发布时间：2023-03-21 17:10:50
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加强省级高等教育质量保障，必须建立和完善符合教育发展规律的、适应区域发展的高等教育质量保障机制。高等教育质量保障机制，是指“参与高等教育质量保障的基本要素相互联系、相互制约，从而发挥高等教育质量保障功能的运行规则”。［1］高等教育质量保障机制是一个多层次、多结构的运行系统，其结构层次包括以下内容。
（一）目标机制
高等教育质量保障的目标，就是保障高等教育的质量。而高等教育质量是一个复杂的概念，只有确立科学合理的、适应社会发展的质量观，才能正确制定高等教育质量保障的目标。国际上对高等教育质量的认识主要包括以下五种观点：质量即卓越(excellence)，质量就是达成标准(consistency)，质量是满足期望(fitnessforpurpose)，质量应是物有所值(valueformon－ey)，质量是学生改造的过程（Transformativeprocess)。［2］我国学者也从不同侧面对高等教育质量进行了深入探讨。从高校的三大职能来看，高等教育质量应涵盖人才培养、科学研究和社会服务这三者的质量。刘振天归纳出高等教育质量包含学生的学业成绩水平、产品质量或服务质量、目标的实现程度、满足不同主体（用户）的需求程度、教育教学活动质量或学校工作质量等涵义，并指出“对于高等教育质量，不同时代、不同社会、不同国家以至不同个体都有着自己的思考、看法或观点”，而随着高等教育实践发展，高等教育质量观也会随之更新变化。［3］在当今高等教育大众化背景下，树立发展的、多样化的、适应性的、整体性的质量观已成为我国高等教育发展的主要趋势。为此，应在总的目标指导下建立多样性的质量标准，以便给不同层次、学科、类型的人才培养和学校办学指明方向。省级高等教育质量保障的主体机制，应在保证达到全国高等教育最低质量标准的基础上，结合本地区经济社会和教育发展的特点，制定多样的、特色化的高等教育质量标准，以促进不同层次、不同类型高等教育机构的质量提升。
（二）主体机制
高等教育质量保障的主体由高校、政府和社会三方组成。从我国的现状来看，虽然高校、市场和社会力量也逐步参与到质量保障中来，但政府始终把握着绝对影响力。1．高校自我保障高校作为高等教育实施的主体，对教育全过程的质量进行监控与管理。高校对教育质量的自我保障，即高校内部质量保障，是高等教育质量保障的基础。高校“将社会宏观质量需要转化成教育目标或质量要求，并根据本地区的特点和本校办学实力合理定位质量水准，应用先进的教育思想制定切合实际的培养方案等为输入保证的基石；以过程评价或形成性评价不断监控教育质量，及时纠正偏差为目的；以总结性评价和成果评价为依托，达到输出保证的效果”。［4］2．政府宏观调控我国高等教育管理体制改革以后，政府对高校的管理方式发生重大变化，由过去的直接“行政管理”方式转变为间接“政府调控”方式。政府对高等教育质量保障的宏观调控，主要体现在以下方面：（1）通过立法规范保障行为、制定质量标准和办学标准；（2）负责高校的设置、认可及鉴定；（3）指导、统筹、协调、检查高等教育质量保障活动,实施对高校教育工作的评价和监督；（4）建立高等教育质量保障信息网络；（5）推动高等教育质量保障研究和促进学术、经验交流、组织人员培训。因此，省级政府应在省域范围内完成上述职责。3．社会参与监督随着我国高等教育体制改革的不断深化，社会力量越来越多地参与到高等教育的管理与监督之中，已成为高等教育发展不可或缺的部分。在高等教育质量保障领域中，社会力量参与的主要形式是建立社会中介性评估机构。从世界主要国家高等教育质量保障机制的经验来看，中介机构作为政府、高校和社会三方联系的桥梁，开始在许多国家高等教育评估工作中发挥着越来越重要的作用。独立的第三方评估机构的建立，可以减少政府直接介入高等教育质量保障活动，保护高校的学术自由和办学自，使质量保障活动的过程和结果较为客观、公正。除了国家层面的评估中介机构，地方层面的评估中介机构也有很多。我国一些省市也建立了社会中介性质的评估组织，如北京教育评估院、上海市教育评估院，江苏省教育评估院等。可见，省级评估中介机构的建立是完善省级高等教育质量保障机制的重要一环。其他社会力量监督高等教育质量的形式还包括大众媒体的参与。
（三）对象机制
高等教育质量保障的对象，指的是质量保障的内容，即保障什么的质量。一般情况下，高等教育质量的保障对象，是指教育的“输入—过程—输出”这一全过程，涉及教学、科研、社会服务等各个方面。教育输入主要包括办学方向、培养目标、师资队伍数量和质量、生源质量、教学条件与管理制度、科研的经费投入和时间投入等；教育过程主要指教学内容、教学形式、教学评价、教育科研、社会服务等；教育输出主要包括学生在知识、能力、个性、生理等方面的发展与变化、学生的就业情况、高校的科技成果以及服务经济社会发展的情况等。高等教育质量的保障对象，按照不同层面，还可分为院校、学科、专业、课程或者学生。本科教学评估就是典型的以院校为对象的高等教育质量保障活动；以专业为保障对象的，如教育部近几年实施的工程教育专业认证及评估等；精品课程建设项目即是以课程为对象的质量保障和提高活动；当前我们常提出的保证和提高人才培养质量，则是以学生个体为保障对象。省级高等教育质量保障应综合运用院校评估、专业评估、课程评估及人才培养质量评估，根据区域高等教育发展的特色及各类评估的侧重点制定指标体系，构建合理、完整的省级高等教育质量保障体系，全面促进区域高等教育质量的提升。
（四）调控反馈机制———元评估
元评估是对高等教育质量保障活动进行调控反馈的一种有效方式。元评估是指在评估实施前、实施中和实施后对评估设计、评估过程和评估效果的监控与分析，以随时向各质量保障主体提供信息，完善质量保障活动的各个环节，提高高等教育质量。元评估是“按照高等教育质量保障的标准，运用可行的评价方法，对整个高等教育质量保障活动进行分析，从而做出价值判断，对高等教育质量保障活动进行调控反馈，使它经常处于优化运行状态的活动”。［5］对于省级高等教育质量保障而言，元评估不仅检查质量保障目标是否符合区域教育发展的目的、质量保障主体的参与程度和方式是否全面且合理、对于不同的质量保障对象质量指标是否科学，还要检查质量保障的过程和方法是否适当、所作结论是否有效等。
二、几点建议
（一）加强高校内部质量保障，建立省级质量评估中介机构，构建多元主体质量保障机制
在省级高等教育质量保障层面，当前，教育行政部门在高等教育质量保障活动中占有绝对主导地位，高校内部的自我保障也是基本根据政府制定的指标要求进行，服务于外部评估，而社会力量对高等教育质量的参与和监督尚未得到充分重视。因此，建立高校、政府、社会共同构成的多元主体的质量保障机制势在必行。高校应充分发挥其主动性，根据地方经济社会发展需求和自身特色，完善内部教育质量保障体系。地方政府应减少直接干预，加强调控监督，通过完善立法和规章制度规范高等教育质量保障体系，通过制定高等学校教育质量保障的分类指标体系促进区域高校的特色发展。建立省级教育评估中介机构，独立于政府和高校之外，实施高等教育质量保障活动，对政府负责、服务于高校发展，保证教育质量保障工作的客观性、公正性和科学性。
（二）侧重过程评价和以学生为主体的质量评价
梅贻琦的“大师论”与“钱学森难题”均指出“教育质量并不主要取决于物的因素，关键取决于人的因素，进一步说明在物的条件相当时，人的因素、主观因素起决定性作用”。［3］也就是说，财力和物力的投入并不是保障高等教育质量最核心的因素，教育者和学习者在教育过程中时间、精力和情感的投入才是关键因素。因此，高等教育质量保障中必须注重过程要素，尤其应该重视教育过程中起决定作用的人的因素，即教师的“教”与学生的“学”。高等教育质量的核心是人才培养质量，所以，教育质量最终是落在学生的“学”上面，即高校学生具有和高校目标相一致的知识、技能和能力的程度以及学生的就业情况等。因此，对学生学习的评价应成为高等教育质量保障的重中之重。许多国家开展了对学生学习情况的调查，以学生为主体的质量评价已成为质量保障的一种趋势。美国实施的“全国大学生学习参与情况调查”（NSSE，NationalSurveyofStudentEngagement）为我们评价大学生的学习质量提供了一种新的范式。［6］在省域范围内实施大学生学习情况调查，不仅有利于我们全面掌握大学生的学习情况，及时发现问题、解决问题，还便于我们通过对大学生学情的长期监控，预测学生学习就业等问题的发展趋势。
（三）建立高等教育质量调控反馈机制
（一）成人高等教育的学生生源问题由于近些年普通高校的扩大招生以及近两年普通高校专科注册入学的入学门槛降低等原因，使得本来生源就在下降的成人高等教育资源锐减。生源问题成为成人高等高校的存亡问题。由于生源的萎缩，成人高等教育的选择余地缩小，生源质量的下降，使得教学质量下降。
（二）成人高等教育的人才培养方案和教学大纲对高校来说，成人高等教育是普通高等教育的补充，高校的绝大部分精力投入到普通高等教育中。对成人高等教育的各个方面投入的精力多显不足。成人高等教育的人才培养方案和教学大纲大多是按照普通高等教育人才培养方案和教学大纲修改而来，基本是套用普通本专科的教学计划和培养模式，没有切实考虑成人的特点，没有一套适合成人高等教育的实用性的培养方案和教学大纲。
（三）成人高等教育的教材质量目前专门为成人高等教育编写的教材较少，成人高等教育使用的教材基本是从普通高等教育同层级同类别中选取的。而普通高等教育的教材没有考虑到成人的需求及特点，往往是理论知识偏多且内容较深、实践内容较少，不能够满足成人的学习需求，给成人的学习带来一定的困难，影响了成人高等教育的教学质量。
（四）成人高等教育的教师队伍教师是成人高等教育的重要组成部分，成人高等教育教师队伍的质量是影响成人高等教育教学质量的关键。目前成人高等教育的教师队伍存在专职教师相对较少，从事成人高等教育的专业教师数量不足，质量不高。教师的知识结构较单一，以及教师的实践经验不足等问题。成人高等教育的教师中还普遍存在知识结构和教育素养不能够适应社会需求和不熟悉成人高等教育规律等问题。
（五）成人高等教育的教学方法成人高等教育的教学方法基本采用传统的单向灌输方式，教师基本采用一言堂的教学手段，学生只是被动的接受，缺乏双向沟通。教学活动中对成人学员的心里特点考虑不足，学员的学习优势没有得到充分的发挥，没有积极的调动学员的创造力。教学内容与社会经济发展的实际需求结合不够紧密，缺乏针对性，难以适应社会需求。
（六）教学管理制度成人高等教育的教学管理制度是根据国家和省级教育主管部门的管理规定制定，其内容、形式基本与普通高等教育教学管理规定相同，高校没有真正结合成人的实际情况制定出一套行之有效的成人高等教育管理规章制度。缺乏有效的科学管理，对成人学生的管理不严格，虽然有制度，但形同虚设。由于成人高等教育管理制度的不完善和不适用性使得成人高等教育的教学管理存在漏洞，直接影响到成人高等教育的教学质量。
（七）教学管理人员业务及管理水平目前从事成人高等教育的管理人员大多是从学校行政管理或教师等岗位转行而来，管理人员的学历层次普遍不高，科研能力不强。他们对成人高等教育的教学管理知识掌握不足，缺乏成人高等教育的管理经验。对成人高等教育的管理模式及方法不熟悉。成人高等教育管理人员的管理水平给成人高等教育的教学质量带来一定的影响。
二、针对影响成人高等教育教学质量的诸多因素，应采取以下对策
（一）针对生源实际情况制定切合实际的培养方案和教学大纲成人高等教育的生源主要来自社会上从事各行各业的在职人员。他们的文化基础、年龄层级、家庭背景差别较大。大部分的成人高等教育学员已经组织了家庭，他们肩负着工作和家庭双重责任，尤其是大部分学员的文化知识水平不够高，基础较差。针对成人高等教育学生的特点，为了适应社会的需求以及现代经济的发展，应对成人高等教育的培养方案、教学大纲等方面进行改革：
1.教学大纲和教学计划的制定。组织有成人高等教育经验的优秀教师修订教学大纲，删除不科学、不适合现代科学技术发展的部分，增加和补充最新的科学知识内容。制定一套切合成人高等教育实际需求的培养方案和教学大纲。组织对成人高等教育有经验的专家针对成教学生的社会性、实用性等特点，在符合专业要求的教学计划基础上对不适合成人高等教育的教学计划进行修订，减少基础课，增加专业课程和实践课程的比例，加强理论与实践的结合。
2.教学大纲和教学计划的有效实施。成人高等教育应认真贯彻执行教学大纲和教学计划的要求，确保教学活动的科学性和严肃性。应根据教学大纲和教学计划认真组织、合理安排理论和实践课程，监督、考核教学大纲和教学计划的执行情况，确保成人高等教育的教学活动科学、有效、合理的进行。
（二）加强成人高等教育教材建设高校应根据成人高等教育适用教材少、成人高等教育教材内容与实际需求脱节等问题，组织编写符合成人高等教育的适用教材。编写成人高等教育适用教材应考虑：
1.注重教材内容的创新，注重理论与实践的结合、注重成人学习的特点。要根据社会和市场的需求，不断的更新教材的内容、强化培养学生的实际操作和实际应用能力。根据新的时期社会对人才培养提出的新要求，重新组合教材的知识结构，达到学以致用的目的，使教材尽可能的满足成人学习以及社会科技发展的要求。
2.编写成人高等教育教材还应考虑到成人脱产、函授、业余、夜大等不同学习形式的要求，以及高起本、专升本、专科等不同层级的学习需求，建设实用性强、方便自学、适应社会发展的成人高等教育教材。
（三）提高成人高等教育教师队伍素质加强成人高等教育教师队伍建设，增强成人高等教育教师队伍素质。拥有一支有经验的成人高等教育教师队伍，是提高成人高等教育质量的重要条件。师资力量决定着教学的质量。为了进一步提高成人高等教育教师队伍素质，应该从以下两个方面抓起：
1.增加成人高等教育的专职教师。专职教师能够集中精力根据成人的特点研究成人高等教育的教学内容和教学方法，可以有更多的时间进行社会调研，把理论与实践紧密的结合起来，找出适合成人高等教育的新思路。
2.注重对成人高等教育队伍自身素质的提高，注意加强成人高等教育教师的事业心和责任心，不断提高成人高等教育教师的业务水平，与时俱进，建设一支责任心强、业务水平高、成人教育教学经验丰富、相对稳定、数量充足、高素质的教师队伍，确保成人高等教育的教师质量。进一步提高成人高等教育的教学质量。
（四）根据成人的学习特点，制定科学的成人教学方法
1.成人学习的特点大多是从自身的经验出发，把学习的知识与工作中实践联系起来，他们独立思考和动手能力较强，但学习速度和记忆能力下降。成人的学习往往是为了事业进一步的发展、职务的升迁、个人的兴趣、掌握专业知识和专业技能、提高自己的综合素质和适应社会的能力等目的，他们学习的动机非常明确。
2.成人高等教育的教师应针对成人的学习特点，首先要注意教育培养成人学生树立正确的人生观和价值观，帮助成人学生建立学习的兴趣。改革传统的教学模式，采用灵活的教学方法，充分发挥成人学生理解能力和动手能力强的特点，把理论讲解、案例分析、课堂讨论、经验交流、角色变换、实际操作等方式结合起来，满足成人学生的学习需求，提高学习效率。
（五）建立健全成人高等教育教学管理制度科学、有效、规范的教学管理制度为提高成人高等教育教学质量提供保障。建立科学的教学管理制度，首先要依据国家教育行政主管部门的要求，根据学校的具体情况以及成人的特点，综合考虑各个方面的因素，制定科学、合理、有效的成人教学管理制度。
1.根据成人高等教育工作的实际需求，制定科学合理、符合成人特点的教学管理制度。成人的学生管理规定、学籍管理条例等一系列管理制度的制定必须考虑到成人的学习特点、考虑到成人的工学矛盾、学习的动机等诸多因素来制定。使成人高等教育的教学管理制度更加的合理规范。
2.严格执行教学管理制度。目前由于成人高等教育教学管理制度的不实用，造成制度执行不到位。有些学校存在对于长期不来学习的成人学生没有做及时的学籍等方面的处理，对于成人学生考试作弊的行为处理不当、对毕业资格审查不够严格等现象。有了科学、合理、规范的管理制度，成人的教学管理就有章可循，应该严格的执行。只有严格的执行教学管理制度，才能保证正常的教学秩序，有了正常的教学秩序才有可能提高教学质量。
（六）努力提高教学管理人员的综合素质具备高素质的管理人员和严谨务实的管理作风，将会大大促进教学质量的提高。为提高成人高等教育教学管理人员的综合素质和管理作风应做到：
1.重视从事成人高等教育管理人员的配备。首先学校要重视从事成人高等教育管理人员的配备，为成人高等教育管理队伍输送一些受过“高等教育管理”专业教育、具备成人高等教育管理知识和管理经验的管理人员，提高成人高等教育管理人员队伍的素质。
2.重视对成人高等教育管理人员的管理理论和业务知识的培训。当今社会科技发展日新月异，知识更新和老化的速度加快。为适应飞速发展的知识经济，学校要加强对从事成人高等教育管理人员管理理论和业务知识的培训，更新、提高科学管理和现代教育管理理论知识，使管理人员掌握现代管理技术，懂得运用成人高等教育现代管理技术。努力掌握业务知识，提高管理水平。
本体论范式一直在人们的认知中占据着主要的地位。人学本体论范式的典型产物是推崇“理性人”，这是一种与“生物人”“自然人”认知相对立的观点。“生物人”“自然人”认知强调人的本质在于人类本性的某个属性，并把此种属性归结为人性中不变的性质，作为人存在发展的恒定规范。“生物人”“自然人”是对人的单向化分析，单向化的分析方式不可避免地导致对人的分析的“物化”，而被“物化”的人们迷失了生命的本真。人类活动和动物活动有着根本性的区别，人类活动具有自我创生性，而动物活动受到对象范围的限定。本体论范式运用有限去把握无限的人类活动，导致生活世界与主体人的脱离，人们失去主动性和创生性而成为对象的存在，最终导致主体成为抽象的存在物。本体论范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的丰富性和完整性。高等教育管理要充分发挥主体的能动性，使人的价值得到全面展现，就必须从根本上转变对人的观念，实现教育观念中人学范式的重塑。与本体论范式不同，实践人学范式关注人自身的丰富性和［摘要］人学是系统研究人的存在、本质并从根本上关注人类生存和发展的学问。在信息化、现代化的今天，人的自我价值实现多样化特征，倡导重视人的主观能动性。在实践人学范式的认知下，作为实践主体的人是螺旋发展的存在，而不再作为“先验的”对象化存在。个体人在现实存在中不是“同一的”，而是一种多样化的“生成”，这为人们对于个体的认知开拓了一条新的路径。实践人学范式不再用断裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封闭系统和实体的刚度，回归人在世界中的现实生活。具体来说，体现出以下特点：首先，实践人学范式的出发点是“现实的人”。从现实世界的角度出发，在认识世界和改造世界的过程中，人作为实践的主体是具体的、丰富的个体存在。其次，人的本质是在实践中生成的。世界是不断发展变化的，没有任何一种存在是固化不变的，世间万物均是无限开放过程中不断生成的存在。在教育管理活动中，管理主体和客体均在从事属于人的具体实践活动，而且教育管理的目标就是培养社会发展的新一代人。人是教育管理活动的核心，管理者与被管理者所结成的关系，归根结底是人与人之间的关系。本体论人学范式在追问人的本体存在的过程中重视对于人的本源探求，而忽视了现实生活中的个人。实践人学范式让人们在高等教育管理活动中重新审视自身，指出“对组织采取消极抵制的态度不是人的天性，而是他们在组织内的遭遇造成的”。培养“人”是高等教育的核心价值，在构建和谐社会的今天，需要生成参与型高等教育管理模式。
二、参与型高等教育管理模式的内涵
在高等教育管理活动中，参与管理的要素主要有管理者、管理对象、管理方式、管理目标和管理环境等，这些要素有机联系，形成不同的高等教育管理模式。现实生活中的各个要素是不断发展变化的，这必然导致管理模式的逐步发展与更新。传统意义上的高等教育管理模式主要有两种：经验型管理模式和行政型管理模式。其中，经验型管理模式适用于教育功能相对单一的状况，产生于高等教育发展早期，主要应用于有限规模的高等教育管理实践中。在经验型高等教育管理模式下，高等教育管理者的经验、知识和能力对管理活动起着决定性作用。而随着我国高等院校数量的不断增加，办学规模的日益扩大，行政干预高等教育管理的必要性逐渐显现出来。现代高等教育管理中融入了教育实验、教育调查、教育测量、教育统计等反映时代需要的手段，高等教育管理科学化的重要性愈发凸显。传统的经验型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在时序上先后产生，然而在管理实践上二者之间不存在更换与改造的问题。这归因于高等教育管理模式本质上体现的是各管理要素之间的关系，各管理要素并不会消失，而是在一定条件下形成与之对应的联系结构。当前在高等教育管理实践中，传统的经验型高等教育管理模式逐渐与行政型高等教育管理模式相结合并形成互补。教育的定位是对人类生命和发展的终极关怀，高等教育管理要达到并实现“育人”的教育目的，必须依靠参与型高等教育管理模式。参与型高等教育管理模式主要是在管理过程中尊重并体现教育管理客体作为认识主体和思维过程主体的定位，从而积极调动各教育管理相关者参与到整个教育管理过程中，充分发挥高等教育管理客体的主动性、积极性和创新性。当然，参与型高等教育管理模式并不排斥传统教育管理主体的作用，但与传统的教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式中教育管理主体的角色发生了重大转变，由教育管理的主导者转变为引导者。参与型高等教育管理模式克服了本体论人学范式的缺陷，不再把学生作为被动的管理对象，而是借助还原论的思维方式，将学生作为主体，从而演绎为一种“自然”的存在，实现教育管理活动“有生命在场”。由此，高等教育管理实现了向人的核心价值取向的复归。参与型高等教育管理模式是“以人为本”现代教育理念的具体实践，强化传统教育管理者的服务意识，尊重高等教育管理客体的主体地位，使得教育管理客体不再被视为物化的“对象”，而是具备主观能动性的个体。高等教育的任务是引导个体实现自身的发展与超越，广泛参与是教育客体自身全面发展的必然，也是高等教育关注个体价值的基本表达。
三、参与型高等教育管理模式的比较分析
实践人学范式下的高等教育管理把重点放在教育管理范式主导地位的人，倡导发挥个体的创新精神和能动作用。与传统的经验型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式基于教育管理的人性论研究。参与型高等教育管理模式在具体的管理实践方面包含管理理念、管理系统（包括制度、规范和政策法规等）、管理机制、管理活动和具体的教育管理行为等因素。参与型高等教育管理模式实现了高等教育管理的创新和发展
。1.与经验型高等教育管理模式的比较分析。经验型高等教育管理模式以个人或团体的管理行为、管理经验为基点，参与型高等教育管理模式突破了传统高等教育管理经验的限制。相较于经验型管理模式，参与型模式下高等教育管理者的经验价值仅仅作为一个部分参与到管理过程实践中。这一方面降低了对高等教育管理者经验的过高要求，另一方面凸显了高等教育以人为本的管理理念。在高等教育管理实践中，参与型高等教育管理模式更能适应可能出现的新情况。管理经验是高等教育管理顺利进行的必要因素，但也有其自身的局限性。当前高等教育发展面临复杂环境，固有的经验管理一旦与现实的环境局限冲突，必然导致不良事件的发生。参与型高等教育管理模式的优越性主要体现在以下方面：首先，从高等教育管理主体的角度来讲，参与型高等教育管理模式更有利于高等教育的未来发展。在高等教育管理活动中，管理主体制度策略的调整对教师和学生参与教育管理起到激励或抑制的作用，从而影响教育客体在管理中的表现，进而影响到教育管理主体的状态。其次，从教育管理客体的角度来讲，参与型高等教育管理模式下教育管理客体积极参与到教育管理活动中，不仅能够提高管理的有效性和满意度，减少内部摩擦带来的决策失误，而且可以提升教育管理客体的成就感和责任感，激发其主动性和创造性。最后，从教师和学生的角度来讲，在参与型高等教育管理模式下，教师和学生可以更好地进行自我管理。当然，自我管理的基础是良好的教育环境氛围和教育管理平台，我国教育制度的逐步完善和当前科学文化的不断繁荣促使学生产生有效地控制自我的愿望，在具体的教育管理活动中，教师和学生的主体意识逐步展现。
2.与科学型高等教育管理模式的比较分析。现代网络技术的发展一方面为高等教育科学管理的现代化提供了研究手段，另一方面也对高等教育科学管理提出了更高的要求。基于定性分析与定量分析的现代科学教育管理，毫无疑问将大大提高教育管理活动的有效性。在高等教育管理实践中，高等教育管理主体逐渐开始采用现代科学管理手段，然而在具体的执行中科学模式也存在一定缺陷。运用科学的高等教育管理理论并不意味实现科学的管理。因为科学管理以逻辑分析为重点，而高等教育管理实践包含多种非逻辑因素，比如经验、情感、创造性等，这些无法进行定量描述的管理因素导致在高等教育管理系统中运用教育测量、教育统计等现代化方法难以实现量化。此外，现代高等教育管理追求的可预测性和确定性将使教育管理成为一种社会控制体系。高等院校的入学率、优秀率、毕业率、就业率等量化指标促使高等教育逐渐外在化，逐渐远离人们内心世界的本真。参与型高等教育管理模式则是在基于系统规则的前提下进行的，不仅明确了管理的具体职责和权利，而且实现了管理效率的提升。同时，参与型高等教育管理模式不再是单向的自上而下，而是在遵守组织和程序的基础上，肯定个体生命世界的丰富性与复杂性。
四、参与型高等教育管理模式实施的必要性
1.教育改革的必然需要。当前我国教育改革和发展的趋势是逐步淡化教育的角色意识，让学生成为真正具有自我教育能力的“教育主体”。在参与型高等教育管理模式下，教育管理的主体和客体角色都发生了变化，传统模式中被动管理的教师和学生真正参与到教育管理活动中，不仅提高了师生接受教育管理的积极性，更是教育管理中个人主体性的体现。参与模式倡导师生积极参与教育管理的全过程，师生不再仅仅作为被管理者，而是在参与过程中就接受了教育和管理，更有益于实现教育发展。
2.高等教育发展的必然趋势。经济发展依赖于科学技术，科学技术的发展关键在于人才，归根结底是教育发展的问题。目前，我国高等教育发展的必然趋势是培养应用型人才和创新型人才。我国现在已经成为世界的制造中心，社会发展需要强大的人才资源作为支撑，高等教育要以培养适应社会发展需要的人才为基点。在传统的高等教育实践中，学校和教师是人才教育的主导者；而现代教学实践中，为了顺应教育发展和创新人才培养的需要，不再单一地依赖课堂教学，而是拓展了教育载体，积极落实以高层次人才培养为核心的高等教育理念。目前我国中小企业已进入快速发展期，社会发展面临着大量的人才空缺，实施参与型高等教育管理模式是对经济发展要求的必然回应。
3.解决就业结构性矛盾的必然要求。从高等教育的角度来看，我国目前面临严重的劳动力供给与需求矛盾。近年来，我国的大学毕业生年均700万人，这在一定程度上体现了我国劳动力素质的提升。但是，从现实来看，我国的就业结构性矛盾依然十分突出。相关调查显示，每年约有15%的毕业生处于低就业状态。就业是高等教育管理面临的一个关键问题，而参与型高等教育管理模式是解决就业问题的一剂良方。高等院校学生就业困难受多种因素影响，其中学生个人的就业竞争力是一个重要影响因素。因此，增强学生在高等教育期间的主体能力是至关重要的。参与型高等教育管理模式积极促进就业平台的搭建，以推动就业结构性矛盾的解决。
五、参与型高等教育管理模式的实现路径
教育管理活动定位到个体的发展上是教育人学的基本要求。参与型教育管理模式不仅是尊重师生主体地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是实现我国高等教育民主和造就创新人才的重要途径。因此，应当大力提高教育管理活动中师生的参与度，切实构建参与型高等教育管理模式。
1.树立以人为本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出发点和归宿，参与型高等教育管理模式的成功实践需要构建和谐、民主、平等的管理参与氛围，这也是创新高层次人才培养的基本要求。高等教育以人为本的管理理念主要是指教育部门及相关组织在管理活动中以人为中心，在实践活动中做到尊重人和依靠人。高等教育的最终目标是高层次人才的培养，虽然高等教育管理过程中涉及财、物等非人因素，但管理活动和高等教育目标的实现最终还是要落实在人身上。树立以人为本的高等教育管理理念，实现个体教育的发展和完善，是高等院校管理工作科学开展的立足点和落脚点。
2.确立以师生为本的高校教学管理规划。教学管理规划是高等教育管理的核心。教学管理规划的作用是确保教学管理的过程和效果与高等学校的总体发展目标相结合，实现高等教育管理各层次目标、任务的协调统一。科学的教学管理规划是教学秩序稳定的重要保证。高校的教学规划主要包含以下基本要素：人才培养标准，教学课程设置，教育教学环节过程，对应学制的教学学时安排，学分分配。教学管理规划的科学设计以及教育教学环节的合理安排是优化人才培养、创立人本管理机制的基础。
经过几十年的快速发展，我国高等教育经历了教育体制、专业设置、培养模式、教育评估、教育管理、教育观念、教育规模等一系列重大改革，从传授知识到培养能力，再到提升素质，我国已成为高等教育大国。当前，我国有2700多所高校、3000多万在校生，数量居世界第一。与高等教育发展同步，我国化工高等教育也取得了长足的进步，化学工程与工艺专业的布点数量共计350多个，专业点的数量位居工科专业前列。在取得了可喜成绩的同时，化工高等教育也存在一定程度的问题。参照ABET认证标准，我国化工高等教育的现状还存在以下不足之处。
（一）以学生为本的理念不清晰
缺乏从进到出的全程全方位服务规范ABET认证标准的8个方面，首先关注的是“学生”。在其看来，学生是专业教育的核心，一切设置和条件都是为培养合格的本专业毕业生服务的。而在传统的中国大学高等教育认证标准中，7个项目是这样的：专业目标、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展、管理制度和质量评价。其中，“学生”位列第5。其靠后的排序说明了国内长期以来教育目标的本末倒置。事实上，大学本科教育是培养人才的基础教育、通才教育，是教育的重要阶段。理解学生需要、支持学生成功、着眼于学生的发展本应是学校的头等大事。而评价一所学校、一个专业办学成功与否，其主要指标应该在于学生的学习成功与否，重点是评估学生学习参与和学习产出，而不应再是传统的以投入指标为主的教学生产力的评估。化工行业的高速发展，客观要求高等教育能够适应社会需求，培养德才兼备、具有创新意识、较强工程实践能力和动手能力的专业人才。培养合格的化工毕业生，必须坚持从进到出的全流程质量控制，对每一个环节都严格把关，才能保证毕业生达到毕业要求，最终实现培养目标。从根本上说，“以学生为中心”是一种教育理念和教育教学范式的更新，在此思想指导下，所有的管理制度、课程体系、授课方法、师资评聘制度、教学评价制度及学生管理制度均应做出相应的调整和改进。
（二）课程体系不够系统和科学
需在专业培养目标的主题要求下安排课程，串联起知识点结构ABET认证要求课程必须能够支撑和体现对学生能力的培养，要求有明确具体的评价手段和数据结果来显示课程达成目标的程度，并且要求老师通过数据反馈不断改进教学，尤其是其对学生11种能力的培养，应全部与各个教学环节结合起来，要求细化明确每一门课程对学生相关能力的培养，且通过课程的层次递进关系来实现知识能力的关联性。与此相比，国内高校的课程体系显得陈旧、主观、逻辑性较差。课程体系是落实人才培养质量的关键，传统上中国高校各专业的课程设置主要是根据国家对人才的需求层次和人才培养规律，将培养学生的工程素质和创新能力作为根本出发点，多方面培养学生的动手能力。然而这样的基础指导思想落实到各个高校，限于各自的办学条件和师资力量，各高校往往不能够真正均衡地实现，体现在有些学校因人设课、师资力量薄弱、基础课和专业课的先修关系混乱等等。尤其是近年来大量高校大力建设发展新校区，而新校区的教学设施和师资力量均受一定限制，导致课程体系的科学性和系统性出现偏差。表现为工程教育的教学体系长期按基础课、专业基础课、专业课“老三段”来划分和安排，缺乏适应现代工程特点的变化。基础课及大部分专业基础课是按照学科教育的理念组织的，主要考虑学科体系的完整性，而不是按照工程的需要加以重组；专业课也主要是以理论为基础，缺乏工程的系统思维和综合思维。学科定义、设计理念、理论与实践的关系等方面，有待于各高校根据工程的特点予以矫正并提出相应的改进方案，一些国外引入的新理念尚未充分普及，大多数学校还谈不上创造性的应用，课程体系的改革和课程内容的更新重组大体上还处于起步阶段。以化工学科的知识点结构为例，当前，许多美国大学化工系的研究重点不再是单纯以过程工程为特点的化学工程，而是逐渐侧重于过程与材料、生物、能源和环境等工程领域交叉的研究，分子水平的分析方法和新的科学工具也应用于化工学科。化工学科的发展方向是支撑新兴产业及与化工学科交叉领域的发展。化工学科的内容已从过去的宏观层次发展到介观（泡、滴、粒、团）、亚微观（界面、纳米）、微观（分子）及大宏观（环境、资源、能源等的全球可持续发展）的多层次学科。而在国内化工高等教育领域，“大化工”的理念不够深入，多学科、多领域交叉结合的系统性差，知识点—课程—知识点的衔接不紧密，课程与课程之间的先修关系不够明确，不同课程的教材内容有重复，甚至有逻辑冲突，这些都亟待改善。
（三）部分高校化工专业师资结构和教师专业背景不够理想
ABET认证标准对师资的要求中，并不像国内高校那样重视“高职称、高学历”教师的比例，反而更重视一线教学的师资中具有工程经历或企业工作经历的教师比例，同时非常重视教师与学生之间的教学互动。一般来说，教师在教学中主要起着三方面的作用：一是通过选编教材、讲授、提问、讨论等选择教育、教学资料，引导学生的学习方向；二是通过教学激活知识，激发学生学习的兴趣和继续学习的动力；三是通过多种方式，调动学生学习的主动性、积极性，使学生进行深入思考，从而将外在的知识内化为自己的知识结构，增强能力，提高素质。由此看来，要成为一名合格的工程类专业的大学教师，必须自身有相当丰富的经验和经历，才能做到讲课深入浅出、举例生动有趣、释疑及时准确。当前的高校现状却是：部分高校生师比从扩招前的11∶1上升至18∶1，教师数量不足；从校门到校门的年轻教师比例增加，严重缺乏具有工程背景的师资；学术水平高的高职称教师上课比例少，讲台上活跃着大量年轻教师和教学型的资深“讲师”；实践教学师资职称和知识结构单一、薄弱，水平和质量达不到人才培养的需求。同时，学校也缺少相应的激励机制和竞争机制，教师轮岗、培训、进修、晋升等制度落实不力，对实践教学的重视弱于课堂教学，对教学的重视弱于科研，对教学研究的重视弱于学术研究，客观上导致教师上课积极性不高，教学投入不足，教学内容、教学方法、教学手段的改革创新由此缺乏主动性和原动力。
（四）安全意识的培养较为薄弱
缺乏从规定到执行的有效方案ABET认证重视实验室安全管理，注重学生的安全责任意识培养，强调“以人为本”的管理理念，体现了对生命安全的高度重视及人文关怀，这正是当前高校实验室工作中所缺失的，也是当前中国化工高等教育所缺失的。国内高校已经具备较高的硬件建设水平，部分高校新建的教学实验室规模及装置水平甚至超过国外，但长期以来实验室重建设轻管理，安全意识薄弱。具体体现在三个方面：一是重视实验动手操作能力，但对基础的安全规范缺乏检查和落实的机制。学生实验教学只重视实验结果的好坏，不重视实验过程的基本步骤和规范；二是安全教育停留在纸面和口头上，是“TXT”文本文件，不是“EXE”的执行规则，实验室的安全设施缺乏相关标准和执行准则，形成了应付检查的现象；三是教师自身缺乏对安全意识的言传身教，课上课下不能形成重视安全的氛围，学生之间也难以形成互相监督、互相提醒的良好习惯。化工行业是生产生活离不开的支柱性产业，同时也是存在较高危险性的行业，生产运行过程别重视以行为规范来保障安全、健康和环境。高校是学生进入科研或生产工作中的最后一个教育阶段，有责任也有义务对学生进行良好的安全教育，提高其安全责任意识。近年来，研究生在科学实验中及企业新员工在生产过程中出现的安全（伤亡）事故常见诸报端，这与他们在大学期间没有受到良好的安全教育直接相关。因此，学校必须重视本科教育阶段的安全教育与规范建设。ABET认证关注实验者的安全保障，要求建设完善的安全设施，建设符合化工实验室特点的安全设施，符合工程实验装置特点的安全防护措施。随着工程教育的发展，一些化工实验室建设了流程长、工艺复杂的实训装置，用于学生实践能力的培养。项目建设初期，应采用安全评价方法分析项目的危险性与可操作性，通过优化设计提升装置的安全性。同时，制订有效的安全防护计划，降低实验过程的风险。一般性的实验应结合化学品性质与实验装置特点，分析实验过程的风险，制订失控预防方案。实验室管理人员应明确责任，防范风险，提高实验室管理水平。
（五）对持续改进的要求不够重视
ABET认证标准中有一项重要指标为“持续改进”，是指专业办学过程中要紧紧把握技术的进步和产业的发展，根据需求对课程体系和课程内容进行不断更新和改进，使之能够为学生提供适应未来发展需要的专业知识和技能。这项指标在传统的国内高校专业认证中不够明确，也是国内高校办学过程中所欠缺的。“持续改进”包含两个层次的内容：一是科研、产业对教学的反哺，即培养目标和课程体系要跟随社会的需求和行业的需要进行调整，教学内容需要不断更新，增加较新的科研成果和本行业发展的前沿技术。同时，落后的专业知识、即将淘汰的生产技术要进行删减或压缩；二是教与学的过程中要持续改进教学方法，通过教师之间的研讨和学生的反馈，探寻更合适和更新颖的教学方法和技巧，使学生更高效地掌握知识和技能，达到专业培养目标。目前来看，国内化工高等教育更多地关注专业学识的灌输，缺乏对学生“工程”意识和“大化工”概念的培养，重理论、轻实践，大量专业课程和实践类课程名不副实，导致学生动手能力差、工程素养低。二十世纪六七十年代之后的几十年中，我国高等教育长期与国外高校缺乏交流和沟通，逐渐形成了相对封闭的体系。部分学校原有的课程体系单一、知识结构陈旧，已不适应当前社会经济的高速发展和科学技术的不断进步，教材更新频率不够，课程之间的逻辑关系不强，不同课程教材内容重复，部分课程的先后顺序混乱，这些都需要进行系统地整合和不断改进。另一方面，化工学科培养的人才不仅需要具有较多的专业知识和较强的能力，也需要接触到大规模复杂系统的分析和管理，课程设置时要考虑将自然科学、社会科学、管理科学、人文修养等内容与工程科学结合起来、融会贯通，才能培养出社会需要的优秀工程人才。
（六）缺乏教育管理过程记录存档的意识
ABET认证过程中专家非常重视文档资料的保存和管理，例如课程教学相关资料、学生成果相关资料、专业建设相关资料，尤其重视持续改进方面的依据和措施。例如专业指导委员会的会议记录、企业界与校友对专业办学的反馈意见等。国内高校近年来在教学评估工作的促进下，文档资料的保存工作有所起色，但仍然缺乏系统归纳整理和有效管理的措施。这种状况的形成，有一定的历史原因，1895年天津中西学堂（即北洋大学堂）的创立标志着现代意义上的工程教育在中国诞生。至今，高等工程教育在我国已经有了百余年发展历史。这期间中国的工程教育长期采用全面学习乃至模仿欧美模式的发展战略，早期是仿照英美或德日等资本主义国家的学校教育模式，中期曾照搬苏联模式，后来又全面学习美国模式，至今仍徘徊在美国模式还是欧洲大陆模式之间，没有形成自己的教育特色与教育体系，甚至连工程教育的培养目标和培养标准都难以形成共识。受此影响，各高校在办学过程中也难以达成共识，甚至不同学校间相同专业的培养目标、培养标准和培养方案都不大相同。近几年国内加快了教学评估和专业认证的步伐，各高校不断调整办学思路和办学理念，各专业也不断调整培养目标、培养标准、培养方案及相应的课程体系，但在调整的过程中缺乏整体的思路，未能以面向现代化、面向世界、面向未来的全局眼光进行通盘考虑，造成当前教学管理体系混乱，从十年前的长期缺乏变化，到近十年来变化频繁，档案记录缺乏规范、资料保存缺乏系统归类等现象始终存在。严谨、科学、连续地保存教育管理相关档案，不仅仅是为应对ABET认证和国内专业认证检查资料的需要，更重要的是可以让办学者对专业的历史沿革、运行状态和未来发展趋势有清晰的了解和认识，做到改革创新有据可查，方案调整有法可依，内容增删有理可论。
二、对我国化工高等教育走向国际的几点建议
在准备ABET认证的一年多时间里，通过与ABET认证专家的多次沟通交流及接待ABET专家现场实地考察，我们体会到中国化工高等教育本身有较好的基础，但仍然存在着“大而不强”“数量较大、质量不精”等问题。结合这些问题，我们提出以下几方面的建议，希望能对中国化工高等教育走向国际化有所裨益。
（一）始终贯彻“以学生为中心”和“以人为本”的理念
提高高等教育质量是基于我国现代化建设阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题，是当前我国高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。高校要围绕培养什么人、怎样培养人的问题，确立人才培养的中心地位，抓住一切为了学生成长成才这一关键，系统推进，务求实效。因此，我国化工高等教育应以学生为中心，改变过去因循守旧的观念，对培养目标、课程设置、课程改革等进行重新梳理，以培养学生能力、让所有学生得到公平公正的受教育机会为核心准则，在课程教学和实践教学过程中牢固树立“以人为本”的理念，并贯彻执行。
（二）强化师生对专业培养目标和方案的理解和执行
专业培养目标和方案的制订和改进不能仅仅成为应对检查认证的书面材料，也不能仅仅作为教学指导委员会或学校、院系领导讨论决定的文件，重要的是如何被师生理解和执行。办学者和管理者应参照并不断完善培养目标和方案，找准适合本校本专业的人才培养定位，结合学校的特色完善人才培养体系。合理调整培养目标、完善培养方案后，本专业教师、学生均应明晰专业培养目标，正确理解培养方案内容并参照执行。在此过程中，师生要加强互动，教师要加强相互间的切磋，共同寻求更为合适、新颖、高效的教学方法。
（三）安全意识的培养及平时习惯的养成
目前，我国高校的创新教育面临诸多困难。笔者认为，最大的困难主要集中体现在“两个束缚”，一是体制束缚，二是思想束缚。1.体制束缚抑制了创新我国的教育体制受科举制度的影响很深，总体来说还没有脱离应试教育。应试教育体制下评价学生的标准就是考试成绩，而考试最常用的形式就是试卷考试。人们眼中的“好学生”无非是卷面成绩高的学生，但他们的动手能力往往比较差，更不要说创新能力了。2.严重的思想束缚不利于创新我国的教育还有另外一个习惯严重束缚了思想，影响了学生的创新。教师在教学中常常是教给学生一个道理或一种方法，要求学生记住这个道理或者记住这个方法，遇到相关的问题就用这个道理去解释，或用教师讲过的方法去解决。这看起来似乎没什么问题，但问题在于教师常常把这个作为唯一正确的道理或方法，是不容置疑的，可作为标准答案。作为学生来说，他必须记住教师所教的，不按照教师教的去做就是错误的，久而久之，学生的头脑中就会形成一个思维定式:老师教的就是对的，不按老师教的就是错的。此时学生的学习主要是记忆和模仿，不需要考虑还有没有其他方法或者其他答案。他们的思想被这样的思维束缚了，不会去怀疑、懒得去设想，根本就不需要也不会创新了。这样的教学自然会压抑学生的创新欲望，不利于学生创新能力的培养。
二、创造条件，引领和鼓励大学生创新
要培养大学生的创新能力，就必须进行正确的引导和鼓励，让学生以创新为乐趣，从而愿意创新，积极创新。为此，必须从多方面创造条件。1.搭建创新平台创新需要创造一定的条件、营造一定的创新氛围，搭建创新平台可以起到这样的作用。现在很多高校正在逐步创建这样的平台，有些院校建立了创新奖励基金、创新协会、创新论坛等，还有地方政府对大学生创新科研项目给予资金支持。这些举措都能够在一定程度上推动大学生进行科技创新，但总体来说力度还不够、参与者还不够多，还应通过更多渠道、建立更多的平台供大学生发挥。2.教学过程中引领和鼓励创新创新精神的培育和创新能力的培养不是一朝一夕的事情，需要日积月累，慢工出细活儿，绝不可指望通过一门课就解决问题。它要求每一位教师都要能够做创新导师，在自己的课程中潜移默化地进行创新教育，带动学生创新，鼓励学生创新。3.改革大学生的人才评价标准当前我国的大学生创新积极性不高，这与对学生的评价标准有很大的关系。试想，如果学生在作业中进行了深入思考，做出了创新设计，但教师对此不予肯定，给出的评价甚至不如没有创新的好，那么学生怎么会有积极性呢?这一点应该多向西方学习，西方的教育中常常采用多元化评价，鼓励学生发展多方面能力、尤其是创新能力，不唯分数论。作为教育工作者，要让自己的学生进行创新，也应当改进自己的评价体系。
三、教学中的创新教育及实践
创新教育从根本上说还要在教学过程中下工夫，在所有的课程中都进行创新教育。结合教育实践，总结出“四步走”的做法。所谓“四步走”即由敢想开始，进而达到敢说，再进一步达到敢做，最后实现会做。“四步走”是一个层层递进、逐步提高的过程。1.让学生敢想当前大学生头脑其实很灵活(这从玩游戏中可以得到证实)，但是思想上受到了严重的束缚，使得他们不敢怀疑教师说的，也不认为除了教师的方案还有更好的，偶尔有了这样的想法却要首先怀疑自己是不是错了。这样自然会导致大学生不敢想甚至不会想。因此，教师必须在教学中设法让学生彻底解放思想，摆脱一切思想束缚，鼓励学生尽可能大胆设想，不必受任何约束，即使学生的想法看起来有些荒诞不羁也要给予鼓励。爱迪生小的时候很好奇也很顽皮，有一次他竟然学着母鸡孵蛋，想自己孵出小鸡来。家长发现这个情况该怎么办呢?按照中式的教育习惯，爱迪生很可能会受到一顿训斥，然而这种做法肯定会大大伤害孩子的好奇心，同时扼杀了他的想象力。这时候家长应该做的只能是鼓励。在教学中笔者经常尝试不给出标准答案，只给出参考答案，提倡学生通过自己的思考得出各种可能的方案，鼓励学生的任何设想，对于无法实现的设想也给予同样的鼓励。2.让学生敢说我国的外语教学普遍存在“哑巴英语”的现象，这显然不利于教育教学创新，因为创新过程中就是要充分讨论、互相启发，这样才能够集思广益，提高效率，形成良性互动的氛围，让学生把心中所思所想大胆地用语言表达出来。在实践中可以采用头脑风暴法，集体讨论，教师充当主持人，动员大家踊跃发言。这样的方法可能学生刚开始会不适应，那么可以先讨论一些他们最感兴趣的话题，再逐步过渡。也可以先采用卡片法过渡，该方法不需要发言，只需要把想法写在卡片上，且不用署名，学生参与应该没有问题。3.让学生敢做创新行为中的“做”是指实践，不仅要敢于说出自己的设想，还要敢于批评别人的方案，同时也要勇于接受别人的批评，要尝试不同的解决方案。在“做”的过程中必须乐于与他人讨论和合作，“做”的结果是把各种想法变成可行的现实成果。在教学实践中，教师可带动学生提出各种方案，在充分讨论的基础上初步确定两个方案，再进一步讨论和研究方案如何实现，在此基础上把方案用图纸表达出来，最后集体讨论方案的现实性、可行性和经济性等，比较优劣。4.让学生会做创新成果的好与差取决于学生的创新水平，在于会不会做。要让学生会做，不一定非要开设所谓的创新课程，有两个关键需要把握，一是要多做，多实践，熟能生巧;二是进行思维训练，让学生充分掌握思维技巧，具备创新思维的能力。可以进行思维方式训练，如逆向思维、横向思维、形象思维、抽象思维，还可以进行一些思维方法训练，如头脑风暴法、卡片法、黑箱法、白箱法、365法等。
四、结论
1902年，塔尔科特•帕森斯出生于美国科罗拉多州的一个中产阶级家庭，其父亲是美国圣公理会的一名牧师，后担任俄亥俄州玛丽埃塔学院院长。1920年，帕森斯进入美国阿莫斯特学院学习哲学和生物学。在学期间，受到经济学家汉姆顿教授的影响，他对经济学思想和社会学产生了浓厚的兴趣。1924年获得文学学士学位后，转入英国伦敦政治经济学院深造。在英国，他在L•T•霍布豪斯、金斯伯格和莫林诺夫斯基的指导下学习，一年后，转入德国海德堡大学撰写博士论文，并在那里受到了韦伯和马克思理论的深刻影响。1927年，他从海德堡大学获得博士学位后，回到美国并在哈佛大学经济系从事教学与研究工作，1931年开始在哈佛大学社会学系讲授社会学，1944年起任哈佛社会学系教授，1946年出任社会关系系主任，1973年退休。期间于1949年担任美国社会学会主席。1979年在德国慕尼黑逝世。帕森斯一生致力于在早期功能主义理论的基础上，构建一个包罗万象的、宏观的社会体系理论，并将这一社会体系简化成理论模型，用于分析各类社会现象；他乐观地将社会看成是和谐的、功能明确的、均衡发展的宏观系统；这与他所在的社会历史环境密切相关。1937年，帕森斯首部有影响力的著作《社会行动的结构》问世，此书把韦伯、迪尔凯姆、帕累托、弗洛伊德等各理论家的思想综合起来，以科学和唯意志论的视角去理解，“国家社会主义何以作为民主的社会行动结构的对立面”。此书在当时并没有得到以经验主义为主流的社会学界的认可，从20世纪40年代开始，它逐渐受到广泛的重视，因为它为二战后的社会学家提供了一种答案，以回应如何用有关社会行动结构的理论去解释恐怖政权的问题。从二次世界大战后到六十年代，美国的实力在战胜国地位基础上进一步增强，并进入“后工业化时代”平稳发展的时期。美国在战后这段时间内，以最民主、最稳定的工业社会的姿态出现在世界上。在这样的时代背景下，帕森斯的结构功能主义理论逐渐成熟，他在1951年发表的《社会体系》和《行动的一般理论》，1956年的《经济与社会》，以及1960年的《现代社会的结构与过程》，从社会系统的结构及其功能的角度，发现行动系统内部各因素的相互关联，并提出了分析社会发展的结构功能视角。20世纪60年代之后，美国国内各种矛盾凸显，社会各类冲突不断。此时，社会学界批判帕森斯的声音开始出现，主要集中在批评他忽视了冲突与非均衡的社会现象。针对这样的情况，帕森斯在晚期著作中借鉴生物进化论提出了社会进化模型，在其1966年的《社会：进化与比较的观点》和1971年的《现代社会体系》等著作中，通过描述社会的分化、适应的升级、包容与价值的普遍化，达到社会变迁与进化的效果。帕森斯的主要理论体系主要可以分为四个部分：
1.社会行动理论
帕森斯把社会行动系统作为研究社会发展与变迁的基本单位，“分析社会系统可以分为四个范畴：界定组织目标，并使用其合法化的价值系统、关系到资源流通的适应机制、与目标实施直接过程机制有关的工作法则以及整合机制”。也就是在行动系统中，有四个因素发挥着影响，即行动者、目标、限制条件以及价值规范。其中，行动者代表在行动单元中作为行为主体的个人或组织系统，其主要特征是“自我”，而不是人的个体，是主观的意识。目标，指行动系统本身期望达到的未来的状态，并由行动者通过意识和行为去实现。限制条件，是行动系统所处的外部环境，其又分为两个方面，行动的条件和手段；其中，条件是行动者不能控制的客观因素和环境，它通常在目标之外甚至在与目标相反的方向存在；而手段是可以通过行为者的主观意向予以抉择。价值规范主要涵盖了思想、观念和行为取向，通过合法性引导行动者选择自己行动的目标和手段。这四个影响因素中，限制条件和价值规范影响着行动者对于目标的选择。在帕森斯唯意志论的理论体系中，价值规范比限制条件具有更重要的作用，影响力也更大。帕森斯在这一早期的理论中，将外在的环境与价值规范内化成行动者的主观意志，并通过主观意志来影响整个行动系统的发展。在以上四种因素的影响下，任何行动系统包含着四个子系统，即文化系统、社会系统、人格系统和行为有机系统。文化系统指系统内人们共同认同的价值体系和文化传统，如、语言、民族习俗等。当全社会的价值观被其成员所内化，就产生了“社会化”，从而形成维持社会稳定发展的内在聚合力。社会系统是由多个行动者之间的相互作用和关系组成，其基本单元是角色而不是个人。社会系统是帕森斯在结构功能主义理论中重点描述的概念，社会系统中各个不同角色发挥的作用，也突出体现了一个系统中不同角色之间功能的区分，它论及不同人们之间的互动，是指人们的相互依赖。人格系统指系统中的个人所拥有的性格和社会属性，从而决定个人的需要、动机和态度。行为有机系统是后期添加进来的一个概念，指的是从生物学的角度来看待拥有生物特性的行动系统单个组成体-个人。在这一理论框架中，帕森斯侧重描述四个系统之间的关系，当各子系统之间的关系和谐而稳固，就形成了行动系统的制度化发展模式。这种制度化是在文化系统的内在作用下，其他三个子系统合法存在的关系。
2.模式变量分析法
在分析行动系统及其子系统时，帕森斯提出了“模式变量”的方法，用于剖析行动系统。这一方法类似于“二分法”，也就是非此即彼的方法，当行动有机体面临选择时，其价值取向会发挥引导作用，使其在两个极端中间做出选择，最终决定行为的方向。这五对模式变量包括：情感中立性-情感性，表示在行动中，行为体需要表达自身感情还是去除自己的情感因素。比如，在家庭生活中，夫妻之间或父母对子女需要表达情感性；在医院或学校中，医生和教师的工作需要不添加个人的情绪，公平地对待其服务对象。自我取向-集体取向，是指在选择过程中，首先考虑个人因素还是集体的利益。在商业行动中，行动者首先会考虑个人的商业利益，人们也普遍期望公务员在其工作和决策过程中，能够以广大人民的集体利益为出发点。普遍性-特殊性，指行动中以普遍的一般性规范为基础，还是以某人的特殊社会关系或者以具有某个群体的成员资格为基础。在现实生活中，如何避免特权阶级，从而用普遍的规范约束其行为是对这一变量的体现。自致性-先赋性，指人们的发展道路是以起先天赋予的性别、年龄、种族、家庭背景等的因素为主要基础，还是依靠自身的努力和后天取得的成绩来进行发展。专一性-分散性，指人或者行动系统之间的关系是在某一特定领域还是可以在广泛的基础上建立。如朋友关系是一种分散性的关系，而医生与病人之间的关系则具有专一性。帕森斯上述五种模型因素是其唯意志论分析方法的具体体现，表现了他的潜在意识是将社会看成是向着普遍论、表现、特定关系与情感中立的方向发展。行动系统中的文化系统、人格系统、社会系统和社会有机体系统，在相互影响和选择的过程中，都需要用到以上五个变量来进行决策，这构成了帕森斯行动系统理论中分析框架的重要维度。
3.AGIL模型-交换模型
在社会行动理论的基础上，帕森斯在理论发展后期，提炼出了一个更加抽象和简明的理论模型。他将行动系统的四个子系统赋予了不同的功能，用以维持整个系统的协调发展。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度，意义在于以最有效和可能的方式综合了唯心主义和唯物主义的传统。这一模型被帕森斯称为交换模型，后被他的学生们命名为AGIL模型。这四个方面的功能包括：适应功能(A:Adaption)，指适应并利用外部环境以从中获得工具和资源来实现系统自身的目标，外部系统是一种客观存在，积极乐观地或消极被动地适应环境都是必须的。在行动系统中，适应功能对应行为有机系统。达鹄功能(G:Goal)，指明确系统的目标，并利用资源达到这一目标。在行动系统中，人格系统通过其具有的性格和社会价值观来确定系统的目标以及通过不同途径从环境中获取资源达到这一目标。整合功能(I:Integration)，指在行动系统中协调各个子系统之间的关系，使系统能够有效地发挥其功能和作用。社会系统通过制度和规范协调不同方面的关系和利益，达到行动系统中不同因素的团结，来发挥整合的作用。维持模式功能(L:La-tence)通过共同认可的价值体系，来维持现有系统的运转模式。在行动系统中，文化系统通过最主观的方法发挥着维模的作用。但是由于价值体系在很大程度上受外界物质条件的支配，所以这一功能也是意志论与唯物主义共同作用的结果。AGIL模型除了在宏观层次对行动系统进行分析之外，也可以被用来分析每一个子系统，即子系统内各因素之间，也存在这一种四分法的功能划分。帕森斯在他的理论中，重点分析了行动系统中社会系统内部的AGIL功能。社会系统中不同社会组成部分通过具体的表现形式对应了这四种功能，分别是：经济发挥适应功能，政治发挥达鹄功能，规范用于整合，价值观可以维持模型。在社会系统的这四个子系统都生产明确的产品-金钱、权利、法律和。这些产品作为输出品，被输入其他系统发挥作用，从而使四个子系统之间存在边际交换资源的现象，一个子系统同时接收其他三个子系统的输入和影响，同时也影响着其他三个子系统。只有这种资源交换达到和谐状态，整个系统才会发展和进步。因此，帕森斯将这一理论称为交换理论。
4.社会进化理论
在帕森斯结构功能主义的分析架构里，着重讨论了行动系统或社会系统的均衡状态，将系统看成是静态的、以主观导向为主要发展动力，却忽视了社会冲突和进化的一面。面对这类批评，帕森斯在理论发展的后期，在AG-IL模型的指导下提出了社会进化理论，分析社会的变迁。根据帕森斯的理论，四个子系统之间是相互依赖的能量交换的关系，如果子系统之间能够达到能量供求的平衡，系统处于稳定的状态。但是，如果一个子系统不能够得到自身发展充足的资源供给，其在整个系统中发挥的作用将不稳固，同时其内部子系统之间也会产生不稳定的情况，从而引起冲突，引发系统结构的变化，导致社会的变迁。帕森斯将社会进化分为四个过程：分化、适应力提高、包容和价值普遍化。分化的定义是“一个社会系统中的一个单位或结构分成两个以上的单位或结构，其特点和功能意义与原来不同”。适应力提高是子系统分化的结果，分化是适应外部环境和对资源不均衡状态而做出的反应，合理的分化是为了使系统更具适应性。包容是系统发挥了整合功能，接纳新的子系统和组织，使基础更加稳固、效率更高。价值普遍化是将新的单位和组织的存在变得合法化，使社会和个体接受并发展出一套新的社会价值观，从而使进化后的社会变得更加稳固。帕森斯的理论使结构功能主义理论系统化并且完整地进行呈现，可以算作世界社会学的开端，他将相对来说彼此隔离的经典欧洲社会理论揉合成一个前所未有的统一框架，他在半个多世纪里都居于近乎统治地位。“在分析和意识形态方面，帕森斯的模型已经成为当代社会学理论的每一次主要运动参照点”。他改变了以往社会学注重经验研究和实证研究的传统思路，转而注重经验与理论相结合，唯意志论与唯物主义相结合，使社会学的发展进入了一个全新的时代。但是，自20世纪60年代起，批判帕森斯理论的观点和声音逐渐兴起，反对的观点主要集中在三个方面：第一方面，帕森斯普遍行动理论的模型是一个抽象的概念图示，而不是令人满意的理论。这一模型虽然易于实用且简单明了，但是说明力相对较弱，涵盖的层次也不够全面，容易被证伪。第二方面，帕森斯的理论过分注重分析社会和谐与均衡发展的因素，而忽略了社会的冲突、失衡及其所引发的社会变革。60年代，美国社会在经历了快速发展与繁荣之后，社会各阶层的冲突逐渐显现，帕森斯之前基于社会和谐所提出的理论逐渐受到挑战。虽然在理论后期，帕森斯致力于发展社会进化理论，但仍然没有脱离其结构功能理论和行动系统理论的基础，因此，对于社会变化仍然不具备特别的说服力。第三方面，在社会进化理论中，帕森斯对于现代社会和传统社会的概念区分过于简单化和绝对化，传统与现代之间的相互渗透和影响没有得到较好的体现。这一理论仍然被帕森斯头脑中深刻的意识形态理念和道德文化所影响。他一直认为，美国社会就是现代社会，因此用美国的标准衡量一个社会现代化的程度。这些缺点在经过默顿功能分析和中层理论的补充与完善之后，在美国社会学界成为一种主流的社会学研究范式。
二、默顿的功能分析理论
1910年7月4日，罗伯特•金•默顿出生于美国费城的一个俄罗斯裔犹太家庭，父亲是一名裁缝，母亲是崇尚自由思想的非犹太教社会主义者。高中时，默顿经常在图书馆、音乐厅及博物馆中接受艺术的熏陶。1931年，默顿从坦普尔大学获得学士学位，在那里接受了社会学的启蒙教育。之后进入哈佛大学师从索罗金、帕森斯等知名社会学家，从事社会学研究，并于1936年获得博士学位。1939-1941年，在图兰恩大学工作，先后任副教授、教授和社会学系主任。1941年起，在哥伦比亚大学任教，任社会学系主任、应用社会学研究所副所长，另外还任美国社会学协会主席、美国科学社会学研究会主席、社会科学研究院院长等职。1979年，从哥伦毕业大学退休并被授予荣休教授，2003年在纽约逝世。默顿一生中因其杰出的社会学理论贡献，获得了许多至高的荣誉。其主要的理论为中层理论、功能分析理论、失范与越轨以及科学社会学理论。文章主要关注结构功能主义的相关理论，因此重点阐述默顿思想中与功能理论相关的理论。
1.中层理论
中层理论是默顿在批判传统社会学理论的基础上，找到的一条构建以经验研究为基础的实质性理论研究的途径。默顿认为，传统的社会学理论依靠唯心的理论逻辑分析，得出的宏大的、试图解释一切社会现象的分析方法，对于社会事实缺少足够的解释力。中层理论试图解决社会学理论中的几个逻辑层次之间关系的问题，是介于小的工作假设与试图说明一切的社会现象的总体理论之间的中层设想。它“既非日常研究中广泛涉及的微观但必要的工作假设，也不是尽一切系统化努力而发展出来的用以解释所能观察到的社会行为、社会组织和社会变迁的一致性的统一理论，而是指介于这两者之间的理论”。这一理论能够使我们“超越那种在普遍性与特殊性之间、在一般与完全特殊之间、在概括性社会学理论与历史主义之间的理论冲突的虚假问题”。从这一点来讲，中层理论是一种有别于传统功能主义研究的社会学方法论，从而将理论和经验研究结合起来，不仅局限于理论方面的逻辑假设与推断，还注重在经验与实地研究的基础上，对理论进行进一步深入的探讨和理论建设。默顿的社会学理论因此也被称作为“经验功能主义”。
2.功能分析范式
默顿在以往功能分析理论的基础上，批判性地创新了社会学功能分析范式。他对传统功能理论的三个假设提出了修正：第一，传统功能主义认为社会功能具有统一性，即社会中的各种社会活动与文化项目都和谐地相互联系着，并且对整个社会整合与运行做出贡献。默顿认为，社会中的各个部分对整个系统或其他部分是否起作用，或者起正面作用还是反面作用，都是需要通过实践证明的。第二，社会功能的普遍性，认为普遍存在的社会制度和社会文化都会对整个社会起到积极的作用。默顿却认为，从经验的立场出发会发现，某些功能的存在有时也会对整个社会的适应性起到消极作用，同时也需要从时间的维度上看待一个功能的存在是否会长期发挥积极的作用。第三，社会功能的不可或缺性或不可替代性，即认为在一个整体中，社会结构与制度的功能是不可替代的。默顿认为，这个假设同样不能被实践经验所检验，正如一个角色可以拥有不同种社会功能一样，一个功能也可以由社会中的不同组成部分承担，因此当一个部分不能适应整体发展时，也许会被其他可以发挥同样功能的部分所替代。默顿对功能的概念和角色进行了个体适应模式的类型更加详细和新颖的阐述。他认为，功能是指一个结构要素或者一个行动对社会调适做出的贡献，是可以观察到的客观结果。在这一概念框架下，社会学功能分析范式从11个方面对功能进行分析：功能的归属、动机和目的、客观效果、功能在社会单元系统中的效果、功能需求、赖以实现的机制、功能选择、结构制约、动态和变迁、功能分析的有效性以及功能分析的意识形态含义。从客观效果的角度，他提出了有关功能的以下几个著名概念：（1）正功能与负功能“功能就是观察到的那些有助于一定系统之调试的后果。负功能就是观察到的那些削弱系统之调试的后果。还有那种非功能后果的实际可能性，即后果与所考察的系统完全不相关”。这是为了建立多重后果和总后果的净差额的概念。正功能与负功能的提出，修正了传统功能主义中将所有社会结构要素都视为对系统发挥有效作用的存在，而是从相反的角度对现有的许多社会结构提出了挑战，指导社会研究者从正负功能相抵之后的功能净差额的角度评价社会系统的运转，同时也为社会转型提供了很好的社会学理论支持。（2）显功能和潜功能“显功能是有助于系统调试、为系统参与方期望和认可的客观后果。潜功能是无助于系统调试、系统参与方不期望也不认可的客观后果。”这一对概念是为了区分主观目的与客观后果一致和不一致的情况。通俗来讲，显功能是指系统中有意安排的、显而易见的且外在的客观功能；潜功能是指未认识或预想到的后果。默顿重点强调了潜功能在社会发展中的作用，及其对社会学研究的重要学术价值。他利用这一概念分析了美国社会一些普遍存在的现象，以及西方国家政治机器对社会发展的影响。在功能分析范式下，显功能有正负之分，潜功能也有积极与消极的不同。这两对概念互相补充和支撑，为社会学的研究提出了较为明晰的、以实践经验为基础的分析方法。
3.越轨与失范
负功能和潜功能的提出，挑战了传统的乐观、宏大的功能分析理论，为研究者提供了一个分析社会的不同角度。在默顿“社会结构与失范”和“社会结构与失范理论中的连续性”两篇著作中，他利用功能分析范式和中层理论指出，社会的变迁和转型，通常是由于社会的文化结构与社会结构的脱节而导致的，并提出了越轨与失范两个概念。“文化结构是指普遍适用于某一特定社会或群体之成员的指导行为的规范性价值标准。社会结构是指一整套把这一社会或群体之成员以各种各样的方式联系在一起的社会关系。失范被看作是文化结构的瓦解，尤其是当文化规范和目标与社会结构赋予此群体成员实现这些目标的能力严重脱节时。在这方面，文化价值标准可能有助于产生与这些价值自身的要求相违背的行为”。“大规模的越轨行为只有在下述情况下才会发生，一个文化价值系统将某些人人都有的共同成功目标实际上完全置于其他一切目标之上，而对其中相当一部分人来说，社会结构却严格限制了或完全堵死了达到这些目标的得到认可的途径”。在失范模式的情况下，越轨行为的发生表现为个人对社会结构的适应。默顿将这类适应情况分为五个不同的类型：遵从、创新、仪式主义、退却主义和反抗。他用简明的表格，分析不同的适应行为对文化和制度的反应情况。遵从行为服从于文化目标和制度化的手段，通常发生在受过良好教育而得到较高社会地位或财富的人群。创新是指文化上服从而制度上却拒绝，通常指采用非法手段获得财富的行为。仪式主义指采用制度化的手段，但拒绝承认文化目标的存在，这通常指社会的中下层阶级，父母通常会给孩子施加压力，使其遵守社会制度却突破现存的生活状态。退却主义指既拒绝文化目标又拒绝社会制度，通常指精神病患者、孤僻者等逃避社会的行为。反叛是对现存文化和制度的否定和拒绝，并以新的目标与手段取而代之，例如革命者。默顿的功能主义理论在批判与修正的基础上，为结构功能主义提出了更加细致和谨慎的经验性分析模式，是对现代功能主义的补充和发展，在对社会现象即功能方面更加具有解释力。结构功能主义在西方社会学研究中一度成为占据统治地位的理论，以帕森斯和默顿为代表的结构功能主义者，以生物学理论为基础，将社会系统看成是有机统一体，在宏观和微观的层次上利用意识形态逻辑分析和经验分析的方法，剖析了西方社会，尤其是20世纪50、60年代的美国社会的发展现象。这一理论既关注对结构、要素的剖析，也重视对功能、关系的考察，把对社会的静态分析与动态分析结合起来，也包含着辩证思想的要素。但是自20世纪60年代后期开始，随着社会学理论的进一步发展，反对的声音逐渐出现，结构功能主义忽略对社会现象的历史分析，过于强调社会和谐与均衡忽略矛盾、冲突和过分强调文化和制度对社会的影响忽略经济利益等因素对社会的作用等理论缺陷被指出。冲突理论、交换理论、互动理论等在批判结构功能主义的基础上，继承了该理论的精髓而建立和发展起来。
三、结构功能主义在高等教育研究中的应用
简言之，结构功能主义的主要观点是，任何社会都具有一定的结构；每一个结构都具有自己的功能；任何结构都是一个系统，系统下还包含不同的子系统；系统的四个功能即整合、适应、达鹄和维持模式。在分析社会系统时，也包含了对现代教育与社会关系的研究，就教育对于社会发展的功能和角色进行了分析。同时，在当今教育社会学中，许多研究都利用结构功能主义的视角，分析了教育中的现象并提供相应的政策建议。本节中，笔者重点从结构功能主义视角下的教育思想和结构功能主义在高等教育研究中的应用两个方面进行阐述。
1.教育研究中的结构功能主义思想
教育社会学理论中结构功能主义分析视角重视教育与社会结构的关系，强调学校教育的社会功能要与政治阶层、经济制度和职业技能的需要相联系，揭示出家庭、大众传播工具和社团与专业教育机构的关系。帕森斯认为，学校教育有两个主要的功能，即选择和社会化。他通过AGIL模型，阐明社会平衡取决于贯穿社会系统的输入和输出之间的普遍相关性。例如，教育可以看作是来自L向A和G的输出。孩子们被教授相应的价值观，然后被输入劳动力市场，最终接受承认的组织责任位置。学校教育承担着为社会分工细化所带来的对职业技能需求进行满足的功能。一个人在学校接受教育的类型，直接影响到其未来在社会的职业和地位。从社会层面上来讲，社会系统的发展需要将哪种价值观进行社会化，也需要通过教育来实现。通过学校里的氛围和师生关系，社会需要的普适的价值观会逐渐被学生接受，以达到文化目标社会化的目的。“在帕森斯看来，学校属于社会系统中具有文化、教育和解释功能的模式维持组织，是维护社会共同价值观并使之制度化的组织。”高等教育在维系社会价值体系的功能中，起到了将价值体系制度化的功能。
2.高等教育研究中对结构功能主义的应用
1比较法在高职教学中必不可少
（1）是高等教育挖掘知识内涵与外延的方法。人们对于某一方面的知识不是停留在固定节点上的，这就要求我们挖掘知识的内涵和外延，加深认识、扩大视野，而在实践应用上往往使用比较法。横向上通过对各种知识点的比较，找准知识点，把握交叉联系点，发现不同点，总结其特点；纵向上通过对知识点历史沿革的比较，进一步深化挖掘。（2）是实现高等教育与实践相结合的手段。有人认为学校里学的知识在实际工作中不实用，究其原因有以下几点：一是专业设置与实际应用有偏差，教学与应用不能有效对接；二是学校教育过多重视理论，学生被关在理论研究的圈子里出不来；三是学校与社会相隔离，较少把精力投放到社会实践中去；四是学生走出社会后有一部分人转行做了其他事业，不满意自己在学校学的知识，过分夸大教学与实际脱离，有意识地鼓吹所学无用。凡此种种，都要求我们在学校期间就与社会挂钩，经过学生在实践中对理论和实际的比较，使学生发现在学校所学知识确实有它的实用性，充分发挥高等教育的优势。（3）能够促进知识技能体系的演变发展。知识都在逐渐演变发展完善，同一时间点上，当类似知识发生碰撞时就必须比较鉴别，或致相互补充到最后水融，共同发展。从古到今，从国内到国外，循环往复相互促进，推动知识技能体系的演变发展。（4）是培养学生创新思维的基本方法。人们认识事物都是从无知到知，从知之甚少到知之甚多，对于单个问题也不需要用尽人类所有知识，这就需要我们去比较判别，遴选自己需要的部分。随着社会的发展逐步积累、升华，而在此过程中就依靠我们去把握发展趋势，合理预测未来，尽量少走或者不走弯路。通过辩证比较的思维甄别和在实践中检验、比较、排除、提炼、反复比较研究实践，就能把握事物发展可能趋势，合理预测未来的发展，逐步形成新的可靠地理论知识体系，这就是运用比较法形成的创新思维。
2比较法的层次和方法论
2.1比较法的层次比较法第一个层次是叙述的比较法，这是比较法研究的基础，将本专业知识叙述清楚明白，既有条理、有深度，又能完整地表达主题思想。第二个层次是评价的比较法即横向比较法，将自有知识体系与平行的各科体系相比较，研究同样的课题在不同行业体系下的不同表现，评价本学科的优劣。第三个层次是沿革的比较法即纵向比较法，从历史到现在以至将来的发展趋势进行比较，找出事物发展规律，对将来进行合理预测。第三个层次建立在叙述的比较法和评价的比较法之上，建立在历史上和现实中不同行业环境下，在移植和借鉴中所形成的实际关系为研究对象，是比较法研究的较高层次。
2.2比较法的方法论（1）研究出发点。首先是按照知识原样“复制”，从知识概念、定义用语、适用范围、理论层次、框架结构，到沿革释义，做到清晰可辨，理解透彻。（2）收集可信且可用的信息。在本知识点的熟练掌握之后，收集与之相关知识领域内容，加以甄别整理，逐条归类重组。要求资料全面详尽、来源广泛、具有可比性。（3）进行横向和纵向比较。这一过程要求我们在吸取他方知识的过程中不要离开原知识点，要围绕知识源点进行比较鉴别，比较优劣，判别哪些属于过时的，哪些属于共同带有普遍性的，哪些属于行业特殊的。（4）归纳与创新。完成比较之后进行列表归纳整理其概念及其产生背景、沿革变迁过程，解答如何运用本知识点，找出运用本知识点应注意事项，预测发展趋势方向。
3比较法的可比性
我们关注比较法就在于比较是有现实意义的，就在于其可比性。比较法实践中，要关注比较的实质内容相似性和差异性，在平行行业上、地域上、历史上、规则上、表达上、应用领域上、适用范围上等是否具有共同性和差异性，是否可以相互比较，这些都是在运用比较法进行比较的首要任务。从知识点的概念、规则、描述、释义、适用范围、界限、深度上判别可比性，从发现问题、解决问题、从知识点的内涵到外延上判别可比性。
4比较法在水利工程监理规范上的运用
4.1选取研究对象我们选取水利部的《水利工程建设项目施工监理规范》（SL288-2003）作为研究对象，按照比较法特点，逐步逐层进行研究。
4.2收集相关监理规范现有水利监理行业关联紧密的同类的《监理规范》有水利部《水利工程建设项目施工监理规范》（SL288-2003）（以下简称《水利规范》），住建部《建设工程监理规范》（GB50319-2013）（以下简称《建设规范》），还有一个是能源部《水电水利工程施工监理规范》（DL/T5111-2000）（以下简称《电力规范》）。
4.3分析监理规范的可比性三者都是监理规范，建设部的规范起着纲领性的作用，水利部和能源部的监理规范行业性特点比较明显，但都是在建设领域对建筑设计、建造、施工等的规范性指导，都是对监理的行为、监理的权利和义务的规范和约束，不论是规范上还是功能上都具有较大的同一性，能够进行相互比较。
4.4熟练掌握《水利规范》知识水利规范主要从监理人员组织及监理人员，施工监理工作程序、方法和制度，施工准备阶段的施工监理工作，施工实施阶段的施工监理工作，保修期的监理工作等方面阐述水利工程监理的权利、义务、工作范围、工作内容和程序。监理阶段侧重点是水利工程建设项目施工阶段，分别对监理规划、监理实施细则、监理报告编写的要点及主要内容提出了要求，规范监理工作程序，统一了施工监理工作常用表格，并对规范条文予以说明。教学中我们按照了解、熟悉、掌握三个层次让学生懂得监理工程师应具备的知识能力，按照这三个层次设置知识检验点。熟练掌握水利规范文本本身是对知识源的有效辨别，为以后的具体的知识点的比较创造了必要条件。
4.5横向比较三规范主要讲述从施工准备到保修期的“三控制两管理一协调”监理工作，监理机构设置、人员职责分工、质量进度投资控制、合同与信息管理、协调工作及保修期监理工作大致相同，重点突出的内容又各不相同，而且责任、工作范围略有区别。《建设规范》增加并详述了设备采购监理与设备监造监理工作，《电力规范》监理工作扩展到从协助施工招投标至缺陷责任期，把施工安全与环境保护专门明确，而且还设章节专门对监理赔偿、奖励、考核作了规定，管理上更加缜密。
4.6纵向比较监理概念引进到我们国内后被发展到了强制性监理。经过这么多年来的应用实践，我们不仅仅熟练掌握了监理工作的理论精髓，而且做到了灵活运用，在不同行业又有其更进一步的理解。从《水利规范》讲述施工准备到保修期结束的监理工作，到《建设规范》增加设备采购监理与设备监造任务，《电力规范》再加进施工安全与环境保护内容。2004年2月1日起施行的国务院的《建设工程安全生产管理条例》第一章第三条和第三章就专门规定了工程监理单位的安全责任。监理工作是在国家法制条件下的监理，是不断更新发展的，不是一成不变的。通过纵向比较，我们更加全面清醒的认识到水利工程监理的职责范围，便于更加全面的履行自己的历史使命。
4.7相似比较不同监理规范对同一概念的解释和范围界定有细微区别。比如，国家施行总监理工程师负责制，不论哪个行业要求都一样，但对其具体工作又有细微差别。例如对待工地第一次会议，《水利规范》由总监主持第一次工地会议，《建设规范》表述为：“监理人员应参加由建设单位主持召开的第一次工地会议”。《电力规范》对总监理工程师的职责，不进行细化，用一句话概括表述为：“总监理工程师作为监理机构的全面负责人按照工程建设合同文件及监理合同规定，行使业主授予的监理权力并承担相应的责任。”尽管表述不同不同，对于总监理工程师的全面监理责任的界定却是相同的。通过相似比较，我们能够发现尽管是同一概念，各行业对此概念的内涵和外延要求是不一样的。
4.8综合比较（1）监理规范内涵和外延的综合比较。《建设规范》中花大量篇幅阐述设备采购监理与设备监造的监理工作，做到设备采购监理与设备监造的监理工作有据可查有法可依。没有提到安全文明建设监理工作，没有提到环境保护方面的内容，但是国务院的《建设工程安全生产管理条例》却有着方面内容，在国家法律框架内已经为监理工作扩充了内涵和外延。《水利规范》中没有设备监造方面的论述，但在实际工作中却正在实施运用，将来难免步入常态化工作。安全文明建设、环境保护等都是同样被纳入工作范围。《电力规范》同样没有关于设备采购监理与设备监造的监理工作内容的表述，明确了安全文明和环境保护的内容，而且增加了监理工作考核，实行奖惩制度，有效地调动了监理工程师的工作积极性，以考核促管理、以奖惩观实效，更重要的是考核制度实际上是将监理机构和人员纳入了业主方内部的管理体系。通过监理内容内涵与外延的综合比较，借鉴同行的经验，提供规范性的补充作用，互相促进，共同提高。（2）监理规范知识点的综合比较。对于监理规范知识点的综合比较，我们以总监理工程师工作授权来举例说明。《水利规范》可设置副总监理工程师进行实际管理。总监理工程师是项目监理机构的全权负责人，其职责范围由第3.3.4条用九条否定条文加以限制。《建设规范》可设总监代表，履行总监理工程师授权范围内工作，同样用第3.2.4条用五条否定条文简明扼要地加以限制。《电力规范》只能在工作必要时临时授权。而且限制授权范围，对总监的要求就更严格，要求总监对监理机构的现场管理更加细致。
5结语
随着日新月异的科技进步，全球经济发展的日益深入，人力资源已经成为区域核心竞争力，并且发挥着战略性、决定性和基础性的作用。因此，跨越式发展的前提因素就是人才。目前，新疆经济社会发展面临着前所未有的机遇和挑战。对于正处于经济起飞阶段和工业化阶段的初始发展阶段的新疆来说，高层次人才、高技能人才对于新疆经济发展的推动作用将会日益明显；并且，新疆要想在经济转型转型和产业结构调整中取得成功，完成产业优化升级以和推进城镇化进程发展，实现知识经济、可持续发展等目标，都对新疆的高等教育质量有很高的要求，这就要求新疆要加强高等教育人力资源水平建设。也就是说，要实现跨越式发展的宏伟目标，最根本、关键因素是人才培养。从战略和全局的高度出发，人才培养在新疆的跨越式发展中有战略性、决定性和基础性的作用。
二、新疆高等教育投入的现状分析
新疆高等教育进入持续快速发展的阶段是离不开国家的大力支持。自实施“西部大开发”战略思想，西部地区教育事业受到了党和国家的高度重视。教育作为基础性、先导性、全局性的事业被摆到了优先发展的战略地位。随着全社会对教育需求的愿望日益强烈，进一步推进了西部教育事业的发展。自1999-2007年，新疆普通高等教育相对规模即每万人口中拥有在校大学生数从30.96人增加到103.28人；普通高等学校数量由17所增加到32所，10年时间增加了32所。西部大开发10年来，新疆高等教育规模实现了历史性跨越。高等教育财政投入大幅增长。各项教育经费投入方面，国家财政性教育经费从2005年的88520万元增加到2013年的548254万元；社会捐资经费从2005年296万元增加到2013年的1714万元，虽然中间有增减波动，但总的发展趋势是上升的；高等教育学费及杂费为2005年的74705万元增加到2013年的141604万元；其他教育经费从2005年的42633万元增加到72085万元。新疆自治区于2003年率先在全国提出了“把握节奏、控制规模、加强内涵建设、努力提高教育教学质量”的总体思路，不断加大高等教育财政投入，积极引导高等学校加强内涵建设，改善办学条件，提高教学质量。
三、新疆高等教育发展的反思
(一)新疆新疆高等教育事业发展与高等教育师资队伍建设不相适应师资队伍的水平作为高等教育最重要的资源决定着高等教育的水平。新疆高等教育事业发展与师资队伍建设的不相适应是当前最突出的问题。主要表现在以下三方面:
1、缺乏新疆普通高校教师人数
尽管新疆普通高校师资总量不断增加，并且师资队伍建设取得了稳步增长，但是与全国其他地区的普通高校相比，新疆普通高校教师总量还明显不足。
2、新疆高校人才流失现象较严重
大学本应是各类高学历人才的聚集基地。然而在新疆高校普遍存在高职称、高学历人员，尤其是中青年骨干教师人才流失现象，对新疆高等教育的发展影响较重。据相关调查数据显示，1997~2004年，新疆普通高校人才共流失1017人，其中，副教授、及以上职称的教师流失253人，占流失人数的24.88%。硕士研究生学历的教师流失223人，占流失人数的21.93%；博士研究生学历的教师流失60人，占流失人数的5.9%。
(二)地方政府投入不足
由于新疆经济发展缓慢，财政实力相对薄弱，导致地方政府对高等教育的财政性教育经费的投入远远不足，并难以对高等教育提供强有力的财政支撑，因此，大部分财政性教育投入主要来自于国家。
(三)高等教育经费来源结构不合理
财政性教育经费中高等教育经费是以预算内教育经费和在非财政性教育经费中以学杂费为主的格局，其他高等教育经费来源并没有形成适当的比例。高等教育经费的多元化筹集是世界范围内高等教育财政改革的普遍趋势。其主要作用就是利用非政府的收入来弥补公共财政收入的不足。
四、优化新疆高等教育发展与财政投入的政策建议
针对目前新疆高校的师资队伍存在的问题，在新疆高校师资队伍的建设与管理提出了以下几点政策建议。
(一)建立健全高校人才机制，吸引人才、留住人才
首先，建立有效的激励机制。激励教师爱岗敬业、热爱学生、尽职尽责，对于优秀的教师给予鼓励及表彰；邀请国内外的专家学者承担授课任务，并且加强开展新疆自治区教学团队，以及开展教学名师评选活动。其次，从制度上对教师的教学活动进行约束。按照国家和教育部的教学制度相关规定，将教师教学活动中从事的教学工作的基本要求写入高校教师教学管理规定中，严格执行教学工作的监督制度、评价制度和考核制度。再者，加强对年轻教师的培训。在教学过程中，年轻教师多要参加各种教师的培训，提高年轻教师的教学水平与科研水平，努力构建合理的师资队伍。
(二)调整高等教育投入比重，优化教育投入结构
新疆的自然地理环境和经济发展水平都与内陆沿海地区有很大的差距，因此新疆应该更加注重基础教育和中等教育，从根本上解决教育落后的现状。目前，新疆的高等教育水平的高低在根本上决定着新疆经济的发展与产业结构的调整，在此基础上就需要大量的人力资本做支撑。因此，我们需要加大人力资本的投入，需要充分发挥新疆高校的人才的培养计划，培养大量紧缺型专业人才，为新疆经济跨越式发展提供人才保障。
(三)建立和完善以评估为主要手段的多层次高等教育质量保障体系
