发布时间：2023-03-21 17:10:42
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育教学理论论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1医学伦理学教学现状
1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。
1.2对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2医学伦理学教学的对策
2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。
2.2创新教学内容。
自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
2.3改革教学方式。
教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。
2.4加强师资培养,提高教学水平。
为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网
2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。
全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。
参考文献
1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134
3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11
5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28
论文关键词：本杰明·布鲁姆，掌握学习，初中历史教学
本杰明·布鲁姆是美国当代著名的心理学家、教育家。在学校教育方面，他倡导“掌握学习”教育思想，即强调教学应该面向全体学生，并坚信只要时间充足和方法得当，绝大多数学生能够达到掌握的水平。这一观点否定了一些教育专家认为只有大约10-15%的学生能正真成功的“天才教育”理论。因此，在当今中国由精英教育向大众教育转变的背景下，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们教育教学具有重要的现实意义。
布卢姆“掌握学习”理论认为：“掌握学习”效果如何，取决于三个变量，一是先决认知行为，指学习者已掌握的基础知识和各种能力。二是取决于先决情感特点，指学习者参与学习过程的动机作用的程度。三是教学质量，它是在学校和教师直接控制下发生变化的，对学生的学习和学习过程会有重要的影响。另外教育学论文，布卢姆“掌握教育”思想还重视教学计划的制定以及教学评价体制的形成，其目的要求学生掌握学习中的主要内容，以实现相应的教学目的。这些原则和方法对初中历史教学也有一定的指导和借鉴作用。
首先，历史教学应以课程标准为准则，合理制定历史课教学的计划工作，严格按照课程标准的要求安排教学工作。因此，教师必须吃透教材，根据学生的实际水平，编制合理而科学的教学计划，并按时、按量、按质地完成教学计划。在写教案的过程中，多注重历史基本概念的解释。在历史教学过程中，突出重大历史事件的发生发展的过程，同时在历史史实的教授过程中注重历史事件的背景及影响的分析，让学生把握住历史发展的基本脉络。讲解课文的重难点的过程应该力争深入浅出，还应体现出大历史观，培养学生把握宏观历史的能力，从而促进具体历史问题的学习。
其次，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主动性。传统历史教学多以传授历史知识为主，老师在讲解的过程中忽略了学生的主体地位。因此，在教学中更要关注学生的学习兴趣、学习方式和学习效果，提倡教师积极引导学生参与教学过程，通过创设情景、收集资料等活动，让学生主动参与，积极探求、体验历史过程。“兴趣是最好的老师”，这就要求教师在教学过程中利用历史学科的特点激发学生学习历史的兴趣。可以要求同学在学习新课的同时查找相关历史资料，丰富学生的历史知识。再例如：在讲解《全民族抗战的兴起》这一课中，可以分析日本为何有三个月内的狂妄之言？在教学过程中可以直观的展现中日两国海、陆、空三军军事实力对比，并总结近代以来中日两国经济及军事实力由相当到相差悬殊的原因。最后指出抗日民族统一战线的建立教育学论文，中国人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必将不攻自破。通过分析，让学生在爱国之心的驱使下，激发他们的学习热情。
再次，在教学的同时，授予学生一定的学习方法。布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。因此，在学习过程中学习方法很重要。从历史学科的特点看，需要记忆的知识点多且杂。结合初中历史开卷考试的特点，这就需要有良好的学习方法和学习习惯，来提高学习效率。例如：培养学生上课记笔记的良好习惯，老师的板书是一节课内容的梳理，也是一节课的主要知识点，因此记笔记能让学生快速、准确的掌握本课的知识点。当然，不同学生记忆的特点和过程肯定有所差别，应该鼓励学生探索符合自己学习习惯的学习方法。
最后，注重教学评价。“掌握学习”最后就是要形成一定的评价机制，检验掌握学习的效果，这就要求教师及时制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，通过适当的教学方法组织教学，对群体教学进行反馈矫正，包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、再次形成性测验等过程，最后形成评价结果。这体现了集体教学到个别教学的全覆盖，其最终结果是要求绝大多数同学都能掌握所学内容。在具体的历史教学过程中，可以通过开卷和闭卷两种形式，及时对所学知识进行阶段性测验。其中教育学论文，开卷考试试题内容应紧扣课程标准，符合课标中规定的对学生能力的要求。闭卷考试应紧扣书本，要求学生掌握书本的重要知识点。经过反复训练，让同学们掌握解题方法和思路，及时巩固所学知识点，把握住书本的重难点，最终能提高学习成绩。
综上所述，在中学历史教学过程中，利用“掌握学习”的方法和原则，客观上对初中历史教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学生历史学习成绩的全面提升。
关键词：学习理论；外语教学；认知理论
对于什么是学习理论，目前人们尚未有一致意见。综合对学习理论的已有界定，我们认为，它是指对有机体行为改变的心理机制的概括性解释。不同的心理学派从不同的立场和观点出发，采用不同的研究方法，根据不同的材料，对学习的实质、学习的规律与条件、学习的过程和学习的结果等问题做出了不同的回答，从而形成了多种多样的学习理论。外语教师的教就是为了促进学生的学，因此，揭示学习理论对外语教学的启示对外语教学有着重要意义。本文拟通过对认知学习理论的发展过程及其主要观点的总结与概括，探讨其在外语教学中的运用问题，希望能对外语教学及科研有所帮助。
一、认知学习理论的发展
1．引言
学习理论大体可分为行为主义理论(behaviorism)和认知理论(cognitivetheory)两大理论体系。行为主义学习理论曾在心理学领域长期占据统治地位，并对教育有过极大的影响，但也受到了各方面的批评。美国著名心理语言学家乔姆斯基(N.Chomsky)就曾针对斯金纳的《言语行为》一书提出了有力的批评。乔姆斯基认为用行为主义方法分析语言必定失败，因为它分析的只是言语表达的表面特征，而只有分析语法的深层结构才能揭示言语中的大量规律。他把语言学看成是认知心理学，认为语言是受规则支配的体系，无论学母语或外语都要教给学生规则，学语言主要是学习、掌握语法规则而不是模仿，使用这些规则可以推导、转换、生成句子。斯金纳及其追随者曾试图回答乔姆斯基的批评，但没给人留下有说服力的印象，因此，虽然行为主义方法包含的许多合理部分如强化规律等，仍在语言教学中发挥着重要作用，但长期在语言教学中占据统治地位的行为主义思想已明显失去优势。
2．认知学习理论的发展
从20世纪50年代起，认知学派开始转向对内部认知过程的研究，成为行为学派的对立派。认知心理学家认为，环境只提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及引起何种反应则要取决于学习者内部的心理结构。认知学习理论的主要代表观点有格式塔理论、托尔曼的信号学习理论、皮亚杰的建构论和认知图式理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的认知一同化学习理论和加涅的信息加工认知学习理论，其共同特点是：强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构来实现的，主张研究学习的内部条件和内部过程。
(1)格式塔学派的完形说
1912年，“格式塔心理学”(Gestaltpsychology，也称“完形心理学”)在德国产生，主要代表人物有卫特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德语“Gestalt”的音译，意为“能动的整体”。该学派主张心理现象最基本的特征是意识经验中显现的结构性或整体性，认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉的总和，思维也不是观念的简单联结；学习的实质在于知觉重组或认知重组一构造完形(格式塔)，学习是由于“完形”的出现、通过顿悟突然实现的；刺激与反应之间是以意识为中介的，对刺激的直接反应和动作是知觉历程的自然持续，受知觉支配而不受预定联结的支配。完形说肯定意识的能动性，强调认知因素(完形的组织)在认知中的作用，不仅对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为20世纪50年代末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础，但其理论基础是属于主观唯心主义的，实验研究也缺乏对变量的适当控制。
(2)托尔曼的信号学习理论
托尔曼(E.C.Tolman)自称“目的行为主义者”，其行为观与早期的行为主义者不同。受格式塔学习理论的影响，他强调行为的整体性，注重从宏观角度分析行为。他认为行为是整体性的、有目的的；刺激与反应之间存在目的与认知这样的中介变量；行为习得在于形成对信号的预期。托尔曼还提出了学习的认知理论，认为连续完成一项任务会建立起符号格式塔(环境中的线索与有机体的期望之间已习得的关系)。这些观点使学习理论的研究有了新发展，但他所说的认知、目的、预期等仅是对行为的一种描述而没有认识到它们的本质。
(3)皮亚杰的建构论和认知图式理论
皮亚杰(J.Piaget)对儿童智力发展进行了长期研究，提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，如“同化”(assimila－tjm)和“顺应”(accommodation)，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的认知结构内加工改变的过程，如果学习者不能用原有图式来同化新的刺激，就要对原有图式加以修改或重建；“顺应”指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充，顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”两种形式达到与周围环境的平衡(equilibration)。皮亚杰认为，主体的认识过程中有一定的认知结构(图式，schemata)，通过对外界刺激的处理使之成为有条理的整体性的认识；认识的实质是主体利用原有的认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程，主体的认知结构在这个过程中得到不断建构和发展。皮亚杰的这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征，并由此构成了现代认知理论(contemporarycognitivetheory)的核心。
(4)布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳(J.S.Bmner)早期受到皮亚杰的影响，后来进一步发展了自己的学说。布鲁纳与皮亚杰的不同之处在于他力图将认知发展理论与课堂教学联系起来，他认为学习是一个复杂的认知过程，包括习得新信息(理解新知识)、转换和评价三个几乎同时发生的过程，学习在于主动地形成认知结构，学生的认知发展是形成表征系统的过程，教学应促进学生对学科基本结构的理解，发现学习法(discoverylear-ning)是最佳的学习方式。发现学习就是“以学习者为中心”，教师通过激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动去发现规则、原理，从而培养学生独立分析问题和解决问题的能力。所谓发现，不只局限于发现人类未知的事物的活动，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生获得的知识，尽管是人类已知的事物，如果是学生靠自己的力量引发出来的，那么对学生来说。仍是一种“发现”。布鲁纳提出的发现法既是一种学习方法也是一种教学方法，这是他对学习论和教学论的结合做出的一大贡献，但他把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，没有认识到二者的本质区别，而且即使不考虑操作上的可能性，仅就所用的时间来说，发现学习也是不经济的。另外，他的学习理论较为松散，概念使用也不统一，给人们的理解带来了一定的困难。
(5)奥苏贝尔的认知一同化学习理论
奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出了认知一同化学习理论，认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning)，即认知学习。同化是意义学习的心理机制，学生能否获得新信息，主要取决于他们的认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学生的认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后，同化过程并没有结束，只有通过知识的不断改组与重新结合，才能习得并保持知识。奥苏贝尔对意义学习进行了层次、类型的划分，并相应地提出了一些学习模式，使得教学工作更加具体化了。奥苏贝尔还指出如何协调与整合学生学习的内容是当今学校教育中的重要课题。对于这个问题，他提出了逐渐分化和整合协调两条原则以及贯彻这两条原则的具体应用策略：先行组织者(呈现教学内容之前介绍的适当相关的和包摄性较广、最清晰最稳定的引导性材料)。奥苏贝尔对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。(6)加涅的信息加工认知学习理论
加涅(R.M.Gagne)早年接受了行为主义学习观，但是从20世纪60年代起开始转向信息加工(informationprocessing)认知学习观点，尤其是70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知结构，并着重用信息加工模式解释学习活动，被认为是行为主义与认知派的折中主义者。
加涅反复强调引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即学生在开始完成学习任务时已有的知识和能力；另一类是外部条件，即学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样将其传递给学生、怎样给予反馈以达到理想的教育目标等。加涅将学习由低级到高级分为八类，即：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，语言的联合，多重辨别学习，概念学习，原理学习，解决问题。后来，他又把学习结果分为五种，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅认为这五种学习结果是跨学科的，学校的每门学科都可以按照这五种学习结果制定具体的教学目标。
加涅详细分析了学习活动中的信息加工阶段，认为学习活动有注意、选择性知觉、短时记忆和复述、语义编码和长时记忆、搜寻和提取、反应组织、操作、反馈和强化八个阶段。后来，他又进一步分析了学生学习的实际过程并提出了与之对应的教学设计，认为一个完整的学习活动由八个阶段组成，依次是：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。在每个学习阶段，学习者的大脑里都发生一个或更多的内部加工，直到学习者用一种外显的操作去反映为止。加涅还对教学过程、教学目标、教学方法及教学结果的测量与评价作了系统而明确的阐述，形成了一套独特的教学论体系。
二、认知学习理论在外语教学中的运用
1．认知理论与外语教学法学派
外语教学法有两条发展线路，一条是受行为主义心理学影响的“联结性教学法学派”或“经验派”，其发展过程是直接法(DirectMethod)一听说法(Audio-IingualAp-proach)一视听法(Audio-visualApproach)；与此相对立的另一条发展线路是翻译法TranslationMethod)一自觉对比法一认知法(CognitiveMethod)，可以称之为“认知性教学法学派”或“理论派”。
直接法产生前，始于18—19世纪西欧一些国家的翻译法在外语教学领域长期独霸一方。翻译法重视语法教学，以翻译作为教学手段和目的，主张用母语教外语和读写领先但却忽视口语教学。为了完善翻译法，20世纪30—50年代，自觉对比法在苏联产生并发展起来。自觉是通过语言分析来理解所学材料的内容含义，学生把注意力集中于语言形式本身而不是它所表达的思想内容，对比则是把外语和母语进行对比。可见，自觉对比法继承了翻译法的“以语法为纲”而发展了对比。20世纪60年代，美国出现的认知法吸取其他教学法学派的长处，克服了翻译法的极端化、片面性，从而使翻译法得到了发展，因此，有人称之为现代语法翻译法或新的语法翻译法。
理论派和经验派的不同之处在于前者主张学习句型要先理解句子结构，在理解的基础上操练，主张学外语是有意义的学习(meaningfullearning)；而后者主张通过模仿、记忆、反复操练来学习句型，主张学外语是一种机械性的学习(mechanicallearning)。
2．认知理论对外语教学的启示
(1)皮亚杰的理论对外语教学的启示
第一，学生是积极进行意义建构的个体，他们在语言学习过程中积极地建构语言输入的个人意义和任务的个人意义。教师要帮助和鼓励学生进行意义建构，而不要把他们看作被动的语言接受者。
第二，思维的发展与语言和经验密切相关，主要依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的理解。
第三，语言任务的设置要符合学生的认知发展水平，任何极端的做法都是不可取的。在语言学习中，应利用同化和顺应的概念，在接收新的语言输入时要调整原有的语言知识，以便把新信息纳入到原有的体系中。
当然，皮亚杰的理论也有其局限性，如：过分强调自然发展和个人经验，忽视人为干预和直接教育应有的作用；过分强调个人的发展，没有对社会环境的作用给予应有的重视。
(2)现代认知心理学中的图式理论被广泛应用于外语教学
首先，在外语阅读教学中，激活原有图式和建立新图式非常重要。适当图式的存在并不意味着它能在阅读中发挥作用，关键在于将其激活。学生激活相关图式存在困难主要是因为文章提供的线索不够或学生由于文化差异或学科差异等原因而不具备相应的基本图式。针对这些原因，教师可采用介绍阅读技巧、背景知识、关键词汇和分析文章题材等手段来激活或启动学生的原有图式。
其次，听力理解过程是听者的已有图式与所听材料交互作用的过程，所以，对于听力理解的训练，应坚持多听(建立声音反应图式)、多读(扩大语言和非语言知识)，以便建立有关的各类知识图式。在影响外语听力理解的因素中，所听材料的话题熟悉程度的影响非常明显。为此，可以在听前导入阶段向学生介绍背景知识、提示线索，使其建立恰当图式或激活已有图式，从而提高对所听材料的熟悉程度。
内容提要模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外，还有模糊性，即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据，是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词模糊理论阅读教学模糊性恩格斯当年曾预言，任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外，其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B·S·布洛姆等人的教育目标分类学，运用统计数学的测试方法，将教育目标分为认识、情感与技能三大领域，并将每个领域又具体划分为若干个层次，无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而，教育目标分类学又并非绝对规范化，它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白，这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来，模糊数学这门学科的迅速发展，弥补了传统的统计数学的不足。它认为，对待“集合”运算，凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题，都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾，模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾，而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而，模糊理论超越了简单的是非二值逻辑，它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性，类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时，就应该象模糊数学对待“集合”运算一样，更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样，才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式，不断丰富阅读教学实践。
一
作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。
阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。
第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。
阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。
当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏
二
在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。
阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。
但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。
意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。
任何学习活动都是认识活动。阅读活动其实就是作为主体的学生对作为客体的言语作品的认识活动过程，是学生对课文的认知过程。马克思指出：“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”这就告诉我们，学生进行阅读实际上是一种模糊认识，“存在着模糊——精确——模糊（主动模糊化认识）的否定之否定的曲线”。从反映功能上看，主体具有概念把握与体验把握两种基本形式，在阅读教学中前者表现为以言传意、言可尽意，后者则表现为“可以意会，不可以言传”。心理学也认为，主体的认识觉察活动可分为集中觉察与附带觉察两种方式，前者是主体注意到的觉察活动，后者即主体所没有注意到的觉察活动。概念把握与集中觉察是一种有意的意识活动，有助于产生精确清晰的认识。而体验把握与附带觉察是一种无意的潜意识活动，往往产生笼统模糊的认识。概念把握、集中觉察和体验把握、附带觉察这两个方面互为依存，相辅相成，一般是在后者模糊认识的基础上才可能产生前者的精确认识，精确认识的发展又总是伴随着模糊认识的潜在活动。譬如：教剧本时，很多教师向学生一味地灌输这样的语文知识：“剧本有三个特点，首先是有集中、尖锐的矛盾冲突，时间、地点与人物必须高度集中，人物语言必须性格化。”虽然关于剧本三个特点的术语可以给学生提供一定的想象余地，但学生对这些概念的认识仍是模糊的。只有学生在大量阅读剧本进行模糊识别与直觉体验后，才有可能真正对剧本特点产生较为精确的认识，而且这种较为精确的认识也总是或隐或显地夹杂着对具体剧本的模糊识别。没有模糊性，就不会产生精确化。在阅读活动中，模糊认识是普遍的、大量的，而精确认识是特殊的、相对的。如果将精确认识绝对化，否定与排斥阅读认知过程中实际存在的模糊状态，必然会导致课堂上概念、术语满天飞，教学内容空洞贫乏，教学方法机械呆板；以教师单调的“讲”取代学生匠心独运的读，结果是学生死记硬背住一些以概念术语形式出现的“语文知识”，而根本形成不了灵活运用的语文能力。
1.该理论认为语言是一个整体，不可分割。
语言技能的学习不应该被分割成听、说、读、写，孤立地学习。教学应该从整体出发，使听、说、读、写技能同时发展，从而提高学生的综合技能。语言需要在整体的背景中进行学习，语言学习是一个从整体到局部然后再回到整体的学习过程。整体语言环境的学习是有意义的学习。整体语言教学重意义、重整体、重综合技能。对于EGAP教学而言，教学可采用语篇教学的方法，通过语篇学习，了解语篇结构和内容，熟悉学术语篇的构成方法。通过语篇的组织，熟悉和掌握学术语篇的宣讲技能。在这样一种有意义的学习中，学术语言和技能的学习有机地结合起来，学生的听、说、读、写能力得以同时发展。
2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。
语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，EGAP教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。
3.整体语言教学主张教学以学生为中心
考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在EGAP教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。
二、整体语言理论的具体应用
整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。
（一）教学的基本环节
1.理论指导（TheoreticalInstruction）。
开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。
2.讲前准备（ReportPreparation）。
经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和PPT。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。
3.学术宣讲（AcademicPresentation）。
学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。
4.讲后点评（AudienceEvaluation）。
澳大利亚课程中心主任DavidNunan认为讲后点评不仅包括评价本身（Assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、PPT的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。
（二）教学结果与讨论
收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（Macro-structureSignals）和微观表达（Micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者Morgan和Whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家MichaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化PPT演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。
三、结语
1.1德育功能
物理教学能提高学生的辩证思维能力，通过帮助学生形成初步的辩证唯物主义观点，而形成良好的品德，培养科学和正确的价值观。
1.2职教功能
通过物理教学的启蒙教育，在传授科学知识的同时，能够培养学生的科学态度和精神，使学生获得相关的科学教育技术。
1.3适应功能
学前教育的物理教学，可帮助学生获取科学的观点和方法，能更好的分析和解决问题，并更好的适应环境，这是一种潜在的功能。
2学前教育专业物理教学现状及存在的问题
2.1生源质量不高
随着高等教育的不断扩招，只要具备一定学习基础的初中毕业生，一般都升入高中，这样就使五年制大专及中专学前教育专业生源质量不高，学生有着相对薄弱的文化基础，特别是物理成绩，更是令人堪忧。
2.2学生学习物理不具备较高的积极性
学前教育专业学生往往对舞蹈和音乐等艺术学科比较重视，认为幼儿教师主要是应具备能歌善舞的能力，学理科类文化课程的学习，用途并不是很大。而物理在理科类课程中，又比较枯涩难懂。同时还有着相对单一的学习方式，导致那些有着较差基础的学生，学习起来非常的吃力和被动。很多学生在课堂上，对问题的回答，常常是一句话“不知道”，若是对旧知识复习，很多学生往往也是找答案和翻书本，向老师请教问题的学生是寥寥无几。课后的作业也是通过胡乱抄袭和互相商量来完成，学生失去了独立思考和解决问题的能力。
2.3课程设置不够合理
学前教育物理专业中，不仅是学生对物理课程的学习不重视，即便是社会、学校也不重视培养学生的文化素质，而这一点从其专业的课程设置就能够看出。通过相关调查数据显示，目前在学前教育专业课程设置中，形成了艺体课、专业课和文化基础课三足鼎立的局面。一些任课老师认为，学生已经具备了一定的文化基础，但纵观文化基础课的学习现状及生源质量，多数学生都达不到课程所要求的标准。这就导致学生在对专业课程的学习时，没有牢固的文化支撑。同时，一些学校的学前教育专业将艺体课作为主要的专业课，所以常常会利用很多时间进行文体比赛，甚至是占用文化课来排练节目。
2.4具有相对单一的教学方法
目前，很多三年制中专和五年制大专的学前物理教育专业，依然在对高中的教学模式进行着沿用，在学习资源上缺乏创新。同时因为学生有较为薄弱的学习基础，这样为了完成教学进度，教师就会降低学习的要求和难度，而多数学生的学习往往还是很被动和机械。只有极少数的资源适合本专业的学习，物理教学仅仅是依靠学生对物理公式、规律和概念的背诵、以及教师的讲课来进行，这样无法调动学生学习的积极性。
2.5物理教育中男女性别失衡严重
在五年制师范学生中，女生就占据了70%。而对于学前教育专业，有超过96％的女生。尽管目前很多城市都在实施免费男幼师计划，但依然没有显著的改善这一比例。女生缺乏一定的逻辑思维能力，同时在物理学习的过程中，常常出现排斥和为难情绪，这样会逐渐失去物理学习的兴趣，进而对学前教育物理专业的学习带来影响。
2.6评价体系落后
在现行的师范类教材中，往往对系统性和规律性原理比较重视，而学前教育专业对科学方法和科学常识更加重视，欠缺的是趣味性、有着相对死板的课堂环节，无法将学生学习的积极性有效的调动起来，尤其是相对单一的评价模式，更无法对学生进行科学的评价。
3改善学前教育专业物理教学策略
3.1对课程设置进行改革，与幼师生的专业特点相符
物理专业在教学计划中，也和其他课程一样，是基础课。基本上都是开设在一年级，安排3节的周课。但因为学生有着参差不平的水平和较差的基础，所以学习成绩两极分化的现象比较严重，这样不仅会使学生的学习兴趣丧失，还会产生较低的学习效率。为了解决这一问题，对于课程设置，可采取以下的改革措施。首先，采取多元化的教学形式和教学内容，利用知识的多样化，使各个层次学生的个性化发展得到满足。将《趣味科学小实验》等融入到物理课的教学过程中，使学生能够学习到更多的学前专业应用课程。同时，对相应的选修课进行开设，这样学生对课程的选择机会更多。可立足于职业发展规划，与学生自身的兴趣相结合，来选择课程，并根据学生的专业特点，来设置选修课的内容。通过与幼儿园教学实际相结合，在学前教育物理专业中，侧重于丰富学生知识面。最后，应自足于学生的实际能力水平，从学前教育专业发展需求出发，在物理课程的设置上，以必修课为基础，对各类实践操作课程进行增设。这样在调动学生学习兴趣的同时，也使学生的科学素养水平得到提升。
3.2对教学目标进行改革，使教学的导向性更强
设计学前教育专业物理教学目标，既要普及物理知识，同时还要重视培养学幼儿教师的科学教育能力和科学素养。在工作中，不需要幼师生具备多么高深的知识，只要求他们能够具备一定的教学能力，能将知识向幼儿深入浅出的传授。所以在设立教学目标上，需要具备宽广的知识面，但不要求达到高中的深度，这样才能更好的培养学生的价值观、情感态度和知识能力。在目标的设定上，应与学前教育生源的实际情况相结合，实施以下的措施：首先，对物理基础的规律、原理和知识进行学习，促进学生在学习的过程中，对必须的技能和知识进行获取。能够对自然现象和生活常识进行阐述，储备足够的知识量，能对教学工作基本胜任。其次，对学生正确的价值观和情感态度进行培养。调动学生学习科学的兴趣，尊重自然规律，抱着严谨的求实态度，具备一定的科学素养，能更好的保护环境、珍爱生命。最后，对学生的实践应用能力进行培养。帮助学生形成基本的技能，具备物理科学调查研究的能力，能在今后的幼儿教育和生活中，更好的应用所学到的基本技能和科学知识。
3.3对教学内容进行优化，密切联系学前教育专业
目前，在学前教育物理课程中，有较多的计算题和物理理论，这样会导致学生在学习的过程中感到力不从心。针对这种情况，应与学前教育专业就业需求相结合，遵循社会生活和科学知识相结合的理念，将课程难度降低，使幼师生能够对必要的物理知识进行掌握。在设置课程内容方面，不必对知识的完整性等过于强调，而是要与学生的专业特点和兴趣相结合，有机的结合日常生活和所学的知识，随时调整课程，使学生能够在现实生活中，更好的应用自然知识，进而使自己的科学素养得到提升。3.4对评价机制重新定义，彰显物学前教育专业物理教学的特征建立完善的评价体系，促进学生的专业成长，首先，要对评价的功能进行转化，对评价过程中价值观及应用能力的评价要重视。其次，由单一的书面考试的评价方法，转化为多样化的评价方式。
4结论
为了使得调查研究更为有序、客观，论文将学前教育专业舞蹈教学模式划分为课程内容设计、课程内容的选定、课程内容的组织实施、课程的教学评价四部分进行问卷问题的构建。在问卷调查中，在宜春职业技术学院学前教育学院中选取400名学生发放问卷，学生通过纸质问卷、电子问卷的填写来完成调查。在为期10天的调查结束之后，共回收问卷400份，回收率为100%，其中有效问卷数量为382份，问卷有效率达95.5%。在问卷调查结束之后，论文对于调查结果进行了简单分析，根据数据，得出如下结论：在课程内容设计上，学生认为，高职学前教育专业舞蹈教学内容设计中，理论课程内容过多，对于舞蹈教学的实际操作内容涵盖较少，总体教学内容难度较低，难以提升。在课程内容选择上，缺乏统一、合理的课程教学内容，部分课程内容不符合实际工作内容需要，难以有效达到教学目标。在课程内容的组织实施上，学生指出，就自身的掌握情况来看，目前学校所安排的1周2课时，一学期24课时的教学时间较短，只能够满足学生“学”的需求，但是达不到学生“学会”的目的。在课程的教学评价上，学生认为目前专业舞蹈教学评价体系一元化现状严重，对于理论考试的重视程度过高，对于个人舞蹈能力、技能以及相关理论知识、音乐素养、舞蹈素养等考察不够，因而评价缺乏客观性和科学性。
2“以生为本”高职学前教育专业舞蹈教学模式
2.1高职学前教育专业舞蹈教学的内容设计
高职学前教育专业舞蹈教学本身缺乏统一的教材以及成型的教学方法，在这样的背景下，形成专业舞蹈教学的内容体系就更需要结合各个学校、各个地区的特点以及学生对于舞蹈教学的认知和需求。从调查问卷的结果来看，可以将教学内容设计细化为如下几点：从课程学时进度的设定上来看，大部分学生认为每周2课时，一学期12课时的教学时间不足，然而从每次教学2课时共一个半小时的总体时间来看，是能够合理安排教学的各项具体内容的。目前，高职学前教育专业舞蹈教学每次课分为热身运动、舞蹈理论教学、舞蹈时间教学、自习教学等，从单次学时来看是完全充分的，内容也是较为丰富的。然而，从周课次的角度来看，多数学生认为12周的时间略少，难以使得自身学到的技能、技巧在实践中得以体现。可以按照学校的学期计划，将12周的教学时间提升到18周左右，在后期学校教学活动结束之后，安排集中的培训、实习等，这样效果更佳。在课时这一方面，学生认为在高职学前教育专业舞蹈教学中可以模拟幼儿园教学的课时时间，目前课程的长度在一个半小时左右，对于学生的学习是比较合适的，然而与之后的工作可能难以对接，可以考虑将课时分为45分钟+45分钟的时段，辅以教学内容的整合，形成2次幼儿园教学课的教学模块。
2.2高职学前教育专业舞蹈教学的内容选定
高职学前教育专业舞蹈教学内容需要根据学生的需求进行选定，这是一个查缺补漏，提高学生整体水平的机会。目前，高职学前教育专业的学生普遍认为，教学过程中注重舞蹈技能学习的内容比较多，然而对于形体矫正、均衡营养、艺术欣赏、音乐美学等与舞蹈相关的周边内容数量比较少。因而，在教学内容中，可以在专业舞蹈教学中增添舞蹈欣赏教学、音乐欣赏教学、健美教学等理论知识，同时要将瑜伽、芭蕾、现代舞、民间舞等元素糅合在幼儿舞蹈教学中进行教授，使得学生在进行幼儿专业舞蹈教学的过程中能够提升自身对于舞蹈艺术欣赏的品位，同时能够将自身的教学水平进一步提高，有助于提升未来从事幼教工作的水平。
2.3高职学前教育专业舞蹈教学的组织实施
高职学前教育专业舞蹈教学在组织实施的过程中，需要充分考虑学生的性别、舞蹈功底等基础层面的能力。学前教育专业舞蹈的教学一定是循序渐进、不断推进的，在教学过程中切忌不断重复，不向前推进，以几支舞蹈的教学代替全部的专业舞蹈教学内容。对于不同基础的学生，需要进行有针对性的对待，实现分层教育和因材施教。对于男性学生，要选择颇有男性气概的拳类、操类进行教授，而对于女性学生，则要选择一般性质的，较为温柔的舞蹈进行教学；对于底子比较弱的学生，教师可以编成组进行单独的、多次的重复教学，提升其能力以及对于课程的信心。
2.4高职学前教育专业舞蹈教学的评价模式
在评价模式方面，专业舞蹈教学要加强对于教学组织实施的契合程度，有效地实现教学分层基础上的评价分层。“以生为本”的教学方式重视的就是对于学生自身诉求的满足，从个人层面上获得的成功就是“以生为本”教学方式的成功，切不可搞“一刀切”的评价方式。在教学过程中，为了提升学生对于教学的兴趣和自信心，教师需要不断地向学生进行积极、正面的评价，同时，在重视技能、技巧提升的同时，也要注重学生在舞蹈理论、舞蹈欣赏方面能力的提升，方能够形成科学的、激励高校的有效教育评价模式。
3小结
在我国的体育教育上从上个世纪开始进入了快速发展的阶段，很多的优秀的体育教学人才的出现为我国体育教育事业的发展起到了很大的促进作用，但是跟很多的行业一样，都存在很多的不足，目前在体育教育专业中的学生，由于综合素质比较低，所以很难达到体育教育的目标，不能成为合格的体育教育人才，这也是目前我国体育教育专业的现状。成为一名合格的体育教师，需要具备理论和技术多方面的能力，掌握过硬的专业理论知识，具有健康的身体素质，具有丰富的教学经验都是一个优秀的体育教育工作者不可缺少的素质和条件。
二、体育教育专业理论教学的模式
策略指导。对于体育专业的学生来讲，与普通的其他专业的学生相比具有自身的特殊性。在体育专业的学生中，在神经系统的分布上达到了较高的水平，特比是在灵活性及兴奋性上占据着比较高的比例，而在其他类型中占据的比重则比较低。体育专业的学生在了解自己专业的特点后，要不断的提高自身的专业技能和能力，保证自己上升到高一个阶段，在此同时也不要放弃对文化课程的学习，要保证充分的劳逸结合，是自己的理论知识与实践操作技能同时进步提高。开拓知识面。学生的知识面窄，统一造成学生在专业知识上的匮乏，造成这种情况的原因主要是由于专业知识课程的更新换代较慢，课程种类比较单一。在这样的情况下，学校要做出积极的改进措施，要积极的引导学生，通过正确的引导和互动，能够为学生指出正确的方法和理念。理论与实际相结合。所有学生的学习过程都是一个由浅入深的过程，不可能在短时间内到达教学目标的要求，在教学工作中，要指导学生将理论知识应用到实践中，这是学生掌握知识的有效途径，不要将教学的重点单纯的停在理论知识的教育阶段，也要提高对实践能力的重视程度，要培养学生将理论知识与实践操作能力相结合并综合运用的能力。同时也可以在实践教育中，培养学生的创新意识，提高学生的创新能力，这样对于提高学生的综合素质也是非常有效果的。
三、加强体育教育专业理论教学的主要途径
（一）创新教育理念
根据目前我国在体育教育中的现状分析，改变目前在体育专业教育的现状就要改变目前不合理的课程结构，同时改变现在的教育理念。要从整体的课程出发，按照规定的时间完成教学任务，同时按照大课程的教学理念，将教学工作与多媒体及多种教学资源进行整合，对学生的教学要注重在主要的知识点的讲解，保证学生在学习中能够理解、掌握并在实际中熟练运用。
（二）制定策略引导
制定策略引导主要是根据学生的不同特点和性格，制定不同的教学引导策略。在体育专业的学生与其他普通专业的学生相比，一定要保证学生可以有足够的营养摄入，保证学生具有良好的身体状况，这是提高学生的综合素质的基本条件及必备因素，所以在这个时候一定要根据学生的身体状况和生理特点制定合适的强度训练。
（三）实行多媒体教学
在教学工作中利用多媒体进行教学辅导对于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教学工作的质量，同时还可以在教学工作中更形象的进行教学工作。在体育专业的教学工作中，采用多媒体进行教学工作也是非常必要的，对于体育教学而言，不但要保证教学方法的改进，同时也要保证教学手段的改进，要做到教学理念和教学方法与时俱进，同时也可以多多的鼓励学生在进行学习的时候，多从网络中收集相关的资料信息，扩大学生的知识视野，提高学生综合运用的能力。
四、结语
