有深刻影响。浙江师范大学王尚文教授在《“语文意识”：语文教学的阶梯》一文中，明确将“语文意识”定义为：“对如何运用语言文字的自觉关注。”王先生紧接着指出：“‘语文意识’关注的是言语本身的物质存在，就要认真听听它的声音，辨辩它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温’，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系中反复审视、掂量、咀嚼、玩味，从这里出发走上正确的语文学习之路。”[1]王先生以其扎实的研究、睿智的思想和积极的探索，对“语文意识”这一玄而又玄的新概念进行了界定，这一界定对于推动“语文意识”研究向更深、更理性、更科学的水平迈进具有重大意义。此后，相关研究者对“语文意识”的界定基本上是在王先生的定义上发展、丰富的，例如，温州大学彭小明教授认为“语文意识是指我们在听、说、读、写过程中，对如何运用语言文字正确表达，如何遣词造句，如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的心理活动，即对语文的自觉关注。”[2]董明凤老师认为“语文意识对大多数人来说首先是一种对语言的敏感， 即‘语感'。”[3]随着研究的深入，钱吕明先生在《“再”论语文意识》一文中给“语文意识”下了一个更为全面的、合理的定义，即“‘语文意识’是对于遣词造句、布局谋篇的审美意识。”[4]
我们试着将王教授、彭教授、钱先生及董老师所下的定义进行对比观照，不难发现彭教授关注的是学生的听、说、读、写过程中的自觉，将王尚文先生所界定的概念具体化了，跟中小学语文教与学的联系更加紧密了，因而有利于指导中小学语文教学在方法和程序上做到有的放矢。钱先生所下定义突破了王先生只关注客体的片面性，考虑到了主客体的动态变化与思想的内在生成，即教师或者学生情感、态度和价值观等要素的变化。教育培养的目标是灵魂充实和敞亮、人格健康与完善之人。从这个意义上说，钱先生对“语文意识”的重新界定更加全面、更加丰富。而就董明凤老师论及的语文意识即语感这个角度而言，语文意识还应该涵括语文教学中的两极——阅读与写作，即对语言文字凝练处、精彩处的思考、品味与内化。
我们认为语文意识这一概念应该包含以下几个要素：⑴主体是学生，主导是教师；⑵本质是对语言文字得体运用的有意注意、自觉关注及审美评价；⑶重点是通过对言语内容的斟酌品味、推敲鉴赏涵养情感，发展思想然后抽象出言语形式。比如在赏析王安石《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”这句诗时，除了要帮助学生获得情感体验，更要关注一个“绿”字何以成为全诗的诗眼。掌握其形式：词类活用，化静为动，富于色彩美感。因此，在阅读、写作、口语交际过程中应该聚焦于“怎么说”，也就是语言文字具体是怎么运用的；⑷途径是强调家庭启蒙、学校教育、网络学习、社会实践四位一体系统培养；⑸目的是通过培养语文意识提高以语文能力为核心的语文素养。
二、语文意识的分类
钱吕明先生在2004年第8期的《中学语文教学》上刊载的《“语文意识”培养之我见》一文中认为，一般而言，“语文意识”至少应该包含朗读的标准意识，说话的达情意识，书写的规范意识，词汇、名言警句、常见典故、生活素材的积累意识，语言运用的通顺、得体意识，与常见文体相关的审美、评价意识等等，并且指出咬文嚼字、推敲斟酌应该是“语文意识”的核心。这是钱先生从学生学习的实际出发，站在与中学语文教学紧密联系的听、说、读、写等角度去概括和划分的。
王清华在《开发学习资源 培养语文意识》中认为通过开发学习资源来培养的“语文意识”包括培养学生探究、创新意识；培养学生积累、整合意识；培养学生实践、运用意识。[5]
我们认为还可以从以下三个方面进行分类：⑴语言文字意识。即学生自觉地关注语言文字的运用是否严谨、妥帖、巧妙，通过有意识地对语言文字运用做出辨析、品味，从而促进自身语言审美、反思和迁移能力的提升。⑵文学文章意识。文学是指以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括诗歌、散文、小说、剧本、寓言、童话等，是文化的重要表现形式，以不同的形式（称作体裁）表现内心情感和再现一定时期和一定地域的社会生活。本文在此强调的文学文章意识其实也就是文体意识。那么，什么是文体意识呢？王元臣在2006年第8期《语文教学通讯·初中刊》上发表的《文体感下的写作行为》一文中指出：文体感指的是主体对某种特定文体的全部表现形式规范的领悟与把握。福建师范大学潘新和教授也曾论述过“阅读与写作是一种文体思维”。我们认为文体意识是指人们在文本的阅读鉴赏与写作实践中，对不同文体模式的自觉关注、深刻体验、熟练运用。对于学生而言，也就是要区分且把握文章体裁中的记叙文、说明文、议论文和文学体裁中的诗歌、词、赋、骈体文、小说、戏剧的本质。文体意识的凸显对于促进学生阅读与写作能力的发展，培养学生健全人格大有裨益。⑶民族文化意识。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养是课程目标之一。博大精深的汉语言文字是祖国文化的结晶和载体。此处，民族文化意识即学生通过语文学习自觉关注语言文字背后的民族文化，得到民族文化的教育，在心灵上获得民族文化精神的熏陶。在实际教学中， 语文教师要善于挖掘文化因子引导学生阅读，启迪学生与先贤和文本对话， 感受与领悟深邃的思想、博大的智慧。如此，学生不仅能体验到语言文字的魅力， 而且能受益于优秀民族文化的陶冶，从而开阔视野，发展思想，升华精神。
三、语文意识的培养策略
钱吕明先生从“语文意识”是审美意识的角度出发，以审美的心理机制为抓手，总结了“语文意识”的培养策略。“语言积累是养成语文意识的基础，咬文嚼字是养成语文意识的关键，联想、想象是催生语文意识的激素，语文知识是培养语文意识的向导。”[6]
江西师范大学研究生郑军艳的硕士毕业论文《培养初中生语文意识研究》一文，从学校生活、课外生活、社会生活三个方面总结了“语文意识”培养途径。例如，在学校生活中通过课文的朗读教学、揣摩语言、积累素材、修改作文、作业艺术化设计培养学生的“语文意识”；在语文课外活动中开展研究性学习以及在语文综合实践活动中培养学生的“语文意识”；在社会生活中培养，发掘生活中语文资源进而培养学生的“语文意识”。[7]
彭小明教授对“语文意识”培养策略也提出了见解。他认为，首先要在语文课堂教学过程中培养语文意识。指出了构建有效的语文知识体系和强化学生语文学习的“非认知因素”以及教师对于培养学生“语文意识”的重要作用。其次，树立大语文观念，在日常生活中培养学生的“语文意识”。[8]
我们认为可以从家庭语文教育、学校语文教育、网络语文学习及社会语文实践等四个方面着力培养学生的语文意识。具体而言：（一）培育语文意识要基于家庭语文教育。著名教育家福禄培尔说：“家庭生活在儿童生长的每一个时期，不，在人的整个一生中，是无可比拟的重要的。”家庭教育在孩子语文意识的培养上更具有举足轻重的作用。一般而言，家长可以通过创造快乐的心境、创造民主的家庭气氛、培养兴趣、引导孩子感悟艺术等方式培养孩子的语文意识。（二）提高语文意识则要注重学校语文教育。主要包括：1.教师发挥主导作用：讲授语文知识、示范语文运用、训练语文能力是学生养成语文意识的基础；2.学生的主体努力：积累语言、品味语言、应用语言是养成语文意识的关键；3.学校的环境优化：养成语文意识的条件。（三）强化语文意识可以提倡网络语文学习。《语文课程标准》指出：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透整合中开阔视野，提高效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”重视网络语文学习，充分运用现代信息技术，利用网络的新颖性、共享性激发学生学习的兴趣，培养学生获取信息的能力，丰富学生的语文知识，发挥学生学习语文的主动性，强化学生的语文意识。（四）巩固语文意识则要强调社会语文实践。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”我们要努力创设条件，开发多种语文实践形式，激励学生积极参与社会语文实践，让学生发挥主观能动性自主选择学习方式和内容，鼓励学生采取多种形式的交流，让学生在实践中获得体验、感悟、积累、提高，从而达到巩固学生语文意识的目的。
四、语文意识的研究意义
王尚文先生认为“语文意识”是培养语感的途径，应把“语文意识”视为语文教育的阶梯，对提高语文教育的效果而言，这个“语文意识”一日不可或缺，它就是语文的缰绳。[9]
彭小明教授认为对“语文意识”的研究有助于培养学生语感能力，特别是能在帮助学生培养语感能力的过程中找到抓手，并指出学生语感能力培养好了，学生的语文素养也就提高了，这涉及语文教学的根本、终极目标。
钱吕明先生认为研究“语文意识”一是提高语文教学效益的需要。语文是一门实践性很强的学科，学习主体的积极性比教授主体的积极性更重要，任何训练题都不能代替学习个体的积极参与；二是因材施教，培养个性的需要。是引以促进学生个性思维品质的形成，形成自己特有的处理问题、解决问题的思路、方式和方法乃至激发出创造性的火花。还可以促进学生个性言语品质的形成；三是终身教育的需要。[10]
我们认为培养学生的语文意识一方面有助于学生养成良好的语文学习习惯，提高语文学习效率。王尚文先生曾在《“语文意识”：语文教学的阶梯》一文中指出：“如果我们有了自觉的语文意识，学习语文就会事半功倍。”语文意识强调的是学生在阅读、写作、口语交际及综合性学习过程中，对如何正确运用语言文字表达，如何遣词造句、布局谋篇的一种自觉且有意识的审美活动。学生主体对语文学习的自觉行为、审美活动涉及到其意识的开发及开发之后的内化，从而促进学生语文能力的提升和语文学习效率的提高。另一方面语文意识为语文教学提供有效抓手，从而有助于丰富语文教育理论。观照我国传统语文的教学过程可以发现，语文教学基本上处于朦胧不可言说的状态中，而这种状态可以说是语感教学。教师让学生熟读、涵泳、品味但并不作深层次的讲解，有悟性的学生是能悟出其中一二，但终究弄不懂的学生也大有人在，作文教学亦然。因为读书、练笔、熟读、涵泳这些都强调的是对语言和文字的感觉力和感悟力，而这种感觉即语感属于语言无意识，无从传授与考查。因此，与其说培养语感不如说培养学生的语文意识，架设语文意识这座通往语文教学光明大殿的桥梁有助于我们把握语文教学的本质和目标，丰富语文教育理论。
注释：
[1][9]王尚文.“语文意识”：语文教学的阶梯[J].语文学习，2003，（05）.
[2][8][10]彭小明.语文意识论.中学语文教学[J].2005，（06）.
[3]董明凤.注重语言形式是培养语文意识的重要途径[J].语文教学通讯（高中刊），2007，（05）.
[4][6]钱吕明.“再”论语文意识[EB/OL].http：//.cn/qianlvming，2009-03-12.
[5]王清华.开发学习资源，培养语文意识[J].语文教学与研究，2005，（04）.
[7]郑军艳.培养初中生语文意识的研究[D].江西师范大学，2006.
关键词：语言学；概论；语言类型学
语言学是一门领先的科学[1]，普通语言学以人类所有语言为研究对象，主要探讨语言的本质、共性，形成有关语言的普遍理论[2]。“语言学概论”作为概述普通语言学的课程，是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程。如果从胡以鲁的《国语学草创》算起，课程已有近百年的历史，1980年起正式列入高等学校本科教学计划[3]。在现行中国语言文学一级学科中，语言类课程中古代汉语、现代汉语和语言学概论构成了这个一级学科的半壁江山，“语言学概论”课程的地位是毋庸置疑的[4]。但从教材和教学实际看，该课程却存在这样那样的认识偏差和实践困惑。在教学内容上，所讲授的语言学理论知识大多过于单一，而且有相当部分比较陈旧，与该课程的领先科学性质不相符合，申小龙就明确说：“这门课程的理论框架长期沿用西方建立在印欧语基础上的语言学理论，已经不适合发展汉语语言学理论的需要，亟待改革。”[5]。在语料选择上，大多为汉语例子，偶用少量英语、俄语或拉丁语的例子，有失语言理论的“普遍”属性。在教学目标上，或者偏向于纯粹传授理论知识，或者偏向于迁就庸俗“实用论”。在教学方法上，或者“一只粉笔打天下”，或者“一只鼠标打天下”；或者满堂灌，或者满堂蜂，传统教学方法和新技术新思维条件下的创新教育方法总是难以找到一个最佳的平衡点。在教学效果上，学生不愿学老师不愿教的情况大量出现，课程评价走低。上述问题已经引起相当部分语言学概论教师和学者的注意，并做了很多有益的思考和教改尝试。本文从另一个角度为“语言学概论”课程教学改革提供一种思路，主要致力于探讨“适当”在该课程中引入语言类型学成果。
一、语言类型学
语言类型学被誉为当代语言的一门显学，以跨语言研究为其特色[6]。类型学已有很长的历史[7， 8]。传统的类型学主要根据词法形态对语言整体进行分类，可称为“形态类型学”阶段，这种研究可以追溯到17、18世纪[9]。到 了19世纪，欧洲学者对不同语言在结构形态方面的共性和特性有了更多的研究兴趣，试图据此对语言进行分类。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基础上，将人类的语言分为屈折语、粘着语、孤立语和复综语四种形态类型就基本固定下来[10]。到了20世纪，萨丕尔（1921）根据词的形态类型和概念特点把语言分为三类：“分析的”、“综合的”和“多重综合的”[11]。萨丕尔的分类更有价值的一点是他引入了连续性分类观念，语言类型不是非此即彼而是程度性的。
严格意义上的当代语言类型学研究一般认为是从Joseph H. Greenberg在1963年发表《一些主要与语序有关的语法共性》（（Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12， 13]开始的。Greenberg依据精心挑选的30种语言材料，归纳了有关语序的共性45条，大部分都采用“条件-结果”来表达“蕴涵共性”，例如共性17（文中编号）：“以绝对大于偶然性的几率，以VSO语序为优势语序的语言，形容词后置于名词”。当代语言类型学不像传统类型学那样只关注语言的形态，也不满足于仅仅只是对语言进行分类，而是主张通过多种语言的多个参项的比较，用归纳法找出语言的共性并解释这些共性，因此当代语言类型学的全称应该是“语言共性与语言类型学”[9]。当代语言类型学有特有的研究方法，包括语种库的建立及语种均衡性的追求、参项的选择、相关语言要素或语言特征间的四分表分析及其空格的发现、绝对共性和蕴涵性共性的建立、对跨语言的优势现象和标记性的总结、将蕴涵性共性串成系列的等级序列的建立、基于大规模语种库统计的和谐性的总结，等等[14][15]。其研究套路被陆俭明总结为“从差异切入，进行多语言或多方言比较，给以形式描写，功能解释”[7]。尽管起初的语言类型学成果集中于语法领域，但后来的研究成果扩大到语言学的各个领域，在音系学、词汇学、语义学、语法学等领域都有令人瞩目的成就，特别是最近兴起的“语义地图”研究，更是在共同的语义关系背景下研究语言的个性，把语言形式和概念语义结合起来做跨语言研究[7， 16]。
语言研究的目的需要而且要求进行语言类型学的研究[7]。语言学是严格意义上的经验科学，经验科学的目标是追求隐藏在千姿百态的世界表面形式背后的普遍共性规律，通过这些普遍的共性规律来解释世界之所以有各种不同表现形式的原因和机制[6]。当代语言学所使用的语种库从1963年Greenberg的30种语言，到1977年Keenan和Comrie的50多种语言，到1983年Hawkins的200多种语言，再到1992年和1999年Dryer的625种语言和940种语言[14]，而2005年出版的《语言结构的世界图册》（WALS）所调查的语言更是高达2560种[17]，几乎占人类语言总量（5000多种）的一半。在大量语种材料的基础上，通过改进抽样方法来平衡语种分布，改进参项选择和统计分析方法，辨析和解释语言的个性类型，并通过分析语言变异的界限来概括出语言的共性。“语言类型学的研究弥补了单一语言研究的不足，为观察人类语言的本质提供了单一语言所不能提供的视角，也为单一语言的研究提供了在语言内部所达不到的视角。”[9]类型学研究极大地促进了理论语言学的发展：一方面，验证了一些语言理论，弄清了哪些语言理论才是最符合语言普遍实际的理论；另一方面，为语言理论提供了更多的研究课题，一些在以前的单一语种研究中不曾留心的现象也在类型学框架下获得了研究价值。刘丹青认为，“语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进”[14]。
二、在“语言学概论”课程中适当引入语言类型学知识的作用
传统的类型学知识在大多数现行的“语言学概论”教材中都有所体现，如洪堡特的四种语言类型、萨丕尔的两/三种语言类型在一般的教材中都是要介绍的。当代语言类型学已经成为与形式语言学、功能语言学并立的三大当代语言学范式，“我们不无遗憾地看到，在改革开放以来国内语言学对国际语言学新理论新方法的介绍和借鉴中，类型学是几大流派中最欠缺的。”[9]专业性的介绍和借鉴尚且欠缺，在“语言学概论”课程中的介绍和应用就更少了。除部分教材介绍过一些语言共性知识和语序类型学（结构类型）知识外（如邢福义、吴振国主编的《语言学概论》[18]、李宇明主编的《语言学概论》[2]，绝大多数教材都很少论及当代语言类型学的成果和研究方法，不能不说是一个缺憾。这种倾向与当今语言学概论课程深受结构主义语言理论的影响有关，结构主义的兴起加强了对具体语言内部要素的发掘，但压制了传统语言学本已渐成气候的对语言共性的探索倾向。“在结构主义阶段，主流语言学更强调语言之间的差异性而非共同性。且看当时的一句名言：你今天认为是人类语言共同特性的东西，也许在你明天调查的一种语言中就被打破。”[9]这样的差异性导向自然不会对语言的普遍共性感兴趣。
根据教育部颁布课程教学大纲和各种通行的教材，“语言学概论”课程的主要目标任务是传授两种基本知识和培养两种基本能力，两种知识指基本的语言学知识和语言知识，两种能力指基本语言研究能力和语言运用能力。为了更好地达到课程目标，为了更好地彰显课程的“普通”属性，我们认为可以考虑在“语言学概论”课程中适当引入当代类型学知识。
（1）有助于在教学上正确确定语言学基本概念的范围。在“语言学概论”课程中要介绍语言学的基本概念，但是，哪些概念是“基本”的语言学概念？类型学研究的非先验性特征要求其所应用的基本概念和调查框架普遍适用于所有语言，因此可以帮助正确确定“基本”语言学概念的范围。如果只是依据有限的语种资源，因选择性注意和选择性理解的遮蔽，[19]对基本的语言学概念的选择可能过宽或者过窄。刘丹青就认为由于汉语研究有自己特有的一些传统，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等[14]，这些具有一定普遍性的语言学概念需要在语言学概论课程中介绍。适用于某种或某几种语言的语言学概念往往因为材料的局限而上升为基本概念。如汉语的“动补”结构可能并不是普遍的结构类型，在语言学概论课程中是否需要引入类似于汉语“补语”这样的概念是存疑的[20]。如历史上曾有学者比照拉丁语、法语、俄语等，认为人类语言都应有“性”的语法范畴，英语也不例外，并强行规定英语名词的性。其实，现代类型学调查显示，“性”范畴只存在于部分语言中，在《语言结构的世界图册》调查的256种语言中，没有性范畴的语言高达144种[17]。再如，如果只看汉语和英语，那么可能会在“介词（附置词）”和“前置词”之间打上等号，导致概念过窄。
（2）有利于准确介绍语言学基本概念。确定了课程需要引入的语言学基本概念后，如何准确定义和例释概念？如何让这些基本概念的定义放诸各种语言而皆准？例如：词类问题当然是语言学的基本概念，要向学生介绍在人类语言中什么是名词、动词、形容词、副词等词类，如果仅仅依据现代汉语的判定标准和英语、日语等少数几种语言的情况，要把词类界定标准讲准确是很难的。Hengeveld等在充分分析了各种语言的词类表现之后，用“阿姆斯特丹模型”（Amsterdam model）来判断词类的存在和词类的区分，认为：“动词是一个不需要采用更多的手段就能用为谓语的实词；名词是一个不需要采用更多手段就能用为一个指称表达核心的实词；形容词是一个不需要采用更多手段就能用为名词性核心的修饰语的实词；一个副词性实词是一个不需要更多的手段就能用为非名词性核心的修饰语的实词。”[21][22-25]引入语言类型学观点就可以适当解决这个基本问题。Croft认为人类语言词类共性可以在跨语言相似的形式特点、它们定义的语义范畴及它们表达的功能之间的联系中发现，这种高层次的形式、语义和功能的典型关联是不同语言中区分主要词类的基础，主要词类的区分是属于普遍语言的。Croft的方法是在语义类型、句法功能和语用功能之间建立一种无标记关联，认为人类语言都会表现出这种关联性：“名词——指称一个对象；形容词——用一个属性修饰；动词——描述一个行为”。Croft把这种定义方式称为“类型学的典型”（typological prototyes）[26]。Hengeveld和Croft对词类的定义和识别方法具有跨语言的有效性，远比依据狭义形态、组合功能、造句功能等标准来得“普遍”。我们在课程中讲述有关词类的概念的时候，并不一定要把类型学的相关文献一一呈现，但有必要向学生展现人类语言词类问题的复杂性，并简要介绍功能和语义结合的标准是相对而言更普遍的词类判定标准。而且，具有类型学视野有助于准确选择术语，如在有关“词素”和“语素”的名称之争中，吕叔湘先生是赞成“语素”这个术语的，他的理由之一就是，可能会存在一些句子根本不是由词构成而直接由语素构成的语言，这样的语言中与汉语的语素相对应的成分就无法称之为“词素”。吕叔湘先生的认识是非常准确的，确实有些语言就是由语素直接构成句子，而且是一个为数不少的语言类型。一些其他传统基本语言学概念，也只有置于大规模的语种中考察，其内涵表述和特征描述才能更准确和更具有普适性。如主语、谓语、宾语的概念，如附置词的概念，如标句词、并置、内嵌等概念等等，都需要重新审视。
（3）有利于准确、深入表述基本的语言学理论并提供鲜活例证。“语言学概论”课程在本质上属于普通语言学，需要教授普遍适用于各种人类语言的语言学理论，并用典范的例子来支持这些理论，这可以借助于语言类型学。洪堡特就曾明确提到：“即使是为数不多的语言样品，即使其选取的方式不完全适当，比起通常意义的语法研究来，对这类语言样品进行比较能让我们更好地把握一种语言所具特性的总体印象。通过这种方式，特别是在那些结构十分独特的语言中，我们会发现有许多东西在语法书和词典里根本就找不到；尤其是语法书，往往会轻易放过那些无法强行纳入常规途径的现象，而这类现象可能正反映了语言最深在和最具个性的特点。”“因此，首先我们必须寻求尽可能详尽的语言样品。”[27]建立在分布平衡的大量语中材料的基础上的语言学理论才是更可靠的、更科学的语言学理论。如Greenberg（1963）所概括的45条共性在据以分析的30种语言中都是普遍适用的。如在部分语言学概论教材中提到一条共性：所有的语言都有名词、动词、形容词词类。而据Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine（2010年中国社科院语言所讲座）等人的研究，很多语言可能没有形容词词类，有的语言可能连名词和动词都很难区分。再如语言混合问题，一般的教材和教师就简单介绍有洋泾浜语和克里奥尔语两种类型，然后简要描述其表现，理论深度不够，例子也多趋于老旧。一般认为混合语都存在简化现象，而简化的结果基本由相关的语言中的共有标记性特征和类型差距的结合来决定。但是，曾晓渝对我国境内的混合语调查的结果显示，相接触的语言之间的类型差距，控制着语言变异的构成特点：如果始发语、目标语之间的语言类型差异大，那么，其混合语的第一百核心词以目标语的为主，而语法则以始发语的为主；如果始发语、目标语之间的语言类型差别小或基本一致，那么，其混合语里第一百核心词以始发语的为主，语法及其细微处则以目标语的为主。这两种情况在我国内地都可以找到例证，前者如倒话、五屯话；洋泾浜英语、珲春朝汉中介语。后者如诶话、畲语、莫话[29]。
（4）有利于引导学生科学地认识具体语言特别是汉语的特色，厘清“现代汉语”和“语言学概论”课程的差异。人们对于汉语的“特点”多基于同英语等少数印欧语的一点印象式的比较，面对数千种类型各异的人类语言，这种印象式比较得出的结论难免片面[14]。沈家煊也认为“把汉语置于世界语言变异的范围内来考察，在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参项，这应该是我们的一个研究方向。……没有语言类型的眼光，我们对汉语的认识也不可能十分深刻。”并用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”两句诗来表达囿于单一语料会导致偏见的必然性[15]。有了语言类型学的视角，我们才能在汉语研究中较好地把握有关汉语现象的本质和语言学价值，从而使汉语研究的成果可以直接服务于语言学理论的建设[14]。如在所有SVO型语言中，汉语的指示词定语、代词定语、数词、形容词定语、关系从句都位于中心名词的前面，这一点才是汉语在已有研究的所有语言中“只此一家”的特点，这样的特点在某种意义上违背了类型学的一些普遍规律或倾向性规律[30]。而这样的汉语特点往往因为比较对象的单一而被很多学者忽略。而像汉语有声调、有量词等反复被人们提到的特点，其实在很多语言中都存在，如瑞典语的búren（笼）和bùren（负担）、gíftet（毒）和gìftet（婚姻）的区别就是靠声调[31]，汉藏语系的很多其他语言也有声调，更值得关注的倒是有声调这一特征和其他语言特征的相关性。另外，在“现代汉语”课程中也会涉及一些语言理论，但是这些语言理论往往具有“专设”性，在理论本身的表述和例证的选择上都必然偏向于汉语，这种偏向会直接影响到学生在学习“语言学概论”课程时对语法理论的认识，认为语言学概论课程也不过就是表述得更抽象一点而已。如果引入类型学知识，一方面让表述的语言理论更可信，一方面拉开和现代汉语课程的距离，正确认识汉语特点，避免偏见。通过介绍异族语言的情况，在展示语言的多样性的时候，引导学生跳出已学过的现代汉语的圭臬，以更广阔、更普遍的视野来看语言问题，使课程实至名归。
（5）有利于调动学生的好奇心，并可藉此改进理论课程的教学方法。“长见识”也是大学生的追求之一，“语言学概论”课程介绍有趣的语种知识可以增长学生的见识，开阔学生眼界。如果局限于单一语言来讲语言学概论课程，学生几年汉语言文学专业下来，除了自己母语，对人类语言的基本状况和规律仍然所知极少，这肯定是件令人遗憾的事情。对新奇事物具有强烈兴趣是人的本性，对各种非母语的介绍总会吸引学生的眼球。人们对自己的母语犹如人的内脏器官一样习焉不察，学生对“现代汉语”课程的学习往往缺乏足够的好奇和兴趣。而语言学概论课程就不一样了，如果引入各种异族语言的例子，学生面对的是不同的文化内涵、不同的语言形式，语言的奇妙和多样会吸引他们去探索，如果能够从多样的语言现象中概括出一些规律，会更吸引他们去探索更多的规律。展现语言现象，带领学生归纳、解释，让语言学规律不再神秘和陌生，这也是解决课程的实践性不够的途径之一。而且在类型学框架下为学生提供汉外语言比较、少数民族语言和汉语方言调查的课题，引导学生关注自己的母语方言，并把方言中的语言现象置于类型学的框架下进行考察，并鼓励他们在课程论文和毕业论文中选择相应的研究选题。
三、如何“适当”引入语言类型学知识
类型学知识以语言材料取胜，能保证“语言学概论”课程中介绍的语言学学知识的必要性和科学性，能在一定程度上冲淡语言学概论的玄之又玄的印象，但同时也增添了课程教学内容的复杂度，而且语言的多样性会让那些归纳概括能力较弱的学生无所适从。现在大多数开设语言学概论课程的高校，其课程一般开设一个学期，每周2～3课时，给课程的总课时大多在36～54课时之间，在如此紧凑的时间内，不可能引入太多、太复杂的类型学知识。因此，“语言学概论”课程中语言类型学生知识引入的“度”和“方法”就尤为重要。根据多年的尝试和思考，我们认为以下几种尝试是有效果的。
（1）语言类型学知识作为教师的知识储备，为适当选择和准确表述基本的语言学概念和理论服务。苏霍姆斯基指出：“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多，他才能成为教学过程中的精工巧匠。”一个“语言学概论”教师不必是懂很多语言或者方言的人，但必须是个具有人类语言视野的人，必须是个对人类语言的基本情况有一定了解的人。“知识渊博”、“见多识广”等应该是一个优秀教师的写照，而要做到这一点，基本的语言类型学知识是必不可少的。如我们在讲授国际音标总表的时候，对于该表设计的科学性和普适性往往认识不足，讲述的时候泛泛而过，在音标表中找出与汉语或者英语有关的几个音标稍作例释就过了，对其他不熟悉的音标连教师自己也心中无底。适当地涉猎基于类型学的音系学和语音学研究成果，就可以从中获取国际音标的必要数据支持，如Ladefoged和Maddieson在1996年编写的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超过270种语言、方言的语音材料。讨论了世界语言中语音的停顿、鼻音和鼻辅音、摩擦音、边音、儿化音、吸气音、元音等10个专题[32]。教师了解这些知识后，自然在讲授国际音标的时候底气十足。
（2）引入作为博物学的语言类型学知识，激发学生学习兴趣。对语种知识的介绍和对陌生异族语言的相关现象的描述，类似于博物（分类）学的工作。分类学曾经以它表象的新奇与内在的结构而激发了很多学者和普通大众的强烈兴趣，如果达尔文没有登上“小猎犬”号帆船环游，没有认识各种千奇百怪但又有规律可循的动植物，他的进化论思想可能就要大打折扣。人总是好奇的，《山海经》、《西游记》、《镜花缘》等以及各种科幻小说之所以能够保持旺盛的吸引力，关键就在于它们向人们展现了各种不一样的环境、人物、物品、文化等，虽不一定真实，但其博物性质却实实在在很吸引读者。同样，电影《阿凡达》对观众的巨大吸引力也部分来源于奇特星球上那些竖耳朵且能与树交流的人、可供人驱驰的飞龙、漂浮的山石以及各种奇形怪状的动物植物。在“语言学概论”课程中，介绍各种与学生熟悉的母语和外语很不一样的语言情况，必然会吸引学生的眼球，开阔学生的眼界。如我们在教学中讲到在北美的一些印第安语言中，“性”这一语法范畴不限于雌雄，而是分“立着的”、“坐着的”、“躺着的”……或分“稀的”、“软的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”类型[33]。讲到拉伯人（Lapps）有20个词表示冰、11个词表示冷，41个词表示各种形式的雪，26个动词表现上冻和解冻。讲到新西兰的毛利人给每种东西都命名，如他们的住宅、独木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名称，他们的土地、道路、海岛四周的海滩、马、牛、猪以至树、岩石、山崖等全都有自己的名称。[33]学生听得都张大了嘴巴，兴趣盎然。
在展现语言的多样性的同时还能引导学生认识语言的普遍规律。徐烈炯提倡应该对本族语以外的语言有感性和理性的认识。多了解一些其他语言就“一定会”认识到，语言和语言之间有共性，也都有个性。[34]当我们向学生介绍说非洲的伊博语（Igbo）的形容词词类只有8个成员时，学生都露出了惊讶的表情，我们因势向学生提出了一个问题：“如果你是伊博人，你所使用的语言中形容词只能有8个，你认为最需要的是哪8个？”学生从惊奇中转入思考，各种各样的答案都有，但最后集中学生意见，正确答案中的“大-小”、“新-旧”、“黑-白”、“好-坏”都被相当部分学生提到。最后，教师总结形容词语义的四个最基本的领域：空间域、时间域、颜色域和社会评价域，并进一步拓展到形容词的词类特征和次类结构、词类判定中的语义因素等方面。
（3）集中或者穿插引入类型学中已被广泛证明的共性知识。如 “人类语言必然具有辅音，所有的语言都有唇音”、“所有的语言都至少有实词和虚词（或功能词），所有语言的动词都有时间属性，名词具有空间属性”、“所有语言的句子都有代表谈论对象的话题性成分以及代表评论或陈述的叙述性成分”等等[35]。有时把这些共性知识穿插在其他知识点中讲，如讲语言的起源的条件时，人的发音器官只有能够发出[a][i][u]这三个“语音三角”的元音，语言才可能产生。这一点就可以用“人类语言普遍具有元音，而且至少有三个以上的元音”这条普遍共性来作旁证。
（4）巧妙地运用类型学成果或工具来丰富某些语言理论的解释。如跨语言的词汇研究可以更好地探讨语言的相互影响和文化传播，以“茶”这个词汇为例：“茶”最初多产于中国，因此世界上有关“茶”的词都直接或间接地借自汉语。有学者专门调查过“茶”（tea）这个词的语音在230种语言中的语音表现，发现有109语言中“茶”的语音和汉语的chá有来源关系，有81种语言中“茶”的语音和汉语方言闽南语的te55有来源关系。我们可以利用WALS，在地图上把这200种语言中“茶”的语音分布标示出来，古代茶叶贸易的两条路线跃然纸上，清晰可见：一条经由北方出中国到欧亚非大陆内部，一条经由福建海洋出中国到各大洲沿海，特别是各大洋的海岛上的语言，都是清一色的来源于闽南语的te55[36]。这种地理分布还可以和历史互相验证：荷兰人曾是从中国贩运茶叶到欧洲的主要商家，他们一般从福建厦门、台湾等地收集茶叶运送到欧洲，导致欧洲的很多语言和原属荷兰的殖民地的“茶”都和闽南语的te55有渊源关系。而最早从事茶叶贸易的是16世纪的葡萄牙人，他们是从澳门开始进行这一贸易的，因此葡萄牙语中的“茶”是来源于粤语的chá。这种跨语言的词汇研究，一方面有助于探究历史文化的交流与变迁，一方面对研究语言接触和影响有着重要的理论价值。这种语言类型学研究，能够很好地诠释文化和语言的关系，比之印象式的描述，这种依据大规模语料和调查的研究更让人相信，其研究结果也更明晰。
（5）通过呈现多语种事实，引导学生验证相关语言理论，自行归纳语言共性，寻求多角度解释，以此认识语言的本质。我们在讲授“数”这个语法范畴时，重点讲解单数和复数的形式，我们先列出单数、复数和加标记、不加标记组配的四种理论上的可能：a.单数不加标记，复数不加标记；b.单数不加标记，复数加标记；c.单数加单数标记，复数加复数标记；d.单数加标记，复数不加标记。并依据已有的语种资料，告诉学生上述四种类型中a，b，c三种类型都有实际的语言，但d类型的语言是不存在的。然后问学生两个问题：“怎样用一句话来概括上述事实？”“这个语言规律反映了语言的什么特点？”在得出“单数的形式不会比复数复杂”的规律后，进一步抽象到意义和形式的像似性原理。然后再探求各种类型的语言数目差异背后的原因，进而引入经济性原则。这个例子我们多次在课堂上使用，效果很好。在开始时展现人类语言丰富的“数”的区分和表达手段，学生们明显在惊奇中带着迷惑，但最后用一句话把规律概括出来，并上升到像似性和经济性原则用以解释其他貌似不相关的语言现象时，学生恍然大悟。这样的例子多了，学生会在事实呈现和规律的发掘中找到快乐，对课程的兴趣也就提高了。
（6）通过带领学生从多语种材料中归纳语言规律，教给学生一些语言调查研究方法，培养学生的语言研究能力。“语言学概论”课程的教学应该体现出其理论性和研究性[37]。其中研究性的实践一直是本课程教学的难题，学生的自身素质、研究的基本技能以及文献、材料的获取等都会影响研究性教学的展开。介绍研究方法和提供研究资源是解决该问题的两个有效途径。谢奇勇提出“在介绍“语言学理论”时，注重“方法论”的介绍，使学生更多了解分析语言现象的方法”[38]虽然结构主义特别是美国的描写主义因为传统和实践而具有一套相当的发现和描写程序，使语言学成为真正意义上的现代语言学，其手段如替换、删除、增添、重叠等等，通过对比归纳，能够很好地发现语言问题并描写它们。但这些方法在探求语言普遍共性时是不够的，需要另外一些更普适的研究方法。如有好几本较近出版的语言学概论教材介绍了人类语言中S（主语）、V（动词）、O（宾语）的语序类型（或叫做“句法类型”，与传统的“形态类型”相对），我们在讲授时，先列出S、V、O三者在理论上可能的六种类型，然后借助《语言结构的世界地图》（WALS）的统计把六种类型的实际语言数标出：SOV型497种，SVO型435种，VSO型85种，VOS型26种，OVS型 9种，OSV型4种，另外有172种语言没有S、V、O优势语序。六种类型各自的语言数量差异是很大的，SOV和SVO两种类型在共计1228种语言中合占76%。我们要求学生观察这些语言的数量分布情况，思考到底是什么因素制约着六种类型的语言数量差异，即“为什么前两个类型语言数量这么多？”“为什么后两种类型语言数量如此少？”，引导概括出两条倾向共性：a.宾语要求靠近动词，越靠近动词的宾语可接受度越高。b.主语离动词的距离比宾语远。[35]解释SOV和SVO型语言之所以多，是因为这两条共性都符合，而OSV型语言少之又少，是因为两条共性都违反了，而另外三种则只违反了其中一条共性，语言数量也居于前两类之间。这种分析正是由因变量推导自变量的过程，较好地锻炼了学生探求事物因果关系的能力。
四、结语：两个类型学网站
自20世纪80年代起，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，陆丙甫、陆致极翻译了Greenberg的经典论文[12]，沈家煊翻译了Comrie的《语言共性和语言类型学》[39]，外研社引进了Croft的《语言类型学与普遍语法特征》[40]等英文版著作，这些都是语言类型学的经典之作。国内学者在译介的同时开始了具有主体意识的类型学研究，如沈家煊的《不对称与标记论》[41]、刘丹青的《语序类型学与介词理论》[9]、石毓智的《汉语研究的类型学视野》[42]等专著，还有大量有关类型学的译介和原创性的。这些文献都可供“语言学概论”教师参考。
有两个网站特别方便课程教师和学生查找语言类型学知识：
第一个是《世界语言结构图册》（The World Atlas of Language Structures，简称WALS），由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大类型学巨头主编，原书由牛津大学2005年出版（李金满有过专门的介绍[43]），2008在网络上提供电子版免费使用，网址是http//wals.info。该网站资源丰富，总共描述了58000多个数据点，涉及2560种语言，参考文献高达6700多本，分音序、形态、名词范畴、名词句法、动词范畴、语序、简单句、复杂句、词汇、手语和其他等11部分共128个语言结构参项。功能强大，提供多种查询方式，既可以查询单项参数的类型分布，也可以自由组合多个参项的类型学分布，还可为查询结果提供彩色地图演示，直观清晰。广大语言研究者、学习者和爱好者可以通过这个网站自由研究学习，了解人类语言。
第二个是德国Konstanz大学的共性档案库（The Universals Archive），由Frans Plank及其合作者整理和建立，网址是http：//typo.uni-konstanz.de/archive。该网站几乎搜罗了历史以来所有类型学研究所概括的共性规律，如我们于2009年12月9日检索该共性库，找到与“adjective”有关的共性多达127条，涉及形容词的词类性质、类别、句法功能等多个方面。而且，该共性库不但列出了共性，还对共性的发展（如反例）进行了简单的描述。如Greenberg （1966[1963]）提出的共性5（共性档案库的编号）：“假如一种语言的优势语序是SOV，且领属定语后置于核心名词，那么属性定语也后置于核心名词。”这条共性有反例，Dryer（2000）就提出Tigre 语就不符合这条共性。
据笔者的教学经验，上述两个网站基本能够满足“语言学概论”课程所需的类型学知识。
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