发布时间：2023-03-22 17:37:59
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的体验式学习论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：体验式学习理论 英美文学课程 实践教学模式 形成性评价标准
一、前言
英美文学课程作为我国高校外语院系的主干课程之一，在各类高校外语院系的教学计划中占有举足轻重的地位。教育部颁发并实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出：“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”。由此可以看出，英美文学作为专业知识必修课程， 旨在能够提高学生的语言能力、理解能力、赏析能力， 促进学生人文素质的提高。
目前，我省高校英语专业英美文学课程普遍采取传统的教学模式，以教师讲授为主的“灌注式”、“填鸭式”教学形式。这种以教师为中心的教学模式，学生的自主性受到严重的压抑和损害， 无法提高理解能力、分析能力以及审美意识，背离了英美文学课程设置的目的与意义。因此，改革英美文学课程的教学模式是迫切的，也是至关重要的。
本课题的研究克服了“以教师为中心的”这一教学模式的弊端，以美国社会心理学、教育家大卫・库伯（David Kolb）的体验学习圈理论：具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验，构建英美文学课程实践教学模式 （库伯，1984）。通过学生亲自参与文学作品阅读、评论（口头与笔头）、故事情节复述、文学作品改编的影片欣赏、舞台表演等实践，使学生的语言运用能力与人文素质得到一定程度的提高，培养其分析问题、独立提出见解能力、赏析能力与创新能力。
二、基于体验式学习理论的英美文学课程教学模式实践
基于大卫・库伯四阶段的“体验学习圈”理论即具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用，主要结合英美文学课程的教学大纲规定的教学内容，进行了课内、外体验式情景与环节的设计与研究，并应用于教学中。
1.课内体验式情景与环节的设计与应用
（1）作者生平介绍
通过布置课前预习任务的形式，指定英美作家，让学生通过网络自主查阅相关信息、资料，进行反思、归纳、整理、在课堂上口头概述，初步了解作家的生平。这一体验实践活动旨在培养学生独立查阅、整理、概括资料的能力。
（2） 情节复述
精选不同时代英美经典作品，规定学生课前阅读，亲身体验阅读活动，并查找相关资料，进行反思、理解，指导学生从小说构成的要素如背景、人物、叙事角度等方面，进行复述，培养了学生归纳、总结的能力以及语言的运用与表达能力。
（3） 作品评论
有针对性地设计与作品相关的讨论问题，在课堂上以小组讨论的形式，引导学生积极参与课堂讨论、独立思考、发表个人见解，最后教师进行点评。学生分享自己的体验和感受，通过分享交流可以引起学生的反思，最后形成个人的经验这种模式，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、开拓进取的自学能力。
（4） 文学作品改编的影片欣赏
设计课内影片欣赏体验环节，让学生进行观看《简爱》、《伟大的盖茨比》等名著改编的作品，直接感受、体验人物的个性、情节的发展、作者的语言魅力，从而进行反思、归纳、概括，提炼主题思想。在这一情景体验活动中，学生表现出极大地热情，积极参与课堂讨论、进行分析与评论，从中体验学习文学的乐趣，加深了对作品的理解。
（5） 文学作品改编的舞台表演
布置学生课下熟读名著经典片段，进行改编，并在课堂上表演。在这一体验环节中，学生通过熟读、背诵经典段落，直接感受优美的语言文字、体会人物的性格、内心，形成反思，对人物的特点进行概括，加以再现、应用。以这种新颖的方式，培养了学生的创新能力，加深了对作家作品的感悟，语言风格的理解，活跃了课堂气氛，激发学生学习文学的兴趣。
2. 课外体验式情景与环节的设计与应用
课外体验式情景与环节的设计与应用是课内体验活动的延伸与深化，体现了更为完整的学习体验过程。这一体验环节与活动涵盖了以下三个方面：
（1）阅读文学作品、撰写读书报告与书面评论
首先，课题组成员制定了英美文学课外阅读参考书目，规定学生根据个人的兴趣、爱好，选择性的阅读，强调体验式教学中学生的自主性，表现学生自我个性。
设计课外全文阅读文学作品的体验环节，使学生从整体上去感受文学作品，体验阅读的完整性。课堂内的作品选读虽然是经典作品的精选片断，但由于是节选，破坏了作品固有的整一性，难免有支离破碎的感觉。而只有当学生完整地读过一位作家的一部作品，才能真正称之为“读过”，从而也才能写出有自己见解的评论文章来。此外，在学生细读文本的过程中，完成了体验学习四个阶段，具体的体验――对体验的反思――形成抽象的概念――行动实验。从体验阅读到反思、归纳总结形成个人观点、撰写书面报告、阅读心得。
在这一环节中，课题组成员着重指导学生如何欣赏和分析作品。以英美小说为例，在阅读作品的基础上，要求学生分析主题表现、人物塑造、情节安排、叙述角度、象征细节、语言风格等。撰写阅读心得，读书贵在有自己的心得体会。 学生通过亲身体验阅读，受其熏陶，阅读英美文学作品促进了学生英语语言的学习。文学作品活的语言是“英语的精华”，阅读英美文学作品能让学生接触到地道的、风格各异的语言，这不仅可以扩大词汇、增强语感，还能帮助学生了解西方文化、感受其民族文化传统， 从而提高学生灵活运用英语语言的能力。
在这一体验环节结束后，针对学生实际情况，课题组成员布置相应的课外作业，即指导学生运用不同的文学批评方法将自己对作品的理解以文字的形式表达出来，以激发学生书面表达的欲望，强化学生笔头输出的实践。学生通过相应的写作练习，充分发挥了独立思考和独立写作的能力。
（2） 英语戏剧周与校英语体验节“戏剧表演”
为学生拓展了戏剧实践的平台，充分弥补了课内体验教学环节的戏剧表演的空间与时间的受限性，指导学生参与外语学院英语戏剧周与校英语体验节“戏剧表演”的体验活动。
文学作品的可表演性很强。在阅读、讨论作品之后再进行表演，学生对于作品的理解进一步深化。因为，要将一部文学作品以表演的方式展示出来，首先，必须将它改写、编剧。其次，在表演中，学生必须思考自己的语言、动作、表情如何体现主人公的性格特点和内心活动。在这样的思考与言语实践中，学生的语用能力得到增强。学生的创造力、写作能力、口头表达能力等都在表演中得到提高。如：在学生表演的莎士比亚名剧《威尼斯商人》中，学生分别扮演其中的安东尼奥、鲍西娅、夏洛克，充分体会到到安东尼奥的重情忠义、鲍西娅的睿智和夏洛克的残酷。
三、形成性评价标准的制定
体验学习作为一种以学习者为中心的学习方式，它的评价，事实上就是对学生的评价。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。基于这种发展性的评价理念，体验学习应采用形成性评价的方式，重视对过程的评价和在过程中的评价，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进。
为了保证体验活动的有效实施，充分调动学生进行体验活动的热情与积极性，使学生的每一次体验活动与平时成绩相结合，课题组成员，增加平时成绩所占的比重，并把其分解成若干个较小的分值，与每一次体验实践活动相结合，强调体验学习的过程性。在渐进的学习过程中，学生逐步提高了听、说、读、写、译等基本语言技能与语言应用能力，扩大文学作品及选读的阅读量、并在阅读的过程中领略作家的写作风格、培养了文学素养、增强赏析能力。英美文学课程体验式实践教学成绩标准实施细则如下：
英国文学（考查课）：期末总成绩=平时成绩70%+期末考试30%
平时成绩70%=作家介绍5%+情节复述5%+作品评论10%+影片欣赏5%+舞台表演5%+（作品阅读+读书报告）10%+书面评论15%+戏剧表演15%
美国文学（考试课）：期末总成绩=平时成绩40%+期末考试60%
平时成绩40%=（作家介绍+情节复述）5%+作品评论5%+影片欣赏5%+舞台表演5%+（作品阅读+读书报告）5%+书面评论10%+戏剧表演5%
四、结语
在英语专业学生中，实施了基于体验式学习理论的英美文学课程实践教学模式。这一模式充分发挥了学生学习的积极性、主动性，培养了学生的语用能力、赏析能力与创新造力。
1.激发了学生学习文学的主动性、积极性
所教授的英语专业班级的学生，与往届学生相比，学习目的明确，学习的热情、主动性大大增强了，真正成为学习英美文学的主体，文学课堂的学习气氛变得热烈、活跃。他们能够自主学习，主动地阅读教科书内容、文学作品、查阅相关的资料，认真准备教师布置的各种体验活动。积极参与课堂，参与文学作品的讨论，发表个人见解，并且对于文学作品改编的电影欣赏显示了浓厚的兴趣。学生从作品的阅读、改编，道具与服装的准备，语言的提炼等方面，都能够积极、主动地参与，表演热情高。
2.提高了学生语用能力，培养文学赏析能力、创新能力
在教师的引导下，英语专业的学生，通过独立阅读文学作品的体验活动中，学会了独立思考，并能结合所学习的文学知识以及掌握的文学批评方法，进一步提出个人见解。阅读文学作品，撰写读书报告、心得、文学评论，学生的理解、分析、欣赏作品的能力，有了显著的提高，对于作品的分析比以往要敏锐、观点鲜明、能够抓住作品的主旨。同时，在课内外英美文学文本的阅读中及戏剧表演中，学生学习到了经典作家的优美语言，如奥斯丁、海明威语言的简洁、质朴，并能够灵活地应用到口语表达与书面写作中，语用能力有了一定程度的提高。此外，学生在制作英美文学专题课件的活动中，从内容的展示、版面的设计、图片的使用等，创意都比较新颖。
英美文学课程实践教学模式的实施具有切实可行性、可操作性，符合英美文学教学目标与教学要求，有助于提高英美文学的教学质量与效果，促进学生综合的语用能力的提高，注重激发文学学习者的积极性、体验性、感悟性，符合本学科的发展规律，值得广泛推广。
参考文献：
[1]Kolb，David. Experiential Learning： Experience as the Source of Learning and Development[M]. Englewood Cliffs： Prentice Hall， 1984.
[2]陈亮.体验式教学设计研究[C].2008.
[3]郭佳，包兰宇，王晓娟等.大学英语体验式教学探讨[J].北京交通大学学报（社会科学版），2005（2）.
[4]胡尚峰，田涛.体验式教学模式初探[J]. 教育探索，2003（11）.
体验式学习是指在充分考虑学生的心理特点和认知规律的基础上设计教学活动,呈现教学情境,让学生进行情感体会和验证,建构新的知识体系,进而使学生的心智得到改进和完善。它注重的不仅是学生知识的获得量,更是学生情感体验的参与度,以及这种情感体验后所生成的价值和意义,这对学生的终生发展具有不可估量的作用。在实际教学过程中,可以从以下几个方面入手。
一.借助教学媒体,创设体验情境
多种教学媒体的选用,便于学生直观全面地了解文本,身临其境地体验文本氛围,既调动了学生的视觉、听觉等各种感官神经,又使课堂形式更为丰富多样,提高了课堂学习效率。
把传统教学媒体(如模型、挂图等)与现代化教学媒体(如语言实验室、网络资源等)有机结合,或以音乐渲染,或以图片展示,或以表演再现……深入阅读文本,还原阅读情境,必将有意想不到的收获。
比如在学习《兰亭集序》时,可以先展示兰亭的图片,再播放Flash制作的动画“流觞曲水”,让学生切身感受“茂林修竹”的清幽高雅、“流觞曲水”的灵动纯净。这样,学生自然就能够体会到山水竹林相互辉映,文人雅士饮酒作乐的宴游意境。真实生动的场景再现远远胜过枯燥无趣的文言翻译,而文本内容也就更容易植入学生既有的知识结构之中。
二.预留阅读空间,尊重体验差异
传统的“认知性语文”过多地强调作品的“原意”,强调习得的统一性,忽视了理解的差异性,导致语文教学的机械化操作。体验式学习理论则注重学生的个性特点。不同的个体,因成长经历、生活经验的不同,形成了不同的个性,这种不同影响着个体内在的心理活动和外显的行为习惯,决定了学生对同一个阅读文本、同一个人物形象的理解是千差万别的。我们要给学生以足够的思维空间,让学生自主独立地去思考、质疑,获得其独特的情感体验。
比如学习《鸿门宴》时,有人欣赏刘邦,有人欣赏项羽,这种差异是可以共存的。我们没有必要忌讳阅读时的理解差异,相反,要引导学生捕捉对作品的个性感悟,发表不同见解,以张扬学生的个性。只有这样,学生个体的内在因素如素质、修养、经历等的不同才能在语文学习中有比较明确的体现。
三.鼓励交流探究,内化体验感受
文本阅读不能仅仅满足于了解文本这一浅层面,而应有更深入的体验,沉浸在作品的情感氛围中,与作者产生情感上的共鸣。所以教师要引导学生进行合作探究,在生生交流、生本交流、师生交流中产生思想的碰撞、思维的火花。有了探究,才能深入理解作品的丰富内涵,获得深层次的体验和感悟,并把它内化为自己的情感品质,在日常的行为举止中体现出来,真正发挥阅读在提升学生素养方面的作用。
例如,学习于坚的《云南冬天的树林》,能感受到自然的自由自在性,体会到作者对自然的热爱。但是作者的原意并不止于此,教师可以引导学生探究作者观察自然时反复使用的一句话“躺在那儿”中的“躺”字所折射的深刻含义,可以发现“躺”不仅是一个观察动作、观察角度,更是对待自然的一种态度:平等。文章的深意是让大家抛弃人类作为“人”的优越性,尊重自然、亲近自然、感悟自然,在自然中“澄怀虑思”。这种体验又作用于学生的内在情感,让学生思考并更好地处理人与自然的关系。
真正的善教者要培养学生结合自身经历、勤于思索、勇于探索的读书习惯;鼓励学生摆脱“原意”的束缚,敞开思想,各抒己见,让学生在阅读过程中有所感悟和启迪,获得审美享受。
一、实验的准备阶段主要做好以下工作
1.选取实验班级与对比班级。
我在自己教学的两个班级中，选取在第一学期期末考试时，数学平均分较低的一（5）班作为实验班，一（4）班作为对比班，每周五上一堂“问题讨论式复习课”。
2.了解学生，研究学生。
在实验之前，我采用谈心式与书面交流相结合的方式进行了两个星期的调查研究，搜集了以下信息：数学后进生（排除智力因素）主要是基础知识、基本概念不能准确地掌握，从而在做题时不知所措。长此以往，他们对数学失去了兴趣，甚至产生了抵触情绪，进而害怕数学，厌恶数学，拒绝数学。数学中等生生硬地应用基础知识、基本概念，套用解题方法，依葫芦画瓢，创新意识不强，没有强烈的求知欲，不善于沟通与交流，他们的数学思维处于自我封闭状态。数学优生不能灵活地运用基础知识基本概念，更不能把所学的知识融会贯通，不善于数学地思维挖掘数学思维的深度，从而使他们的创新能力受到了限制。总体看来，多数学生基础知识、基本概念不熟练，不能综合应用所学知识，数学意识，数学思想不强，不能正确地看待数学学科的基础地位，学生之间缺少交流与沟通，没有运用适合自己的学习方法，学习过程中存在的问题不能及时地得到解决，从而使问题逐渐地积累，进而失去了对数学学习的兴趣。
3.宣传发动。
对实验班级的学生进行宣传发动，不仅让他们了解数学交流课的内容，教学目的，上课的方式，以及他们在课堂上的角色与地位，而且使他们明确自己在课前的准备工作是什么，自己应如何去做。
4.课前收集材料。
“知己知彼，百战不殆”。这就要求教师在上课之前必须先了解学生在一周之内对所学知识的掌握程度，了解知识梯度在学生中的分布。教师把得到的信息进行加工整合，根据具体情况确定自己在交流课上的角色，确定课堂的知识结构与知识梯度，确定具体的“导学”措施，实现“高效低耗”。
我采用了谈话与书面方式，从以下几个方面收集材料：（1）中等以下学生对基本概念、基础知识理解的程度。（2）中等以下学生对基础知识、基本概念的应用情况。（3）学生积累的学习经验。（4）中等以上学生对常见题目解法的创新。（5）学生在学习中遇到的疑难问题。（6）学生的新观点、新发现。（7）学生对教师上课的要求及期望。
二、“问题讨论式复习课”的教学过程
1.围绕复习内容的基础知识、基本概念，提出基本问题，并由学生独立解答问题。
数学是一座大厦，基础知识、基本概念就犹如大厦的基石。“问题讨论式复习课”的主要目的之一是巩固基础知识、基本概念。在复习课上教师首先围绕基础知识，基本概念设计一组问题。以提问口答的方式考查后进生及中等生对基础知识、基本概念掌握的情况，及时纠正学生对基础知识、基本概错误的理解。同时鼓励学生说出他们对基础知识、基本概念理解的观点与看法或从中得到的新发现，让数学的灵感得以延续、推广。这样在一问一答的过程中加深学生对基础知识、基本概念的理解，使基础知识、基本概念得以巩固，从而培养了学生与学生之间，教师与学生之间的感情，更增强了学生与学生之间的相互信任，同时也为建立和谐的师生关系打下了基础。
2.通过解决问题组强化基础知识、基本概念的应用。
课前教师要整合学生反馈的各种信息，并结合学生已有的知识水平设计问题组，问题组之间由浅入深层层相连，每个问题组中的小问题层层展开，环环相扣。在课堂教学中把学生适当地进行分组，给予学生适当的时间与空间讨论研究每组问题。教师根据现场的讨论状况及时收集学生应用基础知识、基本概念的信息。小组讨论之后，教师要求小组代表向全班展示本组的解题方法及解题过程。对学生正确的解答，教师要及时地给予表扬，让他们获得成就感，增强他们的自信心。教师要寻求让中等以下学生发言的机会并恰当地进行评价与鼓励，树立他们学习数学的信心。对学生解题过程中存在的问题教师要恰当地进行启发，鼓励学生给予纠正。在这一教学环节中教师是课堂教学的组织者，学生是解决问题的主体，每一个问题都由学生自己解决。
3.解决疑难问题。
首先，教师把问题组中学生解决不了的疑难问题进行整合，围绕每一个疑难问题重新设计一个问题组，问题组中的每一个小问题由浅入深把疑难问题层层分解，逐一铺垫，问题组的设计既要满足优生的求知欲又要兼顾后进生的接受能力，然后要求学生围绕问题逐一剖析、各个击破。
在这一教学环节中，教师是问题的设计者，学生是问题的解决者，二者的角色不可混淆。在解决疑难问题时教师要综合利用有效的措施，激发学生的求知欲，挖掘学生的浅能，发挥集体的智慧，让每一位学生的智慧火花都在闪烁。但是教师在提问时一定要结合课堂教学的实际情况恰当地给予点拨，尊重学生的个体差异，“因材发问”。其次教师向全班同学征询在课内外所遇到的疑难问题，鼓励学生把自己的疑难问题呈现给全班同学。教师根据每个问题的特点设计不同的解题活动，在教师的有序组织下让学生解决自己所遇到的疑难问题。
4.开拓创新，挖掘潜能。
关键词：“是―应当”；道德客观性；道德事实
中图分类号：B82-02 文献标识码：A文章编号：1003－854X（2012）05－0095－04
“是―应当”问题是18世纪英国经验主义哲学家休谟在《人性论》第三卷第一章第一节中提出的：
在我之前遇到的每一个道德体系中，我总
是注意到，作者有一段时间是按照平常的推理
方式前进的，确立了上帝的存在，或者对人事
作一番评论；可是突然之间，我却惊奇地发现，
我所遇到的不再是命题中通常所用的系词“是”
（is）或“不是”（is not），而是没有一个命题
不是由一个“应当”（ought）或一个“不应当”
（ought not）联系起来的。这个变化虽是难以觉
察的，实则却关系极为重大。因为这个“应当”
或“不应当”既然表示一种新的关系或判定（af
firmation），就必须加以论述和说明；同时对这
件看上去是完全不可思议的事，即这种新关系
是如何从与之完全不同的另一些关系中推导出
来的（be a deduction from others），也该给出
理由。不过既然作者们通常并不这么谨慎地考
虑这一点，我倒要提醒读者注意它；并且我相
信，这一点点小小的注意就会一切世俗的
（vulgar）道德体系①。
休谟在这里已经表明：一个关于“是什么”的陈述，是一个关于事实的描述性陈述；而一个关于“应当怎样”的规范陈述，是关于“什么是有价值的”道德价值判断。由于休谟对归纳推理的有效性尚存疑虑，所以，根据演绎推理规则，“是什么”的陈述并不蕴含“应当怎样”的规范陈述，该推理并不能成立。也就是说，从任何关于事态的客观描述中，我们不可能引出或推导出任何关于“应当”的结论，所以在“是”与“应当”之间就存在一个断裂（gap）。
“是―应当”问题让我们关注到，尽管道德论证本身千差万别，但是所有的论证，均可以划归为最初提出的一组由系词“是”或“不是”连接的命题：如，“尊老爱幼是中华民族的传统美德”，“杀人是不合法的”。然后经过一系列的推理，最后得出一组由助动词“应当”连接的命题：“我们应当尊老爱幼”，“不应当杀人”等等。在这里，前提中出现的一组命题与结论中出现的一组命题显然是不同的两类命题，根据逻辑推理规则，结论中不能出现前提中所没有的词项。因而，以上这一推理不具有逻辑推理的有效性。但是在我们的实际道德
* 本文为国家社会科学基金青年项目“当代伦理学视阈中的‘是―应当’问题研究”（项目编号：10CZX042）的阶段性成果。
论证中大多是以类似的方式进行论证的。那么，这样一种违反逻辑推理有效性的论证能否成立？两类命题之间究竟是什么关系呢？该推理能否进行？如何进行？这些都成为亟待解释的问题。大多数伦理学家们的结论是，在“是”前提与“应当”结论之间并不存在蕴含关系，这个推理过程根本不能成立。由此可知，一个道德判断的结论不能从一个事实陈述中合乎逻辑地推出，即：道德命题不能建立在纯事实命题的基础之上。将这个结论推而广之就是：事实与价值分属于两个彼此独立的不同领域，价值并不以事实为基础，而是另有所宗。黑尔对该论证的有效性深信不疑，并称之为“休谟法则（Hume’s Law）”。
当代西方伦理学发展迅猛，随着我们对道德属性、道德判断以及道德学科的认识日渐深入，“是-应当”问题的研究方法、技术手段也都越发地成熟起来。对“是―应当”问题的研究主要从以下三条路径展开：
一、语言分析路径
以黑尔为代表的元伦理学家，站在语言分析的立场上给出了“是”与“应当”截然二分的结论，并冠以“休谟法则”的美名，盛行一时。但是，以麦金太尔为核心的一批伦理学家并不赞同黑尔的解读，在英美哲学界展开了一场反对“休谟法则”的大论战。1959年，在《休谟论“是”与“应当”》一文中，麦金太尔提出“是―应当”问题的标准解释与休谟在《人性论》中的论述存在矛盾，休谟提出“是―应当”问题的本意并非简单地从逻辑学意义上建立一种道德推理规则。休谟并非试图论证“是”与“应当”是截然不同的两类命题，他要做的恰恰是建立两者之间的某种关联。这种关联是否可能、何以可能，应该成为人们需要关注的对象。在“是―应当”问题的表述中，麦金太尔更关注“演绎”（deduction）一词的含义。考察“演绎”一词在18世纪的用法，我们发现“演绎”的含义并不是今天我们所理解的“演绎推理”，其含义要宽松得多，类似于一般意义上的“推出”（inference）。因而，把从“是”到“应当”的跨越，理解为一种纯粹逻辑学意义之上的严格推理有悖休谟的原意。麦金太尔认为没有必要过于严苛地从逻辑学的角度去要求从事实陈述到道德判断的推理过程。可以通过一系列诸如想要、需要、欲求、快乐、幸福、健康等“连接概念”（ bridge notions）实现从“是”到“应当”的飞跃②。
一些拥有逻辑学和数学背景的伦理学家通过逻辑规则的解读，进一步证明了“休谟法则”的失败。在严格的逻辑推理中，我们发现由“是”推出“应当”在某些条件下是可能的。根据逻辑中的蕴含定理将休谟法则形式化为“KX”，从已有的逻辑知识中，我们知道，一个论证是有效的是指其形式的有效，其构成句子的逻辑形式的有效。即：一个句子X是一组句子K的逻辑后承，当且仅当所有的句子K是真的而X是假的这种情况不存在③。也就是说，由“是”推出“应当”是否有效，关键在于X的取值。当X为假时，无论K的取值是真还是假，整个推理都是无效的。反过来，只要X不为假，无论K是真还是假，整个推理都是有效的。一个假命题可以是任何荒谬的陈述。因此，如果把推理翻译成自然语言，该逻辑推理的含义可以表达为：一个由“应当”连接的命题可以从任何一个由“是”连接的虚假陈述中推知。例如，以“地球是一个方形的蒸汽机”作为整个推理的前提，我们依然可以得出“人们应该说真话”的结论。所以，重要的不是K命题到底是事实陈述还是道德判断，整个推理的有效性仅仅取决于X命题的真假，这里K命题不论真假，只要X命题为真，整个推理就是有效的。由以上的考察，我们可以得到如下结论：从逻辑上讲，“是”不能推出“应当”并不是绝对的，只要我们依据某些逻辑推理原则的等值互换，逻辑推理仍然可以顺利完成。
其次，逻辑推理中还有一条附加律，即K（K∨X）。用例子表述该定律即：“人们应该说真话”这一命题中包含了命题“人们应该说真话或地球是一个方形的蒸汽机”。这里，根据附加律，任何陈述都可以取代应当陈述。
通过两种逻辑推理定律在自然语言当中的运用，我们认识到，如果将“休谟法则”仅仅视为演绎推理的翻版，并不能顺利得出由“是”推不出“应当”的结论。演绎推理以严格的分析性为前提，认为命题的后件与前件之间，要么是重言的关系，要么就是被包含的关系。这一推理规则的弊病在于，虽然可以保证推理的恒真，但分析性太强，不能提供任何有效的新知识，对于人们去认识世界，发现更多新的知识没有任何帮助。即使将“休谟法则”仅仅局限于逻辑学层面，或语义学层面，也无法保证这一推理形式必然为真。
以麦金太尔为代表的哲学家们从语言分析的角度揭示出，道德判断、道德推理并不一定必须用一种自然科学中的研究方法去探究。要理解道德领域的现象，往往需要对诸如想要、需要、欲求、快乐等主体的情感体验多加关注。
二、建立道德客观性
“是―应当”问题表面是对道德推理的质问，而更深层次想要追问的是道德价值观念、道德判断从何得来，伦理知识如何可能的问题。如果说语言分析展现的是“是―应当”问题的表象，那么从实在论出发建立一种道德客观性的理解，为伦理学建立理论的根基才揭示了该问题真正的意义所在。
以普特南、内格尔为代表的一部分哲学家站在与传统实在论对立的立场支持一种内在实在论的观点，并试图在一种扩展的意义上理解道德客观性问题，揭示自然世界的客观性与道德客观性在实在论基础上的差异。传统实在论将物理学和生物学意义上的“实在”作为衡量一切领域的统一标准，认为有一种普通人所不能窥见的实存，与心灵主体之间构成对象性关系的外部客观世界。这种特殊的关于客观的实在概念试图穷尽所有的存在之物，显然是一种误入歧途。涉及到人主体意识的价值领域，不能简单地采用物理学意义上的还原论。
普特南认为，相较于传统的客观性含义，道德的客观性是一种扩展之后的客观性。从描述的意义上而言，伦理学家们的确在大部分时间里都处于一种主观性状态之中，因此这种客观性的研究取决于我们是否形成一个新的关于将自我主体融入其中的实在概念。如果说价值是客观的，这种客观性一定不是通过还原到某种其他类型的客观事实才成为客观的。它们必须自身就是客观的价值，而不是其他的什么东西。内格尔进一步提出，传统实在论把实在理解为静态的、一成不变的外在对象，是被我们所发现而不是被我们所创造的。
新的内在实在论的重要之处在于抛弃了形而上学实在论的超验前提，把实在论的信念建立在生活实践的基础上。这样的内在论不仅扩展了我们对物质性实在的理解，还为我们理解和认识主观的实在提供了理论的启示。伦理学所需要的客观性，是指与主观精神过程相关联的现象或问题是否能通过某种别的方式被客观地理解。解决的途径要依赖主体自身，依赖主体自身的精神、意识或者感觉，从外部思考自己的非物理方式。道德的客观性并不是某种实在的实体或性质。实在意指，我们关于道德以及关于人们有理由去做什么的主张，可以独立于我们的信念和欲望为真或为假。这种理解的客观性与精神事物的必不可少的主观性也必定是相容的。
而进化论伦理学的提倡者从侧面验证了这种道德客观性存在的可能性。进化论伦理学家们认为，人们的品格、态度、动机和行为，作为伦理生活不可缺少的因素，是可以通过他们是否具有自然选择中的适应性来获得说明的。道德学家们讨论的大部分对象，如美德、恶行、行动准则等等，并不是建立在先天推理之上的。在生存竞争中，适当的倾向、感受力、行为模式是能够带来选择上的优势的。换言之，道德能增强人们行为的适应性。在这种途径中，道德动机、美德、倾向等等所起的作用与身体的其他器官的作用（视听、消化、排泄等）并无二致。道德并不是某个超然物外的东西，它就存在于我们的生活之中。道德的内容完全可以根据我们是如何生存来得到解释的。在这一意义上，进化伦理学家坚信，伦理学在根本意义上是一门自主的学科，建立一种内部融贯的对价值学科的客观性理解并不是天方夜谭。
三、关于道德事实的争论
与道德客观性解读相并行的，是对道德事实的争论。人们首先认识到事实概念的复杂性，道德判断承载着人们对这个事实世界的认知，很多伦理学领域探讨的事实都是一种渗透价值的事实。伦理学是一门与人密切相关的学科，例如，当我们选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，我们会在众多的因素中首先考虑人的道德价值。因此，任何事实都渗透着人类的认知价值。即使是在自然科学的研究中也是渗透了我们的价值判断。也就是说，我们可以通过建立道德性事实来消解“是”与“应当”之间的紧张关系。如果道德事实也是一种事实，那么从“是”连接的事实陈述推出由“应当”所连接的道德判断就不会有理论上的困难。
大部分学者都考虑到一种包含有价值含义的特殊事实的存在。例如，塞尔对惯例性事实的归纳。塞尔发现传统的“是―应当”、描述性与评价性二分的图景并不确切。在从事实到道德判断的推理中，含有“许诺”、“义务”、“应该”这类概念的判断表达不同于自然事实的另一类惯例性事实。以“残酷”一词为例，普特南提出厚事实概念，认为这类词的认知价值和伦理价值的区分仅仅是相对的。因此，“残酷”有时作为一个规范性术语来使用，有时候也可以作为一个描述性术语来使用。
也就是说，这类学者都发现，存在一些混合性语汇，这些语词或者渗透了人们对社会制度以及义务责任的先在规定性，或者蕴含有人们的喜好和厌恶的情感，而不仅仅是一种对自然世界状态的事实性描述。伦理学自身的透明性决定了由“是”所连接的事实判断的含义是丰富而模糊的，还有许多有待拓展和说明的空间。普特南甚至做出这样的论断：似乎不是自然科学为我们的伦理学研究提供基础，而是伦理学这样的人文学科社会学科的深入研究有助于自然科学的客观发展④。除去关于自然世界描述的知识以外，还有很多关于人类社会的制度性事实、情感事实、社会性事实等等不同的“事实”，尽管自然事实不一定是道德价值的唯一源泉，但是道德哲学作为一种实践性的科学，必然不可能脱离人类社会的建构和人的主体意识的参与，不可避免的会与人类社会的制度性事实、情感事实、社会性事实等紧密相关。正如康奈尔学派的布林克（Brink）所提出的，若能证明道德事实的存在，或道德客观性的证成，“是―应当”问题就有了答案。即使伦理学并不符合我们日常对科学客观性的认识，但是仍然存在着一些道德事实和道德主张，他们的存在和本质并不依赖于我们在“什么事情是正确的、什么事情是错误的”这一问题上所持有的信念。“我们的道德主张不仅旨在阐述某些事实，指称某些真实的性质，而且也经常陈述这些事实和指称这些性质，我们能够具有且确实具有某些真的道德信念和道德知识。”⑤
然而，道德事实要面对的最大挑战来自麦基对道德事实怪异性的论证。在其专著《伦理学：发明对与错》（Ethics: Inventing Right and Wrong）中麦基提出两个反对道德事实存在的论证。其中第二个论证被称为“来自怪异性论证”。即，如果一个人认为存在道德事实的话，那么他就必须付出形而上学和认识论上的双重代价。原因在于：一方面，如果存在一系列道德事实，它们在形而上学意义上应该非常独特，不同于世界上任何其他的东西，可是这种奇怪的东西如何指导行动呢？另一方面，这些事实在认识论上也是奇怪的，因为它们必须通过一种特殊的直觉才能为人们把握。麦基的结论是，由于在自然主义的框架中这种形而上学的和认识论的怪异性是无法忍受的，我们最好放弃存在客观道德事实的想法。既然不存在道德事实和客观价值，而我们的伦理判断又要求我们接受这些事实或价值，因此伦理学都是错误的。在麦基看来，只存在一个由自然属性构成的世界，我们对世界的情感反应，如夸奖、点头或摇头，也是自然世界的一部分。休谟认为道德判断不是要表达外部对象的属性，而是表达说话者本人的感受。在这一点上，休谟是麦基理论的先行者。麦基接受休谟的投射说，认为世界中的对象本无所谓好坏对错，是人们将自己的反应投射到对象上，就好像世界中的事物真的有好、坏、对、错这些性质一样。
我们可以发现伦理学的发展自身也是一个理论论争不断发展演进的过程，伦理学的核心问题也是一直督促人们在这条道路上继续探索和寻觅。通过找寻道德事实的客观性，来证明道德事实的存在，道德事实与道德价值之间可以建立某种统一的关联。当代美德伦理学的兴起，同样关注到“是-应当”这样一个关涉伦理学根基的问题。基于思想史的考察，美德伦理学的解释让人们开始以历史的眼光来关注事实与价值之间关系的历史演变。麦金太尔和安斯康姆都认为，对事实与价值之关系的理解应当置于一个历史文化的和社会的背景之下去理解。“是”的内涵和“应当”的内涵已经随着时间的飞逝发生了意义上的转变，这个问题在不同时代里的具体投射也有所不同。
通过以上考察，我们发现，随着现代社会的结构性转型和现代知识论范式的转变，“是―应当”问题的意义和内涵正在不断地被扩充、延展和发散，从这样一种动态的视角，来探究当代西方伦理学视域中“是―应当”问题的演进脉络与嬗变意义，将较为充分地展示“是―应当”问题的研究趋势与前景。
注释：
① David Hume, A Treatise of Human Nature, edited by L. A. Selby-Bigge, Oxford: Clarendon Press, 1999, p.468.
② W. D. Hudson, The Is-Ought Question, A Collection of Papers on the Central Problems of Moral Philosophy, New York: S. T. Martin's Press, 1969, p.46.
③ Mates, Analytic Sentences, The Philosophical Review, Vol.60, 1972, pp.63-64.
④ ［美］希拉里・普特南：《事实与价值二分的崩溃》，应奇译，东方出版社2006年版，第55页。
1.增强学生的社会性需要
1.1 激发学生求知的需要
学生从事高中语文研究性学习，会感觉到它几乎是一种全新的学习方式，高中语文研究性学习内容和学习过程的开放性、学习主体的自主性、学习特点的探究性、学习活动的实践性等一般学生都是比较陌生的，这将大大激发学生的求知需要。
1.2 培养学生的交往需要
高中语文研究性学习致力于培养学生的合作意识和能力这一现代人所应具备的基本素质。学生交往需要的满足不仅可以使其个性得到健康的发展，而且可以使合作学习小组成员之间乃至合作学习小组之间增加相互了解与相互信任，学会宽容和沟通，学会协作和分享，而合作意识和能力只有在小组合作、与人交往的实践过程中才能得到锻炼。高中语文研究性学习的教学目标和合作探究的要求都能够促进学生交往需要的培养。
1.3 增强学生的成就需要
心理学研究表明，成就需要是后天习得的结果。学生积极主动地进行高中语文研究性学习，做他们认为对于自己是重要的或有价值的事，并努力达到预期的目的，这就是成就需要的体现。学生持之以恒地开展研究性学习，就会不断增强成就需要。
2.培养科学探究的兴趣
兴趣是人的认识需要的心理表现，它使人对某些优先给予注意，并带有积极的情绪色彩。树立语文学习的研究态度。研究不是一个领域，而是一种对待未知事物的态度，有了这种态度，学习中就会永远充满着好奇、怀疑的因素，永远洋溢着探究、揭秘的热情,永远享受着创造、成功的喜悦。《普通高中语文课程标准（实验稿）》强调要着力培养学生的探究能力，高中学生身心发展渐趋成熟，已有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进高中生探究能力的发展应该成为高中语文课程的主要任务。引导学生积极参与高中语文研究性学习活动，能够使学生增强探究意识，学习探究方法，学习科学思维、学习科学精神、激发探究的潜能，培养科学探究的兴趣。学生科学探究兴趣的培养为其正确价值观的树立打下了基础，因为兴趣是价值观的初级形式。四、促使学生树立正确的价值观。
价值观是人们用来区分好坏标准并指导行为的心理倾向系统。它通常是充满着情感和意志的。高中语文研究性学习过程实际上是学生积极主动探索未知领域的过程。高中语文研究性学习十分强调学生重视感受、重视鉴赏、重视思考、重视领悟，在这一学习活动之中始终伴随着丰富的情意活动，在学生自主探求研究的基础上，在教师的指导下，在小组合作探究及全班交流汇报以至争论辩驳的氛围中，学生的就会逐渐产生积极的情感、形成正确的态度，树立正确的价值观。
3.丰富学生的心象
心象是当对象不在眼前时，我们头脑中浮现出的形象。心象是一类很重要的知识表征，它能够使我们在对象未出现的情况下去表征和加工这些对象。在学生构思想像作文或阅读文学作品的时候，他们往往会用到头脑中出现的颜色、形状、大小、方位等视觉特征的形象――视觉心象；他们还常常会用到经过头脑对记忆心象进行加工、改造而产生的新心象――想像。而高中语文研究性学习的主要内容则是让学生从习以为常的事实和过程中发现语文研究性学习的问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，追求思维的创新和表达的创新。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，能够不断获得新的体验和发现；学习有创意的表达。显然，这样的语文研究性学习定会经常运用视觉心象、再造想像和创造想像，不断丰富学生的心象储备，从而为提高创造能力奠定基础。
在心理学上，一般把言语分为外部言语和内部言语两大类。内部言语又可分成口头言语和书面言语两类。高中语文以及性学习强调小组合作研究，强调研究信息、创意和成果的经常交流和共同分享。这就需要口头言语――口语交际来完成；高中语文研究成果的表达主要应由书面言语来担任，当然，研究性学习成果表达的方式是多样化的。在进行语文研究性学习时，尤其不能离开内部言语。特别是阅读活动中作品内涵的多义性和模糊性，常常遇到“只可意会，不可言传”的情况，必须借助内部言语――思考问题时对自己发出言语的活动才能完成。显而易见，高中语文研究性学习是提高学生言语水平的有效途径。
4.增强学生的能力
分析小学班主任在班级管理过程中易出现的常见问题并提出相应解决问题的对策，使小学生养成善于学习的强化措施意识，充分发挥小学班主任的引导教育学生思想观念改进的班主任管理工作方法,不断提升小学班主任工作管理学生学习的效率。
一、小学教育班主任班级管理工作创新改革现状
第一，共同探讨小学学生的心理问题和突发事件的应急处理问题。第二，结合传统灌输式来管理学生及班级学生的自身行为体现学生为主体地位效果。第三，师生互学营造良好的学习氛围，是学生奠定基础的起航阶段，需要班主任耐心的指导并引发学生对事物的认识能力及思维创新能力。
二、小学班主任工作实践中发挥德育教育活动的作用及意义
首先，小学这个时期的班主任德育教育和素质教育工作，要比学生学习成绩更为重要。其次，通过一系列安排，从而调动教学长工作的积极性，明确工作任务和要求，对教学存在的问题及时向政教处汇报并协调后勤整效果。再次，小学生的成长教育阶段来说，德育起着非常重要的人生正确观的启蒙作用。
三、分析小学班级融入德育发展的现状原因
（一）小学班级创新管理教育现状因素
小学班主任的主要职责是管理班上的学生能够遵守学校的纪律、努力完成各种学习任务并得良好的教育学习环境。
（二）优化小学班主任教师专业课程的新颖结构
以小学教师就业为向导，依据小学班级教学计划按部就班的进行系统科学化的培训及培养模式。
（三）小学班主任融入德育教育的现状问题
小学班主任在开展德育班级管理中，究其主要现状问题有：一是小学班主任德育培养班级管理目标不鲜明,使小学班主任德育工作没有得到学生精神层次的收获；二是小学班主任德育机制落后，而且要有实施的制度机制管理；三是师生互动交流环节少。
（四）科学管理小学班级差异性实践活动
首先，提升小学班主任的管理水平,必须采取科学的管理措施。其次，因地制宜地兼顾不同学生的小学班级，要定期开展有针对性的活动，从管理实践活动教育上，班主任还应引导学生自主学习为主体。
四、小学班主任融合德育教育工作的有效开展措施研究
（一）强化意识理论创新课堂吸收班主任德育教学实践经验
首先，小学教学开拓了创新的教学模式应用，通过微课视频制作课程教学的应用实践，以不同形式的微课、慕课、多媒体教学课堂等在线学习方式，结合微课设计教学模式提升小学生认知课程的重点掌握部分内容的方法。
其次，通过小学教育学科的深入专业道德素质品质教育管理目标的充分实现，使小学班级的管理工作具有有效的专业素质能力及班干部管理水平。
再次，应用微课教学课程中的软件学习，不断提升小学生整体应用能力的技巧学习方法。
（二）科学合理的小学班主任德育管理
首先，小学教师结合实际工作培养表达能力标准，鉴于在小学生教育实践工作中，培养小学教育学生的表达技能课程，提高小学教师表达能力的表现形式，认真努力地完成班集体的综合教育实践任务。
其次，通过问卷调查分析小学教育专业学生的语言基础。对于小学或高中的语文学习情况也是各有不同，将幼师专业学生在入校阶段就系统分析出不同类型的学生个别差异性，使小学教育专业的学生达到全面达标普通话测试的标准水平。
再次，小学班主任必须优化创新德育管理，制定科学合理的德育管理机制，因地制宜地兼顾不同学生的差异性，小学班主任要定期开展有针对性的德育活动。
（三）小学班主任具备德育创造能力
第一，优化创新小学生德育实践活动方法，小学班主任应换位思考站在学生的角色去分析、去解决德育中存在的种种问题。
第二，科学有效地解决学生间产生的不同矛盾及心理问题，从而规范了学生的素质教育培养实践方法，优化创新德育实践活动方法。
第三，发挥教师引导能力，以学生为学习的主体在班级讲授理论课程的同时，编排添加完成小学课程教学内容拓展理论教材，同时也熏陶了小学生的爱国主义德育情怀。
第四，潜移默化地培养学生在实践中树立正确的“人生观、价值观、世界观”，为学生今后养成良好的学习习惯奠定坚实的基础。
第五，在小学学生成长阶段的实践教育过程中，班主任针对班集体的管理效应常出现的工作问题进行了经验总结，充分发挥小学班级学生管理的帮扶、团结、集中思想教育管理的价值作用。
总之，分析了小学生成长过程中存在的相关问题，运用多元化实践探索思维去创新激发小学生的主动学习意识，班主任管理工作的质量和效率直接关系到班集体的全面教育发展。
浅析小学班主任融合德育教育工作的措施研究
【摘要】小学阶段对于小学生青少年发展的时期，是孩子非常重要的性格和素质成长时期，班主任工作则是小学教学中极其关键的特殊教师群体，除了日常要担负起孩子们的主科（语文或数学、英语）教学以外，还要对班级进行全面管理和学生德育培养负责。树立良好的德育素养是小学生整体教育的基础目标,是小学班主任日常管理工作的重要工作内容。通过班级管理探讨分析出小学班主任在班级管理中总结出德育培养的策略与方法，不断创新建立健全有效完善的教学管理规章制度，天天按照规章制度逐一进行管理并指导和检查，凭借多年的任劳任怨工作，风风雨雨也无法阻挡的对班主任工作的执着与热爱。将班主任教学管理工作由学校制定了学生教学财产管理制度、学生教学设施维修管理等重要的安全大事，确保学校学生班主任管理工作始终朝着健康、积极的方向发展，努力工作争取做一名优秀的小学班主任管理兼小学教学教师。
【关键词】小学班主任；班级管理；德育；重要意义
一、小学教育班主任班级管理工作创新改革现状
分析小学班主任在班级管理过程中易出现的常见问题并提出相应解决问题的对策，使小学生养成善于学习的强化措施意识，充分发挥小学班主任的引导教育学生思想观念改进的班主任管理工作方法,不断提升小学班主任工作管理学生学习的效率。本文结合班主任德育管理工作培养小学生树立良好的思想道德品质、人生价值观等，班主任仔细观察学生的身心健康情况，采用因地制宜地班级管理教育方法理念，不断创新开展小学生的思想德育和人文关怀的班主任班级管理工作。
第一，共同探讨小学学生的心理问题和突发事件的应急处理问题，班主任要经常鼓励小学班学生开展班集体的思想政治教育及德育实践教育活动，培养小学学生在团结协作的良好氛围中完成在校期间的学习任务。小学生管理工作应采取科学合理方法管理班级日常教学质量为基本前提。
第二，结合传统灌输式来管理学生及班级学生的自身行为体现学生为主体地位效果，认真思考学生、家长、班主任老师之间的沟通缺少交流现象，班主任应按照学生个性差异及想法制定班级管理工作任务,认真考虑到学生心声及真实想法，从源头改善师生之间缺乏沟通的主要原因问题对策。小学生即将面临高考的压力学习，班主任在管理过程中以学生的表现作为重要管理目标,对于学生的成长要采用创新科学的管理方法积极调整班级管理策略,确保小学生保持积极乐观的学习态度与服从班级管理意识,从而促进学生适应新时代的教育教学发展，使学生不断提升身心健康素质,班主任教师应高度重视现阶段的学生思想教育工作，合理管理促进学生成绩的提升，兼顾不同差异化的学生应采取不同优势的管理方法特点，小学班主任应采取有效措施引导学生适应管理、服从管理。
第三，师生互学营造良好的学习氛围，是学生奠定基础的起航阶段，需要班主任耐心的指导并引发学生对事物的认识能力及思维创新能力。开展教学模式引导过程，班主任引导和鼓励学生自主学习知识，激发学生的创造思维能力。精进小学教学知识的基本理论教学方法、方式，激发学生正能量精神，构建开放式新理念教学新范式。不断开拓创新课堂教学模式，强化学生利用多媒体技术、网络计算机技术进行实践教学操作，在小学各学科教学中渗透微课、翻转课堂、慕课等，逐步完善小学教学水平的创新思想理念方法以及教学质量，增强学生主动学习能力意识，从而完成小学教学的学习任务。
二、小学班主任发挥德育教育的作用及意义
首先，小学这个时期的班主任德育教育和素质教育工作，要比学生学习成绩更为重要，首先小学教师要身正为范教会学生如何学做高尚的人，树立正确的人生价值观和世界观等，才能坚定正确选择学习方法的目的和途径，这样培养出来的人才从人格标准行为上都是优秀的，品学兼优的。但是小学这一阶段的学生性格特别不容易掌握和控制，这就需要班主任老师灵活掌握班级里每一个学生的个性差异和优缺点，因地制宜地开展个性差别的单独辅导和管理，从而使班集体学生整体素质及德育表现达到优秀的水平。
其次，通过一系列安排，从而调动教学长工作的积极性，明确工作任务和要求，依照校委会及政教处的安排，负责分管的领导一周内除日常督查外，至少要对男女生教学进行一次不定期的检查，并及时签阅教学管理人员上交的各种表册，包括“男女生教学检查情况记载表”、“教学通风情况记载表”、“教学室内地面、桌面消毒记载表”、“教学内外空气消毒记载表”、“教学室内外安全检查情况记载表”、“教学监控情况记载表”等，对教学存在的问题及时向政教处汇报并协调后勤整效果。
再次，小学生的成长教育阶段来说，德育起着非常重要的人生正确观的启蒙作用。国内有很多学校都非常重视对小学生的德育教育工作，究其是把德育教育工作变成日常工作融入到班集体管理中，在实践过程中总结效果的存在的主要问题，及时找到具体的解决办法，进而加强了班主任对小学生进行德育工作的实践教育对策及作用。依据小学德育教育和素质教育的培养计划要求，采取因地制宜的培养计划开展小学生的教学目标实施。小学班主任在德育活动中通过规范小学生行为习惯的“教”与“学”为目的进行整体教育目标的德育工作基础。
总之，针对班级里不同的学生特征制定出具体实施的德育计划，有步骤有计划地实施小学生德育主题班会，在日常学习和生活中潜移默化地促进了小学生的德育品质，大大增强了班集体的班风凝聚力与学习氛围。小学班主任在班级管理的实践中，结合学生的实际情况，充分做好小学班主任的引导作用，积极引导小学生身心健康全面发展的综合教育性，从而对小学生的德育工作做出最大的贡献。
三、小学班级融入德育发展的现状原因
对于小学生的不同因素环境的影响，小学班主任通过观察学生的不同差异，抓住学生最佳的德育时机，规范学生良好的行为习惯。因此，小学班主任要全面、客观地分析学生学习中存在的各种问题，解决遇到的学习和生活的种种问题，从而提高学生的德育实效性。
（一）小学班级创新管理教育现状因素
随着高等职业类院校的教育改革发展，研究小学班级教学存在的理论问题及对策。近几年在社会需求的角度下发现，前提是小学教师专业的基本功一定要过硬，要想小学班级毕业的学生专业技能加强，随着职业院校教学理论和实践的教育改革，在通过课程内容和教学任务进行实践实习操作演习等形式进行专业技能方面的检验。小学生正走向成熟阶段,学生的自我意识得到了充分的觉醒。他们渴望教师更加公正地对待自己,尊重他们的选择。因此,班主任必须加深对学生的理解与尊重,贴近学生及时进行思想沟通,确保班主任管理方法能够得到运用。既能满足了学生的期望,而且还能有效地履行了自己班主任管理班级、学生的职责任务。小学班主任的主要职责是管理班上的学生能够遵守学校的纪律、努力完成各种学习任务并得良好的教育学习环境。
（二）优化小学班主任教师专业课程的新颖结构
以小学教师就业为向导，依据小学班级教学计划按部就班的进行系统科学化的培训及培养模式，完善学生、师生考评和管理制度体系，对小学班级的技能实用性与学生就业选择标准进行直接挂钩，使小学班级毕业的学生从理论上达到标准，实践教学提高学生专业技能水平的教学过程,打好小学基础理论知识及实践活动的基本功基础。全面熟悉小学教育教材的课本知识，进行操作性的创新小学生教育教学方法模式，准备好实习前的所有工作。小学班级的学生应以学习为榜样，以技能高超的学生为典范，共同探讨小学生心理问题及突发事件的处理情况，班主任或辅导员要时刻激励小学班级的学生进行班级集体教育精神，让小学班级的学生在校期间养成团结协作共同完成任务的好风气。
（三）小学班主任融入德育教育的现状问题
小学班主任在开展德育班级管理中，究其主要现状问题有：一是小学班主任德育培养班级管理目标不鲜明,使小学班主任德育工作没有得到学生精神层次的收获；二是小学班主任德育机制落后，而且要有实施的制度机制管理,小学班主任在开展活动时,及时端正学生的身心健康的心理素质，帮助小学生树立正确的人生价值观及崇高的理想和信仰；三是师生互动交流环节少。小学班主任在实践活动中启发学生教与学认同感和德育的教育目的。
（四）科学管理小学班级差异性实践活动
首先，提升小学班主任的管理水平,必须采取科学的管理措施。班主任要加强与学生的交流，在与学生进行沟通交流过程中,班主任应采取有效的艺术交流技巧语言,无论是暗示性语言、批判性语言还是鼓励性语言因结合学生实际个性特征采取有针对性的班级管理对策措施。
其次，因地制宜地兼顾不同学生的小学班级，要定期开展有针对性的活动，从管理实践活动教育上，班主任还应引导学生自主学习为主体，进而提高自身的各方面技能，小学班级作为班级的核心人物，率先为范为学生做好师德榜样，抓住学生最佳的时机，通过安全、诚信、挫折感、情绪管理、意志等多方面主题实践活动,客观地分析学生学习中因地制宜地开展个性差别区别式分层疏导的培养目标工作。
四、小学班主任融合德育教育工作的有效开展措施研究
（一）创新课堂吸收班主任德育教学实践经验
首先，小学教学开拓了创新的教学模式应用，通过微课视频制作课程教学的应用实践，以不同形式的微课、慕课、多媒体教学课堂等在线学习方式，解决小学课程教学中存在的问题，通过教师行动导向引导学生主动学习的公式及的应用领域，充分发挥学生主动运用微课的新颖特点，提高和展现辅助教学课程的全方位角度应用能力，结合微课设计教学模式提升小学生认知课程的重点掌握部分内容的方法。
其次，通过小学教育学科的深入专业道德素质品质教育管理目标的充分实现，使小学班级的管理工作具有有效的专业素质能力及班干部管理水平。在小学班主任的带动鼓励下，结合本班级同学的实际情况进行思想政治教育工作实践活动，充分发挥以学生为主进行教育实践活动的体验效果来提升小学师生共同提高素质品质修养的实效性，从而提升小学班主任管理工作的教育实践高效目标。
再次，应用微课教学课程中的软件学习，不断提升小学生整体应用能力的技巧学习方法。随着微课的形式步入教学研究的现状下，在小学各学科教学中渗透着“微课”的教学理念，从而逐步促进了小学教学水平的质量。引领小学教育教学课程运用先进的“微课”教学平台达到小学教学的创新模式。将“微课”教学方法通过网络教学模式引入到教学课堂观摩中，有助于小学生学习教学的兴趣，培养学生自主动手的能力和创新课程设计的意识，从而达到小学教学的高效效果。
（二）科学合理的小学班主任德育管理
首先，小学教师结合实际工作培养表达能力标准，鉴于在小学生教育实践工作中，培养小学教育学生的表达技能课程，提高小学教师表达能力的表现形式，完成普通话水平培训及测验达到国家测试水平二级甲等水平以上，针对招收的个地区的学生而言，结合工作实际采用科学有效地教学手段才能使语言培训得以提高。在小学班级集中管理学生的学习、生活、情绪、思想等行为自觉约束。小学班主任通过探讨学生的心理和突发事件的处理问题时，积极发现并鼓励小学学生开展课堂实践活动学习，让小学学生积极参与集体活动促进同学们团结协作的良好氛围，认真努力地完成班集体的综合教育实践任务。
其次，通过问卷调查分析小学教育专业学生的语言基础。对于小学或高中的语文学习情况也是各有不同，高职院校结合了当地方言实际矫正的教学方法，将幼师专业学生在入校阶段就系统分析出不同类型的学生个别差异性，分析总结出培养小学教师实际表达表现能力提高的具体教学方法，结合各地区的学生进行矫正表达基础练习，使小学教育专业的学生达到全面达标普通话测试的标准水平。
再次，小学班主任必须优化创新德育管理，制定科学合理的德育管理机制，因地制宜地兼顾不同学生的差异性，小学班主任要定期开展有针对性的德育活动，从德育管理实践活动教育上，班主任还应引导学生自主学习为主体，进而提高自身的各方面技能，小学班主任作为班级的核心人物，率先为范为学生做好师德榜样，通过安全、诚信、挫折感、情绪管理、意志等多方面主题德育实践活动,因地制宜地开展个性差别区别式分层德育疏导的德育培养目标工作。
总之，针对小学班级的班风建设进行系统化的培养与建设，班主任通过小学教育及学生道德素质培养，在班主任实践工作中全面体现系统化的教育学习管理目标计划模式，最后通过成绩和班级管理效果来检验小学班主任培养学生及班集体的教育管理实效。
（三）小学班主任具备德育创造能力
第一，优化创新小学生德育实践活动方法，促进学生全面发展是教育的整体核心目标，通过耐心的德育工作疏导，将德育工作真正落到到日常工作、学习、实践活动中，搭建良好的师生互动沟通，小学班主任应换位思考站在学生的角色去分析、去解决德育中存在的种种问题。
第二，科学有效地解决学生间产生的不同矛盾及心理问题，从而规范了学生的素质教育培养实践方法，优化创新德育实践活动方法，多采用互动类型的德育交流形式，要多了解、关心班级中每位学生，通过沟通理解帮助，充分发挥以学生自身学习为主体的作用，主动地参与到德育实践活动中，促使学生在信任和依赖班主任的同时，将德育思想融入到学生的脑海当中。
第三，发挥教师引导能力，以学生为学习的主体在班级讲授理论课程的同时，编排添加完成小学课程教学内容拓展理论教材，只有搭配课下精心设计符合本教学内容的学习内容，才能在课上讲授并指导、指引解决问题使学生在短短的一堂课中就牢牢记住了所学的知识内容，打破了教师只讲而忽视了学生听不懂的灌输式教学方法，将灵活的教学方法搬进课堂，搬进家庭养成终身自学、主动思考解决问题的良好学习习惯，同时也熏陶了小学生的爱国主义德育情怀。
第四，潜移默化地培养学生在实践中树立正确的“人生观、价值观、世界观”，提高学生在实践活动中培养“发现、分析、解决”实际问题的应变能力，为学生今后养成良好的学习习惯奠定坚实的基础。
第五，在小学学生成长阶段的实践教育过程中，班主任针对班集体的管理效应常出现的工作问题进行了经验总结，其培养目标是兼顾小学学生的个性差异特点采用不同的因材施教的教育计划安排，结合小学学生的不同特点制定因地制宜的多元化综合性的班级管理实施计划，该计划是结合不同的学生而度身订造，以适应不同层次的小学学生在日常学习和生活中培养思想政治及道德素养品质，从而提升和注重小学班主任班级管理工作的实践活动有效性。班主任结合学生的实际情况充分发挥小学班级学生管理的帮扶、团结、集中思想教育管理的价值作用。
总之，分析了小学生成长过程中存在的相关问题，运用多元化实践探索思维去创新激发小学生的主动学习意识，鉴于小学阶段是小学生青少年发展的重要阶段时期，班主任则是小学教学中起到关键作用的特殊教师群体，班主任管理工作的质量和效率直接关系到班集体的全面教育发展。
注重德育班级管理应与时俱进、不断优化创新，为学生树立良好的德育理念，小学班主任应把德育班级管理放在教育工作的首要位置，使小学整体教育工作推进提高了学生的素质教育理念，进而提高学生的德育实效性。分析小学班主任在德育理念与德育实施过程中不断创新与挑战的国家教育改革发展需求的全面发展。
【参考文献】
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论文关键词：体验式教育发展历史高校实践
论文摘要：本文介绍了体验式教育的概特征和发展历史，以实例作为研究对象，分析了当前高校体验式教育存在的问题和美国体验式教育的鲜明特征，通过分析学生参加体验式教育的变化肯定了体验式教育的意义，并就体验式教育今后的发展提出建议。
体验式教育是近年来教育理念和实践研究的一个崭新领域。体验教育的生成与发展建立在构建主义基础上，是在哲学、人类学以及心理学基础上发展起来的学习理论。体验式教育的哲学根源可以上溯到以柏拉图和亚里士多德为代表的理性主义和经验主义之间的争论：理性主义者认为建立在个人经验之上的知识是不可信的，人类真正的知识应该通过严密的推理过程而获得；而经验主义者认为人类的知识或概念来源于具体的可感知的经验，任何抽象的知识或概念是不能被人类接受和获得的。1787年，德国哲学家伊曼努尔-康德(ImmanuelKant)解决了这一争端，提出在人类知识的构建中，理性和经验各占一席之地，发挥着同样重要的作用。而体验式教育真正成为一个研究领域和学习方法是从1938年美国哲学家约翰·杜威(JohnDewey)出版的《经历与学历(ExperienceandEducation)一书中提出了“做中学”(Learningbydoing)开始，此后体验式教育的概念便被引入到教育的各个领域，至今仍发挥着巨大的影响。现在美国大多数高校已经将体验式教育作为专门的学科纳入课程计划当中，并将体验式教育的理念深入到了教育教学的每一个环节。
一、体验式学习发展简史
1．西方体验式学习的发展史
在作为老师的苏格拉底的影响下，教育模式产生了根本性变化。他通过质疑而非背诵的方式授课。与智者相比，作为一个老师，苏格拉底进行了两项主要变革：一，他认为学生也应该在学习中发挥一定的作用；二，他认为接受教育的过程才是关键，而不是静态的结果。他从学生的基础人手，通过讨论引导他们，剖析他们的思想。他教导说：有教养的人_生都在质疑问难，学习是一种生活方式，他称之为“濡养灵魂”。这些思想和实践与体验学习、体验教育非常接近。
在苏格拉底之后，从柏拉图、亚里士多德到理性主义者笛卡尔、经验主义者休谟以及洛克，延续到宗教改革以后，体验学习一般与经验主义及其强调的感官和经验相关联。
而美国实用主义者杜威摒弃了理性主义和经验主义的两极化，认为：有一个永恒的参照物，即教育和个人经验之间的有机连接。杜威以感知体验而非主官经验为基点，产生了非常明晰的教育哲学，此哲学就是人们所谓的体验教育的基础。通过杜威具有影响的哲学和教育工作，他被普遍认为是体验教育的现代版之父。然而杜威并不是机械地把经验与学习等同起来，对杜威而言，经验必须包括一个思考阶段。
2．东方体验式学习的发展史
(1)“知之非艰，行之唯艰”一语出自《尚书·说命中》，历来被认为是中国最早的知行学说。这句话就是说人们认识一件事情、懂得一个道理，并不困难，困难的是将其付诸实行，把主观认识变为客观实践活动。
(2)中国虽然没有首先提出体验式学习这个词汇，但体验式学习的思想与特征却早在先秦时期的孔子教育思想中就有较为充分的体现。孔子是我国最早、最有影响力的思想家和教育家孔子所强调的寓教于乐、因材施教、学思结合、启发式学习等思想与我们现在所说的体验式学习有许多相同之处。
(3)苟子“知之不若行之”的道德教育观：荀子的道德教育思想有一个鲜明特点，就是他不仅重视“学”，以达到“知礼仪道德，而且十分强调道德实践的重要性，提出了“知之不若行之”的重要观点。荀子认为，道德上坚持知行合一，能够不断提高人的道德觉悟。在道德实践中锲而不舍，积善成德，可以达到“神明自得，圣心备焉”的崇高道德境界。
(4)王夫之的朴素唯物主义知行观明末清初的王夫之创造性地总结了我国古代的知行思想，批判了程朱理学客观唯心主义的“知先行后说”以及王阳明主观唯心主义的“知行合一说”进而提出“行先知后”、“知行始终不相离”、“行可兼知，而知不可兼行”、“知行相资以为用”、“知行并进而有功”、“日进于高明而无穷”的唯物主义知行观。王夫之强调行先于知，行是知的基础和来源，但并不否认知对行的反作用，知可以指导行。他肯定知与行各有功效，不容混同。同时又指出，正因为知行相互区别，所以才相资互用，知行是相互促进而向前发展的。王夫之的思想在很大程度上与体验式教育的关于“做中学”、“学为做”既强调实践的作用，又重视理论的指导意义的理念是吻合的。
二、体验式学习的特点
1．积极主动的学习
体验式学习与传统学习模式最根本的区别，就在于前者是以学生为中心，强调学生的自主探究，后者是以教师为中心强调讲授和训导的过程。在传统的教学模式中，教师是教学活动的中心，掌控着教学的进度、实施的方案，成为权威和真理的代言人，采用的是单向灌输的教学方法。学生只需要上课专心听讲，记好笔记即可，他们以被动继承的方式接受知识，这样学生只能成为一个材料的收集者或者是储存东西的记录者而已。但是在将来的问题解决中，他们自身的创造力、改造力将会严重缺乏。而体验式学习将学生置于教学活动的中心，强调学习者完全投身于整体学习中，并决定自己要学什么。教师与学生之间变为一种双向互动的新型关系。教师通过调动学生，将被动学习变为主动学习过程，把“要我学”变为“我要学”。
2．合作学习
体验式学习强调每一名学习者把个人独有的背景引入实际环境中，但也同时强调合作的力量。持续的研究发现合作／协作学习十分有效，米丽丝和科塔(Millis&Cottell，1998)报告称，合作学习有利于学习者学习，增加人际间的合作，形成团队精神，积极相互依靠，增加动机和个人责任。
3．个性化的学习
每一位学习者都有不同的经验带人，即使我们那样年轻，我们在作为学习者时也不是白板一块，当我们把新的经验同过去的经验、价值观和技能综合起来的时候，将产生独特且有个性化的抽象概念。
4．终身学习
体验学习的目的不仅仅是从一个特殊事件或情景中短暂学习，而是一直学习，也就是学习者需要彻底理解体验学习是怎么一回事。学习者应把学习看成是一段旅行，而不是目的地，并且终其一生实施体验学习。
5．注重学习的过程而不是结果
体验式学习更加关注学习过程，它与传统理性的教育方法以及华生、赫尔和斯金纳等人只关注行为的结果的行为主义学习理论有本质的区别。学习结果呈现的仅仅是过去的记录，而不是将来的知识。知识在学习者的体验中连续地发生并被检验。学习的结果有时候并不重要，而体验的过程本身才是体验式学习最有价值的部分。
三，我国目前高等教育中体验式教育的实施情况
体验式教育目前在中小学阶段主要被用作进行思想道德教育的手段，而在大学阶段则以“实习”的形式作为大学生毕业论文的一个部分计入学分统计体系。目前，在中国高等教育中，规模最大、影响力最深的就是大学生暑期社会实践。20多年来，大学生社会实践活动形式多样，主题鲜明，内容丰富，对帮助大学生树立正确的人生观、价值观起到了非常重要的作用。但是，大学生社会实践所暴露出来的一些问题也不容忽视。
1．社会实践形式化
学生往往以完成学校“交代”的任务，在社会实践表上盖章签字，取得这门课程的学分作为最终的实践目的。形式化的过程得到的是没有价值的结果，学生除了在实践地看看当地的风土隋外，往往不能对实践主题有深刻的领悟和理解，完成的实践报告也往往是不能体现社会真实情况和内心感受而流于形式。这样的结果很大程度上是由学校牵头组织实践，由学校指派时间和地点造成的，由于学生在实践的选择上没有自主性，也就失去了对体验的向往和动力。
2．学生自身的认识程度不够
一般的实践工作开始前，学校很少对学生进行相关的理论指导。学生仅仅是在实践开始前得到学校的指示和实践表格但是对于实践的目的和动机都没有明确的认识和把握。这样缺乏目的性的实践结果往往是肤浅的。
3．实践理论的缺乏
我国高校目前对体验教育或者“实习”、“实践”没有一个系统化、理论化的体系，也没有相关的教师去指导学生学习这方面的知识。每年下发的实践表格也是一贯制的，很少有改进和革新。这一点美国高校的做法非常值得借鉴，他们在学校中建立起体验教育中心，专职负责体验教育的各种工作，同时对学生的体验结果进行总结和分析，形成理论，根据理论结果更新下一年的体验教育作业模板。这一点是值得我国高校学习和借鉴的。
4．师资力量的匮乏
我国高校中将实习环节下放到辅导员处进行管理，目前辅导员与学生的比例是1：200，但是在很多地方都达不到这个标准，有时会达到1：400甚至更多。由于师资力量的限制，教师无论是在指导大学生进行社会实践活动还是评阅学生社会实践报告方面都无法做到精耕细作，更何况社会实践还只是辅导员庞杂工作中的一部分而已。由于师资的不足，在大学生社会实践中学生感觉任务不明确，目的和意义不清晰也就在所难免。
四引进美国体验式教育的试行结果调查
由于上述客观问题的存在，我们对美国的体验式教育管理模式进行研究，并着重研究了美国体验教育模式在中国高校试行的结果。在这一学习过程中，我们看到了中国高校在体验教育方面的进步。
以美国库克大学与天津科技大学国际学院合作办学项目中体验教育为研究对象，这一项目从2002年起招收统招本科学生迄今已经有4届共563名毕业生和445名在校生，我们发现引进的美国体验式教育模式对革新当前的实践现状很有帮助。学生在实践中获得了可喜的进步。美国库克大学的体验教育模式如下：
(1)系统化理论化的体验教育理论模板和专门的体验教育教材。
(2)四年全程化的体验过程。
(3)纳入到必修课程模块中的体验教育学分。
(4)专职教授的面授课程和专职教师的全程督导。
学生的收获和进步也是显而易见的：
(1)学生在完成作业的过程中，对体验式教育的理论进行了系统的学习，从而明确了实践的目的和动机，也了解了体验式教育的历史和体系。
(2)学生通过自行选择实践地点而获得了学习的主动性和自觉性，在实践中目的明确，通过学生自行设计实践步骤和程序，使每一个体验教育过程都成为独一无二的实践案例。我们在实践过程中，惊喜地发现学生在许多方面都取得了进步。
(3)通过将体验教育课程纳入必修课程，从制度上确立了体验教育的地位和重要性，也改变了学生对实践类课程—贯的不重视和敷衍态度。从已经毕业的四届学生的反馈来看，体验教育课程的执行对他们的成长有着重要的指导意义。
(4)我们在体验教育这门课程中除有专职授课的教授外，还设立辅导教师一职，有专人就此门课程进行指导和监督，包括课程开始前的理论指导、作业指导和批改、实习过程的跟踪等，专人专职的设立大大提高了本门课程的质量。
论文摘要：文章根据小学英语新课标基本理念，就如何使学生参与并融入到英语教学中进行了探讨，提出了在小学英语教学中引入体验式学习方式的必要性、途径和方法。通过英语课堂，不仅使孩子们掌握了语言知识，训练了语言技能，更创造条件提供环境让他们潜在的各种能力、需要及兴趣得到发展，最终使学生个体达到自我丰富与完善。
新一轮的基础教育英语课程改革强调英语课程要从学生的学习兴趣，生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。根据该精神与小学英语的发展现状，一个更深层的问题催促我们去思考，那就是如何丰富与拓宽小学英语课堂的内涵与外延，提高课堂教学活动设计的价值取向，以下是笔者就此问题采用体验式教学的几点实践。
1 体验式学习的必要性
《英语课程标准》也提出“采用活动途径，倡导体验参与”的理念，提出要“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。传统的小学英语课堂教学模式过分强调知识的接受，却忽视了作为课堂主体的学生的学习意愿。这样大大降低了学生学习的主动性和积极性，与英语学习的主旨背道而驰。因此有必要探索一种能够促使学生和教师在英语课堂中实现多向和多种交往的互动体验式教学模式。在这种教学模式下，小学英语教师通过各种互动体验式教学方式将学生被动获取知识的过程转化为学生自主学习的过程。
2 体验式学习的途径和方法
我们究竟应该如何在小学英语课堂中开展体验式教学呢？经过一段时间的摸索实践，笔者总结出以下几点供大家参考。
2.1 体验式学习要拉近教学主题，促进真实交际。
2.1.1 活化教学内容，拉近教学主题
活化教学内容，要求教师不能生搬硬套教材、教参，而要结合教学实际、根据教学任务、题材特点、学生水平和自我教学风格，大胆地将教材解析成生活的点滴，拉近教学主题。例如，在进行以天气为主题的教学时，让学生进行“天气预报播报”活动，根据天气情况拟定“出游计划”的活动等。这样既训练了相关的单词，又培养了学生用英语做事的能力。
2.1.2 尽心设计话题，促进真实交际
英语学科教学的一个重要原则就是“真实性原则”，即倡导让学生将真知运用于生活实践，这也是学习的终极目标。如在《How do you go there?》这一课中，就充分地体现了语言的真实性原则。这堂课学习的重点是学习交通方式。在已经学习完新知后，考虑到五年级学生的生理特点，老师设计了两个比较富有挑战性的活动，——“作业超市”和“给学生2000元钱，让学生自主设计旅游线路”，这两个活动，均是体验式学习的环节，老师为学生了提供一个真实的环境，并让学生亲身介入实践活动，自己选择喜欢的地方，同时根据自己只有2000元钱的实际情况。这两个活动让我们感受到体验式的学习与真实的语言环境是密不可分的。
2.2 体验式学习要面向全体学生，确保学生的主体参与地位
课标的核心就是以学生为主体，要让学生动起来，让学生参与进来。英语教学是个师生共同参与的过程。教师要舍得花时间让学生在课堂里多练；教师讲得过多就等于把学生请出了学习外语的主阵地。。教师应减少“ 教师问，学生答”的单一操练方式。教师可改用分排、分行、分组等多种操练方式，还可以根据学生的差异采取不同方式来显示相同的信息，或者对不同层次的学生呈现不同的信息。总之，在有组织的前提下，尽可能地把时间还给学生，增加学生的语言实践量，充分发挥他们在学习活动中的主体参与作用。
3 体验式学习的成果
3.1 学生形成了积极的求知态度
体验式教学以学生的生活和现实问题为载体和背景，以学生的直接体验和最新信息为主要内容，以培养学生的独立思考和解决问题的能力为主要任务。事实证明，体验式的学习方式让学生形成了积极的求知态度，受益无穷。
3.2 让学生拥有学习的主动权
教学中把学习主动权还给学生。还学生更多的时间和空间，还他们提问权和评价权，让学生在尝试中发现问题，在自主与合作中探究解决问题的方法，在讨论中形成知识、方法的结论，在交流中产生情感共鸣，在运用中获得成功的满足。
综上所述，体验式学习符合时代的精神，正成为一种新的教学形态。体验式学习让学生真正参与并体验了学习的喜悦，使学生愿意亲身参与和老师一起合作完成教学创作任务。那么在日常的教学工作中，我们英语教师应认真学习、仔细观察、精心设计，这样才能创设出更多符合学生实际与社会实际的体验活动，使体验式学习更好地服务于英语课堂。这也是我们英语教师今后在教学中不断努力和进取的方向。
参考文献
［1］ 《英语新课程标准》北京师范大学出版社2005年5月第1版
