发布时间：2023-03-23 15:16:27
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的本科小学教育论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1.知识传递单向性影响学习兴趣
当前，高师院校本科教学方式在信息传递和知识生成上存在一定程度的单向性，缺乏互动性，不利于大学生学习兴趣的提高。第一，课堂讲授的单向性。目前，本科课堂教学方式主要采用讲授式，该教学方式由于发挥了语言讲授的直接性、可控性、系统性、高效性等优点，历来被认为是课堂授课中不可或缺的基本方式。但是不可否认，讲授式教学具有语言传递单向性的不足，因此往往被理解成“注入式”“灌输式”，进而引起了人们对其越来越多的思考。对于习惯了中学期间师生互动学习、快乐学习的本科生来说，讲授式教学不利于提高他们课堂教学的参与性，影响了学习的兴趣和积极性。第二，实验指导的单向性。高校的实验课程在教学设置上占有一定的比例和分量。这类课程的特点是时间紧、任务重，其教学方式基本上是以验证性实验为主。这种方式主要是由教师介绍实验原理、器材、步骤、注意事项和验证的原理等，学生则按图索骥地完成操作，实验方法和实验知识的传授亦是单向的。这种被动机械式的操作对大学生来说意义不大，与中学时期的各类兴趣实验相比，大学生对这类实验方式的兴趣显然不大。
2.时空局限性影响有效学习
现代基础教育关注有效教学，即提高学习效率和学习效果，注重培养中学生从大量信息中获取知识的能力。而当前的高师院校本科教学方式在时间和空间上还存在一定的局限性，缺乏课堂内外的有机结合，影响师范生学习的有效性。首先，理论课程教学过分依赖课堂讲解。本科课程理论内容比较系统、深奥，教师通常将有限的时间消耗在系统讲解中，希望给予学生完整的知识体系。这种教学方式由于缺乏足够的时间让学生充分讨论，学生也缺乏课前自主查阅和收集学习资料的意识，导致学生获取的信息量和知识量不丰富，学习效率不高。其次，辅导课教学注重集中讲解，缺乏课外交流。对于一些抽象性和逻辑性比较强的专业课来说，教师采取了适当增加辅导课教学的方式解决学生的疑难问题。以物理学专业为例，通常须在普通物理学、理论物理学系列专业课程中开设辅导课程，用于弥补课堂教学的不足。目前，常规的辅导方式仍采取集中讲解式。由于受到时间和地点的限制，并且缺乏其他课外交流方式的补充，这种辅导方式常常难以达到全面解惑的目的，影响辅导效果。
3.技能培养单一化束缚创新能力的培养
当代基础教育越来越重视对青少年创新能力的培养，通过各种方式让学生参与创新活动，这对本科师范生的技能训练方式提出了更高要求。目前，本科生技能培养方式仍缺乏多样化，束缚了师范生创新能力的培养。其一，实验技能培养方式单一化。理工类专业比较注重实验教学，并开设了专门的实验系列课程。以物理学师范专业为例，本科生开设的实验课程有普通物理实验、近代物理实验、中学物理实验研究以及与电子电工课程有关的实验等。从高校人才培养目标来说，实验教学能够更好地培养高层次创新型人才。但是，当前高校实验教学中验证性实验还比较普遍，学生缺乏自主设计和自主创新的机会；探究性实验、课外设计、创新开发等实验活动方式较少，束缚了学生创新能力的发展。其二，教学技能训练指导方式单一化。随着基础教育改革对教师教学技能要求的提高，师范生技能训练的指导方式也应该多样化。目前，师范生的教学技能训练途径仍以观摩教学、模拟教学和实习教学为主。在这些技能模拟训练过程中，教师的指导方式主要是点评、分析和纠正。在这种指导方式下，学生对基础教育的观察了解不深入，缺少调研与反思，对基础教育改革的理解不够深刻，对教学理念缺乏实际感知，因此难以提高教学创新能力。
二、高师院校本科教学方式转变的思路
1.运用参与式教学方式提高学生的学习积极性
教师转变教学方式的思路之一是让所有学生都参与到教学过程中，通过教师与学生互动以及学生与学生互动的方式，提高学生的学习兴趣和积极性，进而提高教学的有效性。
（1）对话教学
师生对话是促进学生参与教学过程，进行思考、分析和表达的直接方式。对话教学近几年在基础教育领域是一个比较热门的研究课题，在高校，该教学方式只在思想政治课程教学中开始尝试。在这种教学方式下，教师在因材施教理念指导下运用谈话技巧和心理探查技术，与学生进行平等对话和沟通，创造和谐的课堂环境。对话教学体现了教师对大学生成长的尊重和关注，能够避免单向讲授式教学容易导致的教师对学生思维和心理的无视现象的发生；同时，学会对话和沟通本身就是师范生必须掌握的基本教学技能，况且当前的师范教育专业课程尚缺乏该技能的专项训练。对话教学应把握两种双向的互动方式：一是教师提问学生回答，包括一对一和一对多两种形式。教师通过对话了解学生的学习经历、知识基础、思维方法等，便于进行因材施教。二是学生提问教师回答，包括一对一和多对一两种形式。学生通过对话获得解决疑惑的思路与技巧。总之，对话式教学既有助于学生以主动参与的方式获取知识和方法，又有助于教师了解学生的心理需要，促进教学相长。对话教学的重要形式是展开师生讨论，即教师在课堂中引领全体学生讨论某个课题。在高校课堂中运用这种教学方式具有一定的基础，是与本科生自学能力提高相适应的。讨论式教学是由教师组织教学材料转变为学生自主生成教学材料的教学。并且，在教学过程中学生由听众转变为主讲者，能够突破课堂教学的局限，打破教学常规。这些转变一方面能够避免讲授式教学可能导致的互动性差、学生依赖性强的问题，促进学生参与教学过程，提高学生学习专业课的积极性。另一方面，促使学生学会收集与组织材料、汇报讨论过程和结果。对师范专业学生来说，这种方式有助于训练其开发基础教育课程资源、授课表达和教学研究的能力。就物理学专业来说，教师可就诸如物理思想、物理方法、物理科技与人类文明等思辨性的课题与学生展开讨论。这种方式打破了教师作为知识“垄断者”的中心地位，利用学生已掌握的多样化学习方式，达到提高学生学习兴趣、改善学生学习状况的目的。
（2）MOOCs式交流
网络信息化学习已经席卷教育界，并将继续深入地影响教育方式的变革，微视频、可汗学院等教学资源将在基础教育中产生重要影响。作为师范生，他们必须掌握通过网络获取学习资源的技能。近两年，在高等教育中，不断涌现出国际化网络远程教育案例，美国的Coursera、Udacity、edX等公司大规模开发的在线课程——慕课（MOOCs）便是典型代表。这些远程网络课程具有在线学习、线上提问、论坛交流等优势。在专业课程的学习指导与辅导过程中，为了方便学生随时随地地参与学习、增强互动性，采用MOOCs式交流将成为必然趋势。辅导教师可以借鉴远程教育经验，改变交流方式，尝试运用网络在线方式进行交流辅导，将线上交流与线下答疑相结合。采用MOOCs交流方式，必须充分发挥两个资源优势。其一是微视频优势，教师将辅导的重要内容录制成简短的视频，每个视频只集中解决一个难点问题，方便学生选择观看。学生选择跟自己疑难问题密切相关的视频进行观看和学习，这样学习的针对性和主动性就增强了。其二是交流平台优势，教师将大量微视频到平台上，供学生随时下载保存与播放，并在平台上在线讨论和补充讲解微视频内容以外的问题。学生通过交流平台获得大量教师解答的信息，学习效率相应得到提高。
2.运用反思式指导方式深化学生对教育的理解
教师指导师范专业本科生在教育见习观摩、技能训练、教学实习、实践调研等方面进行反思，加强理论与实际的联系，符合“实践—理论—再实践”的认知规律。这种指导方式有助于师范生将所学的教育理论运用到实践中，并在实践中深化对基础教育的理解，达到热爱教育、提高和创新教育技能的目的。
（1）实践反思
随着教师教育课程标准的颁布实施，师范专业加大了见习实践课程的开设规模，学生通常要完成若干个学分的见习任务。见习教学方式一般以观摩中小学课堂教学为主。为了提高观摩效果，教师应促使学生思考基础教育理论如何与中学教学实际相结合，思考基础教育改革的深层次问题，并指导学生撰写观摩反思报告。教师根据观摩课中的某些细节，比如教学方法的选择、教学手段的运用、学生的反应、教学的有效性等提出思考问题，要求见习生围绕这些问题思考分析，撰写反思报告，发表个人见解并反复讨论交流。通过反思式指导，师范生反思所学的基础教育理论问题，寻找解决教育实践问题的突破口，增强参与基础教育改革的信心。在师范生教学技能训练方面，采用反思式指导，教师不需要直接指出学生在试讲中存在的问题，更不必直接告诉他们解决的途径。教师根据学生试讲的某些细节提出反思问题，如教学行为引起的效果、教学设计意图与课程目标要求的一致性、演示实验效果不明显的原因、教学重点和难点的把握以及处理依据等，要求学生自己思考并在试讲教案里填写相应的教学反思。这种指导方式有利于促进师范生反思教学技能与基础教育改革要求之间的差距，从而达到提高和创新教学技能的效果。实习教学将师范生带到了真实的课堂情境，在这种情境中遇到的实际问题及其解决是对师范生教学技能的极大挑战。教师对实习的常规指导方式主要是根据师范生的实习教学表现进行指点。但是，直接指出实习生在教学中的不足，会挫伤其积极性，直接给出解决建议，也极易导致其对解决问题的依赖性。改变指导方式，运用反思式指导，就教学过程中的一些细节，启发实习生去思考改进，则会提高他们的教学信心。依据基础教育改革理念，教师让实习生进行教学反思的内容应包括教学环节设计、了解学情、师生互动方式、探究教学、学生学习效果和教学创新点等问题。通过对教师提出的问题的思考，实习生达到对教学过程的自我反省和自我建构，创造性地提高实施新课程教学的执行力。
（2）调研反思
在师范生教育实习过程中，指导教师不应只停留于指导实习生的备课与上课层面，否则学生实习几周以后热情就会逐渐消退，除了继续按部就班地训练教学技能之外，他们难以找到进一步提升的突破口。教师将常规指导方式改变为调研反思，会给实习带来新鲜内容，注入深层次的思考，有助于实习生教育教学能力的提升。调研反思即教师指导实习生利用实习期间与中学生广泛接触的机会，就教育教学中的热点、难点问题进行专题调研，撰写调研报告，反思教育中的现实问题与解决思路。教师应对实习生如何观察教育现象、选定调研问题、确定调研方法、分析调研材料和数据、归纳调研结果、思考解决措施等方面进行指导。这种指导方式具有三个比较显著的优势。一是，有针对性地提升师范生的教学能力。通过调研反思，有针对性地进行教学设计和教学训练，提升了实习生的教学能力。二是，实习生能够获得第一手教育实践资料，丰富其对教育教学工作的感知。基础教育改革遇到很多实际问题，这些问题往往超出了师范生在理论课堂中的学习范围和深度。调研反思则能够使实习生进一步理解基础教育改革的必要性、艰巨性和创新性。三是，生成师范生教育研究能力。基础教育改革要求未来教师应该成为研究型教师，具备教育研究能力，而教育实习期间经过教师的指导和自己的反思，这种研究能力才会逐步生成。
3.运用活动式教学方式提升学生的创新能力
虽然在大学生中开展的科技创新活动项目较多，但是有些活动项目不是以专业学习为目的的，与专业教学联系不密切。适应基础教育改革的需要，师范生更乐于将专业学习与科学活动相结合。以科学活动的形式开展专业教学，组织师范生参与创新活动，减少课堂讲授与灌输，最大限度地发挥其想象力与创造力，是提高其创新能力的重要教学方式。
（1）探究活动
探究教学是近几年在中学课堂上比较热门的教学方式，在大学实验课程教学中也应充分开展探究活动，让学生亲身经历发现问题、猜想与假设、制订实验方案、实验与收集数据、分析与论证、反思与评估、交流与合作等过程。这种探究活动，就是要学生经历科学发现的基本过程，体验科学发现的实质和魅力，培养科学探究的能力。例如，“扭摆法测定刚体的转动惯量”在大学物理实验中是一个比较重要的实验，常规教学主要是要求学生按照实验教材完成不同形状刚体转动惯量的测量以及验证转动惯量的平行轴定理。按照这种教学方式，学生只是被动地完成操作、测量和处理数据、验证已经学习过的物理量和物理规律而已。将该实验教学方式转变为探究实验教学，首先提出问题“影响刚体转动惯量的因素有哪些？”接着列举学生对刚体的形状、转动轴的位置的猜想；再由学生参考相关资料进行实验设计、测量数据、分析论证；最后计算出各种形状刚体的转动惯量并总结出平行轴定理。这种探究实验活动有助于提高师范生对实验的参与性，增强其对科学研究过程的体验性，提升其实验创新能力。
（2）设计活动
提高学生的实验创新能力是大学实验教学的重要任务，而实验设计能力无疑是实验创新能力的核心要素。提高实验设计能力的重要方式是采用设计型实验活动，活动步骤包括提前布置实验选题、学生个人或小组查阅文献、设计并提交实验方案、现场实验操作、完成实验报告等。此类设计活动不受课堂教学时间和空间的限制，形式比较灵活，是学生在中学阶段和大学阶段都比较喜欢的实验方式。设计型实验活动能充分开发学生的想象力和创造力，培养其从事科学实验的设计能力，使其在选择实验方法、实验仪器、测量方法等方面的能力得到提升。通过此类活动，一方面，学生学会根据实验条件选择合适的实验方法。例如，对于“测量重力加速度”的设计课题，学生可以选择单摆法、复摆法、自由落体法和气垫导轨法等方法，每一种方法都有优点和缺点，学生应学会综合比较与分析选择。另一方面，学生参与实验设计活动能够训练其对实验仪器各项性能、误差影响、精度要求和性价比等方面的分析能力，还能够提高其对选择直接测量与间接测量、动态测量与静态测量、绝对测量与相对测量、补偿测量与转换测量等方法的判断能力。
（3）科技创新活动
教育学课程作为师范课程体系中的重要组成部分，对学生将来所从事的教师职业有着重要的作用，然而，在现实的教学中笔者发现，学生学习这门课程的积极性并不高，大多是抱着应付的态度来上课，上课不学习，考前要重点，考后忙打听，成为这门课程的真实写照。面对这样的情景，任课教师在访谈以及书面调查的基础上，从课程本身和教学方法及教学评价方面着手，进行了教学反思，发现存在以下问题:
(一)课程定位偏差
当前的教育学课程偏重教育理论知识的学习，忽视教育教学技能的掌握，对教育实践者而言，该课程的指导意义不大。甚至有人说:“只要当过学生就能当了老师”。这是对教育学课程的最大讽刺。通过对毕业生的访谈，从事教师工作的学生多数认为教育学课程对他们应聘工作和当前工作没有帮助。长期以来，教育学课程定位于师范生对基础知识和基本理论的掌握，注重师范生对书本知识的掌握，而书本知识的实践性和可操作性又比较弱。
(二)课程内容陈旧
师范生将来从事教育教学工作的实践能力，在教育学课程中无法获得和培养。纵观当前教育学课程体系，主要是围绕苏联教育家凯洛夫体系建立起来的课程体系，围绕教育基本理论、课程论、教学论、德育论和管理论展开。理论偏多，内容空洞，很多观点现在已经成为人们的共识，用“正确的废话”来概括比较合适。教学内容不能紧密结合当前课改要求，很多教育改革的新经验、新观点没有反映在教学中，如课程设计、导课、说课等技能的系统掌握，以及教学方法内容方面只有教的方法，课改倡导的教与学新方法没有涉及，缺少学的方法的指导，很多内容陈旧繁冗，理论和实践的价值较低，教师讲课没有说服力，学生学习没有动力。
(三)教学方法手段落后
教师限于教学时间的有限性，多采用满堂灌的方式对教育理论知识进行讲授，学生在课堂处于被动状态，思想完全被束缚，老师所讲内容就是“圣经”(这是考试评价时的标准)，容不得半点质疑。教育学课程的教学局限于教师摆出理论，然后举例分析，学生抄笔记的传统教学模式，与当前基础教育教学改革相脱节，这不仅影响了学生学习的积极性，甚至对其将来的教师生涯有深远影响。媒体教学应用不足，老师把媒体教室当做板书的另一种模式而已，缺少创造性和新颖性。老师讲的累，学生写的累，严重影响了教师教与学生学的积极性。
(四)课程评价机械
当前，根据我校对公共课程的管理规范，教育学课程的评价主要由2部分构成:平时成绩20%，主要包括考勤、课堂提问和作业三方面，考试成绩80%，主要是期末考试卷面成绩。一方面，学生的课堂提问和作业要求量化，致使教师课程评价方面的改革探索得不到应有的展现，教师在教学中的灵活性和学生在课堂中的多样性得不到应有的评价;另一方面，卷面成绩主要考查学生对理论知识的识记，缺乏对实践应用能力的考查，导致评价方式机械呆板。
二、新建地方本科院校公共教育学课程体系探索与改革
随着教育改革的深入，对中小学教师的要求也由“传道、授业、解惑”转变为掌握基本的教育理论知识，具有良好的教育理论素养和扎实的教育教学技能。处于改革中的地方本科院校应抓紧机遇，积极促进师范生培养目标的转变，使其更好地胜任中小学教育教学工作。笔者对榆林学院公共教育学课程体系改革进行了初步探索。
(一)重视教育学课程的实践价值
“当前，高师教育学的教学内容只有理论性的规定和原理，而无实践性的思想;只有理想形态的考虑，而无现实形态的认识;只有概念与理论的说教，而不是从现实中的教育现象与教育问题的分析走向理论升华”。长期以来公共教育学课程重理论轻实践，理论与实践相脱节的情况比较严重，对实践者而言，理论没有指导意义。师范生作为将来的实践者，需要的是能指导其将来实践的知识，因此，立足于学生发展和社会实践需要确立教育学课程的实践价值是教育学课程改革关键。公共教育学应重视师范生教育教学能力、课程设计和课程开发能力以及管理能力等方面的培养。把师范生培养成应用型的中小学教师，使其更好地胜任教师工作，服务地方经济社会的发展，是新建地方本科院校师范类专业培养目标的主要转向。
(二)改革教育学课程内容
实践取向的教育学是我们确立教育学课程内容的依据。减少理论知识的讲授，增加实践知识的学习和实践能力培养，是教育学课程内容改革的核心。掌握必要的教育学理论知识是建立教育理论素养，形成教育技能的基础。在实际教学中，可以将放之四海而皆知的知识点概括讲解，将陈旧的知识删除，增加与时俱进的课程内容体系，给教育学课程注入新的鲜血，使其焕发活力。如，将课程内容中的教育本质、起源、产生发展、以及教育与社会等知识点进行概括性讲解或课外阅读;对教育目的以及教育制度方面的知识进行更新，与当今的教育改革密切结合，学习相关政策。立足于教师专业化发展学习有关教师和学生方面的知识;结合当今课改新要求，多关注校本课程的开发和设计;教学论部分紧密结合当前基础教育课程改革的需要进行大刀阔斧的改革，如更新教学方法的内容、增加教学设计、说课、评课等方面的内容。
(三)探索尝试新教学方法
讲授法因其能满足高速度、高强度、高效度的学校教学，在教育领域中成为主要的教学方法，赫尔巴特创立的“四段教学法”更是将讲授法应用到了极致。随着信息化时代的到来，获取知识的途径越来越多，教师由知识的传授者转变为学习的引导者，这就要求教师改变传统的授课模式，给学生更多的自主学习的时间，引导学生思考问题、发现问题。如运用案例教学法通过对实际案例进行分析，能很好的将理论与实际相结合;针对教学内容安排教育热点问题讨论，不仅有利于形成问题意识，还能激发学习兴趣;通过学生在讲台上的课前讲课进行观摩教学，学生能很好的把理论应用于实践，促进知识的转化。合作学习、小组学习等教学方法在教学中也收到学生的好评。带领学生进入中小学课堂进行见习。此外，利用媒体教学，丰富学生的感性认识，如，优秀教师的公开课、示范课可通过多媒体进入课堂。
(四)实施多样化的评价方式
[关键词] 人本理论 初中语文 课堂教学
[中图分类号] G633.3 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2015）34 0007
课程改革的不断推进，让人本理论不断融入语文教育，同时让初中语文教育更加趋于个性化，学生的语文思维得以灵活化。目前，初中语文教育已经成为多样教育与个性教育。以人为本，尊重学生主体地位，已经成为语文教学的整体目标。那么，如何在人本理论下提升语文课堂教学实效呢？
一、尊重素质差异，促进学生个体自我进步
在日常教学中，语文教师对于学生的了解要精准到位，尤其是其语文素养的高下。生动灵活、自主高效的课堂，离不开每位学生对于课堂自我价值的理解。因此，语文教师要尽量多角度、多层次思考学生的个性特长及弱势，尤其是在刚刚接手新的班集体时。学生只有在原有的知识、技能基础上获得进步，才会获得满足。
如七年级下册第四单元属于诗歌单元，其中收录了艾青的《我爱这土地》、余光中的《乡愁》及何其芳的《我为少男少女们歌唱》等四首诗歌。可是并非所有的学生对诗歌能有准确的把控理解。尤其是《我爱这土地》，如果不结合当初的写作背景，可能诗人的爱国深情难以被学生所读懂。因此，在上这一单元诗歌时，笔者选择了让诗歌理解能力与朗读能力出众的学生担任各自小组的学习引领者，并且在组内开展朗读竞赛与主题探究等多个活动，教师巡回指导，以帮助不同层次的学生走进诗歌世界。
二、坚持以学定教，推动语文课堂个性化发展
初中语文课堂教学，实则是每个学生走进作品世界，了解作家生活经历、情感变化的重要过程。以人为本，就是要求教师在课堂上兼顾学生的兴趣、爱好、素质，并据此做出对语文教学预设的修改与指正。所谓以学定教，其真正内涵也正是对初中教师设计课堂观念及做法更变的科学化诠释。人本理念所讲求的是对人个性的尊重与保护，并能保证课堂教学效果的顺利实现。
如教学八年级上册第四单元的名著摘选部分，对于这些经典故事，像鲁提辖拳打镇关西，学生基本上已经在电视剧《水浒传》中看过这个片段，因此教师在引导学生熟悉课文时，不必留出太多空余时间用以故事的了解，可将教学重点放在古今白话的对比理解、小说细节的刻画体会上。通过对学生学习情况、掌握情况的了解来调整教学策略，可最大限度压缩无效用功，提升课堂教学效率与学生素质。不过，语文教师为了学生差异化素质的提升，可更多采用“小组合作+适时指导”的方式，给予学生更多空间与个性化指导。
三、在情境中塑造学生个性
语文教育实质上是对诸多个人典型故事及个性思想的了解与领悟，更多时候需要学生对其产生浓厚兴趣与求知欲望。而这种兴趣的产生很大程度上依赖于良好教学情境的创设。教师要想让学生在轻松环境与状态下学得真知，获得个人发展，必须注重导入情境的精心设置与教育指导语言的准确使用。
如在七年级下册第六单元刘禹锡的自励诗篇《陋室铭》的教学设计中，笔者首先在课前用PPT形式展示了多处僻幽之所与喧闹之市的照片与视频，配以教师语言的描述，并提出问题：“你喜欢僻幽之所，还是喧闹繁华的地方？为什么？”学生纷纷谈论着自己的看法与选择，不少学生选择了喧闹繁华之市，更有一些学生认为僻幽之所更好，而缘由则大同小异。其中有近十个学生回答到了个人喜好与理想。教师随即顺势提出：“个人志向与喜好不同，其选择的居所也必然存在差异。在古代，不少仁人志士生活于偏远、不被重视的环境里，可是仍然刻字铭志、写文传志，心系国家黎民，可谓今人之楷模。”在接下来的课文学习中，笔者要求学生找出刘禹锡生活环境与个人生活环境不同的地方，学生通过对比更加深入强烈地感受到刘禹锡“志存高远，不屈悲苦”的心理。在这个过程中，教师对于学生学习的疑问及临时情况要做到反应迅速，妥善处置，让学生通过情境回归课文原境，自主探寻与感知魅力，有利于情感的年代互通，从而释放更为真实的语文魅力。
四、积极打造展示学生能力的平台
人本理论中要求教育者能够尊重教育对象，并在其素质差异中能够延展为不同专长的发展与素质差距的补缺。因此，教师可通过多媒体等多种手段来为学生自我才艺专长的演示搭建平台，从而丰富学生间的交流形式，增强学生学习自信心，激发学习兴趣，为学生的个性化学习树立不同层面的榜样。
论文摘要：我国目前法学教育的规模如此庞大，是不可能都进行学术化培养的。普通本科院校法学教育应找准定位，形成特色，探索应用型法学人才培养模式，对于解决培养出的法律专业人才与社会实际需要相脱节的矛盾是很有必要的。
论文关键词：本科法学教育；定位；应用型；
一、普通本科院校法学教育存在的问题
1.就业难，就业率低、失业率高
《2009年中国大学生就业报告》显示：法学大类毕业生就业率排名倒数第二，仅法学一个专业失业人数在全部本科专业小类中排名第一；高职高专毕业生法律大类就业率排名也是倒数第一。法学专业成了就业率最低、失业率最高的专业。确实目前法学专业学生就业存在着困境：就业环境方面，应届毕业生考公务员面临着多省联考的机会限制、具备基层工作经验的资历限制、通过司法考试的资格限制和生源地限制，公务员考试竞争越来越激烈；就业竞争力培养方面，学生眼高手低，求职就业的能力训练不够；再加上地方本科院校没有地缘优势，社会影响力和辐射力远不及其他本科院校，法学专业学生就业难显得尤为突出。
2.法学教育与法律职业相脱节
实际上，在西方法治国家，法学教育与法律职业紧密联系。法学教育是从事法律职业的必备条件。例如德国、法国等国家，接受法学教育是从事法律职业的前提条件，英国美国等国家，法学教育本质上是职业教育，接受法学院教育是从事法律职业的必由之路。而在我国，法学教育与法律职业处于分离状态是不争的事实，例如：部队转业人员可以安置到司法机关工作，法学教育不是法律职业的必备条件，不管什么专业，只要能够通过司法考试，就具备从事法律职业的条件，法律职业也不是法学教育的目标。调查发现普通本科院校法学专业毕业生从事法律职业的不到50%，形成了学习法学的人数众多而从事法律职业的人数有限的尴尬局面，造成法学教育资源的浪费。
3.法学教育与社会需求相脱节
我们调查发现在法学专业学生就业过程中存在着人找工作和工作招找人的矛盾，曾经有一则新闻报道说一个法学博士到法院工作后竟然连一起离婚案件也审理不了。形成这一局面的原因错综复杂，笔者认为应用型法学教育模式的缺失是关键。我国属于大陆法系，教学注重对法学理论的研究，但是，法律工作却尤为注重实践经验。学生毕业后，无论是到企业干法务，还是到律所当律师，再或者到法院、检察院工作都需要大量实践经验，这也是现行法学教育和法律职业脱节的地方。
二、地方普通本科院校法学教育的定位
我国目前法学教育规模大、层次多。全国除了五所专门的政法院校，几乎所有综合型大学都有法学院，除此以外，还有电大、自考的法学专业，涉及到专科、本科、硕士等层次。我国传统的法学教育是培养学术型法学人才，形成了重知识、轻能力的明显倾向，从近几年法学专业学生的就业情况来看，存在培养出的法律专业人才与社会实际需要相脱节的弊端。关于本科法学教育的定位成了法学教育改革关注的焦点，对这一问题主要存在三种观点。
1.精英教育
即认为普通本科法学教育应当是精英教育。美国对法学教育的要求比其他教育要求更高、更严格，其法学教育是典型的精英教育，这种培养方式要求学生在学习法律之前已经获得了必要的人文社科知识，报考法学院的学生通常已经取得了学士学位，并且要通过法学院的考试。相当于我们国家的研究生教育起点。这种精英式教育源于美国人民对于法律近乎宗教般的信仰和对法治的真正制度要求。就我国目前的条件来讲，照搬这样的制度是不合适的。
2.职业教育
即认为普通本科法学教育就是培养法律职业人才的职业教育。这是借鉴西方国家的经验，把法学教育当作职业教育，采用投师见习制（也称师徒传授制）的法学教育制度，在教学上一般采用判例教学法，法学教育带有浓重的行业主义和实用主义色彩，特别注重对学生动手能力的培养使学生能够掌握法学基本理论知识。
3.复合型教育
即认为普通法学本科教育既培养学生的法律职业素养和能力，还进行相关学科基础知识的传授，为其进入研究生教育从事高层次的研究奠定良好的基础。不论是在英美法系国家还是在大陆法系国家，一个完善的法律人才培养体制，既包括通识理论教育又包括职业技能教育。
笔者认为：我国传统的本科法学教育是培养学术型法学人才，但目前法学教育的规模如此庞大，是不可能都进行学术化培养的，绝大多数本科毕业生将直接走向工作岗位，面对法学专业严峻的就业形势，作为普通本科院校来讲不应坐享其成或者坐以待毙，应找准定位，形成特色，以法律职业要求为导向定位本科法学教育，探索应用型法学人才培养模式，切实提升法学本科毕业生的就业能力，解决法律专业人才与社会实际需要相脱节的矛盾。本科法学教育的定位应该是分层次的，地方本科院校的法学教育应主要是为地方的经济发展、法制建设服务，立足于实际，形成办学特色，实现可持续发展，在法学教育的定位上不能照抄照搬。
三、本科院校应用型法学人才培养模式的思考
法律职业具有突出的行业背景和特殊性，我国新修订的《法官法》、《检察官法》、《律师法》对法律职业人员的从业资格有统一规定，要求都必须通过司法考试，自2002年开始实施的统一司法考试制度体现了法律职业内在规定性和同一性。法律职业共同体不仅是法律知识的共同体，而且还必须是法律职业素养和法律职业技能的共同体。一体化法律职业人才的培养模式缺失，结果导致盲目的人才高消费，专业不对口和万金油式的人才过剩的现象并存。一体化法律职业人才培养是一项系统而复杂的工程。世界主要法治国家法律人才的培养体制包括四部分：一是法律的学科教育；二是统一的法律职业资格考试；三是统一的法律职业培训；四是终身化的法律继续教育。笔者认为本科法学教育作为一体化法律职业人才培养的一个重要环节既不能越位也不能错位，根据法律职业的内涵应定为于培养应用型法学人才。具体实现路径如下。
1.课程设置方面
我国现行的本科法学教育只考虑到法学教育的教育属性和一般共性，将法律职业按照一般的社会职业对待，沿用社会通用人才的培养模式和采用普通的教育制度，其结果是所培养的人才不能适应法律职业的需要。因此笔者建议开设专业导读课程，建起具有政法特色的全程化、专业化、体系化的就业指导体系；将就业指导的普及性与提高性相结合；将知识指导与能力训练相结合。
2.教学内容方面
许多本科生毕业后不会办案、不会起草合同，其原因在于法学本科教育缺乏必要的法律职业教育和法律实务训练。因此笔者建议加大专业实践课程的比例，应用型法学人才培养的一个重要目的在于对有志于从事法律实务的人进行科学且严格的职业训练，使他们掌握法律的实践技能及操作技巧，能够娴熟地处理社会当中各种错综复杂的矛盾。这就要求转变教学观念，加强实践教学在整个教学体系中的比重。完善实践教学的方式和内容。②建设高质量的实践教学基地直接关系到实践教学质量、是培养应用型人才的必备条件，法学院应加强和当地的公、检、法机关的合作，在当地的司法机关建立学生的校外实践教学基地。
3.教学方法方面
在各年级学生的法学专业课教学中使用案例教学法，在本科阶段的二年级，组织学生到法院、检察院、律师事务所旁听、观摩法律实务活动；定期开展法律宣传咨询；进行法律文书写作的集中训练。三年级，开展模拟法庭审判；许多大学在实践中摸索出了在校内建模拟法庭的成功经验，从而使学生在学校里就能够接受实践能力训练。建立模拟法庭辅助教学的目标是：通过模拟法庭演练，增强学生的法律应用能力，提高其法律职业技能。借鉴英美法系的诊所式教学，法学专业学生就像医学院的学生在诊所实习一样，可以接触到真实的案件，在教师指导下学习处理，为以后从事法律职业积累实践经验。在掌握了一定专业理论知识的基础上，这个阶段可以在各实践教学实践教学。四年级，组织毕业实习；完成毕业论文的写作。综合采用多种教学方法，有效地组织各个教学环节，提高教学质量。
4.师资队伍建设方面
加强法学专业双师型教师的培养，提高教师实践能力；有助于提高教学的实效性，避免纸上谈兵，使学生能够掌握法学基本理论知识，并得到逻辑推理和法律技巧的训练，从而培养学生解决实际法律问题的能力。兼职教师是提高学生实践能力的一个手段，法学院可以聘请富有经验的法官和律师，担任实践教学的指导教师，讲授与实践紧密结合的课程，让法官和律师等指导教师将鲜活的经验传授给学生，使学生接触到真实的法律实践。
5.考核、考试方面
【摘 要】教育具有阶段性，不同发展阶段的人具有不同特点，因此，不同阶段的教育衔接问题也就随之而来。初、高中地理教学是一个系统的整体，它是地理教育发展的两个不同阶段。由于初、高中地理教学衔接不够到位，许多学生无法适应高中地理的学习，严重影响了中学地理教学质量，进而影响到学生地理素养的形成。
关键词 教学衔接；初高中地理教学
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0043-02
一、国内外相关研究进展
1．国外衔接教育研究进展。在教育衔接的研究上，国外进行的研究实践开始得比较早。在20世纪60年代，美国出现了“中间学校（Middle School）”这一学校形态。中间学校是联结初等教育和中等教育之间的学校，为学生架起了由初等教育阶段通往中等教育阶段之间的桥梁，解决儿童期过渡到青少年的学生心理及生理发展衔接中出现的问题。中间学校坚持本着以学生为中心的理念，重视教学、课程的整合，有弹性的时间制等，满足了青少年发展的需求，为学生提供了初等教育和中等教育这两个教育阶段之间的桥梁。邓志伟在《当代美国中间学校运动探析》一文中，指出美国中间学校运动使得战后美国中等教育发生了戏剧性转折，到上世纪90年代，中间学校已经成为美国中等教育中占统治地位的学校结构与类型，使小学与中学有了很好的衔接，让中等教育充满了生机。
德国在职业教育方面有着独特的教育体系，对于职业教育和普通教育体系衔接有着独特的认识，并且取得了优异的教育衔接效果。李海宗、陈磊在《德国职业教育衔接模式对我国的启示》一文中，分析了德国职业教育与普通教育体系有效的衔接机制，德国教育委员会建立转学机制，通过教育分流进行了好的教育衔接。
近年来俄罗斯进行了一系列教育衔接改革，曾菲在《俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接改革研究》一文中，对俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接的问题产生的背景、教育衔接改革的基本政策、实施的基本模式、特色以及存在的问题进行解读。俄罗斯学前教育和初等普通教育衔接政策首先确定了学前教育和初等普通教育衔接在整个教育体系中的地位，学前和学校低年级儿童之间的衔接在当代是作为儿童不间断教育条件之一来审视并决定了其独立地获取和利用信息准备的程度。
从以上几个方面的论述可以看出，国外教学衔接研究开始得比较早，衔接教育发展比较成熟，教育体系比较完整。美国、德国等国家出台了一系列法律法规保障和规范教育衔接，在国外的教育衔接研究中有较为系统的理论支持，对青少年学习和身心发展研究的认识比较深入。国外有关教育衔接的这几个特征可以为我国教育衔接带来一些启示。
总体而言，国外更多地注重学生素质教育和能力的全面发展，强调能力的综合运用，设立研究机构，重视教育衔接实践方面的具体操作，但对初、高中地理教学的衔接的具体、细致实践研究还尚少。
2．国内教育衔接研究进展。这些年在国内对教育衔接的研究进行得比较多。就地区而言，中国台湾比大陆开始早几年，比如九年一贯制衔接教育模式的推行和研究就说明了这一点。钟晨音、徐长江在《台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其反思》一文中，突出松绑而授权的课程管理，提出用课程纲要取代课程标准，为课程松绑，突出教师之间的合作，通过这些措施解决初中与小学课程衔接不良的问题。
近年来内地关于衔接教育的研究较多，对幼儿园小学的教育衔接、小学初中教育衔接、初高中教育衔接、高中与大学教育衔接、中高等职业衔接等各教育阶段的衔接教学研究都有相关期刊著作及文献资料。由此可见，在我国教育衔接研究还是比较受重视。董茜在《流动儿童教育衔接问题研究》一文中，就流动儿童如何衔接小学教育进行了探讨。郭跃进在《我国学前教育与小学教育衔接问题探讨》一文中就如何衔接学前教育和小学教育进行了相关论述。王岚在《北京市朝阳区中小学教育衔接状况的调查与思考》一文中，研究了小学如何与中学进行教育衔接。白秀峰在《初高中生物教学衔接问题的调查研究》中，就生物教学内容和方法对初高中生物教学进行了探究。
郭建华在《人教版初中化学与高中化学新教科书内容的衔接性问题研究》论文中，从初高中教科书入手对初高中化学知识点衔接和实验探究衔接进行了比较研究。王琪在《中高职教育衔接现状调查与研究》中，就中等职业院校与高等职业院校之间的职业教育衔接问题做了相关探究。张磊在《研究型大学本科—研究生教育衔接模式探究》一文中研究如何从本科入手，探究本科－研究生教育衔接模式。
在我国，教育系统虽然对教育衔接的研究比较重视，但系统研究教育衔接的专著却比较少。余立、朱佳生、顾树栋主编的《教育衔接若干问题研究》是为数不多的教育衔接的论著。这本书从终身教育理念、脑科学与儿童智力发展、系统工程与教育衔接、德育教与学的理念这几个方面对教育衔接进行教学衔接理论思考。从大、中学校德育衔接，大、中学生社会实践衔接，中小学行为习惯教育衔接，中小学语文教学衔接问题，基础教育中数学教学衔接问题，九年一贯制学校中小学衔接等实践研究进行了总结。为我国教育教学衔接进一步深入研究提供了相应的理论和实践支持。
3．初高中地理教学衔接研究进展。目前国内对初高中地理教学衔接的研究主要集中在部分一线高中地理教师和研究生地理教育论文之中，和中学语文、数学、英语等学科比较，初高中地理衔接基础理论研究比较少，地理课程衔接研究起步落后于语文、数学、英语等课程。相应的，初中地理教师较少参与和关注初高中地理教学衔接。
赵劲梅在《初高中地理教学衔接的问题及对策研究》中，从教学内容、学习方法、地理思维能力的衔接三个方面进行研究。赵劲梅认为教学衔接问题产生的原因有课程内容的差异、学生学习心理特点差异、教学管理方面的原因，指出激发学生学习兴趣、培养学习动机、注重地理学习方法指导、注重教学、培养学生学习能力是解决初高中地理教学衔接问题的有效对策。吴华香在《初高中地理教学衔接问题的成因及对策分析》中，从教育教学体制、教师方面、学生方面分析地理教学衔接存在的问题，指出初高中地理教学管理体制存在问题，不同版本初高中教材内容不同，初高中课程标准要求不同，初高中地理教育中断，初高中地理学习心理差异、初高中教师教学心理差异、初高中地理考试要求评价差异等原因造成初高中地理教学衔接产生问题。她提出研究课标，分析、处理教材，关注和了解学生学情，对地理知识进行必要的铺垫，充实处理，对学生地理学法加以指导等方面解决初高中教学衔接的问题。董迎辉在《初高中地理教学衔接的实践研究》中，对初高中地理教材的衔接、地理学科教学方法的衔接、初高中地理学习指导衔接三个方面进行研究。施鲁在《初高中地理教学衔接问题及对策探究——以上海市部分高中研究为例》中，认为初高中地理教学衔接产生问题的原因主要有以下几个方面：课程设置间断及高中系统地理教学内容铺垫不足；高中地理阶段目标要求更为丰富；高中地理教学缺乏其他学科相关知识的支持体系；高一学生对抽象模式知识的认识不足。提出通过分析学生的知识基础、寻找教材衔接点、激发学生潜能、提升学生能力等方式解决初高中地理教学衔接问题。万正耀在《初高中地理教学衔接研究》论文中，对初高中地理学习状况进行调查对比分析，初高中教材衔接分析，指出初三地理“断层”，初中地理教师队伍专业化程度不高，高一学生心理准备不足是导致初高中地理教学衔接产生问题的主要原因。赵春燕在《初高中地理教学衔接问题初探》中指出地理课程标准差异、学科地位、学生学习心理差异导致地理教学衔接问题，从教育管理部门、高中地理教师和高中生三个方面提出建议和对策解决初高中地理教学衔接。
综上所述，初高中地理教学衔接研究较多集中于对教育衔接问题产生的原因进行分析，并提出相应的解决对策。对于初高中地理教材的基础知识体系衔接分析比较少，因此，探究初高中地理理性知识教学衔接有其理论和实际研究价值。
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（湖南师范大学教育科学学院湖南长沙410000）
摘要：随着九年义务教育基本任务的完成，提高基础教育质量提上议程，而提高基础教育质量的核心是提高教师质量，教师职前教育是提高教师质量的一个保证。本文通过分析我国现行教师职前教育的问题、借鉴国外教师职前教育的成果，以此改革我国现行的教师职前教育。
关键词：教师职前教育;培养模式;课程设置;教育实习;教师资格
一、教师职前教育研究背景
截至2007年底，全国普及九年义务教育人口覆盖率达到99.3%，实现“普九”的县数已占全国总县数的98.5%，义务教育普及的任务基本完成。基础教育的核心任务由普及义务教育转变为提高基础教育的质量，而提高基础教育质量的核心是提高教师素质。
中国对教师的培养分为职前培养和职后培训两个阶段。随着基础教育改革的不断深入，教师的职后教育越来越受到人们的重视，但中国的教师职前教育却没有受到足够，导致准教师进入教师行业出现无法独自掌控课堂、理论与实践脱节等问题。为解决这些问题，加强教师职前教育势在必行。教师职前教育又称职前教师教育，是为准备当教师的学生提供教师教育，是准教师从事教师职业活动的必要准备，是本体性知识、条件性知识、实践性知识结合的有效途径，是整个教师教育的重要组成部分，也是培养合格教师必不可少的重要保证。教师职前教育对于准教师如此重要，但现状却让人担忧。
二、现行教师职前教育中出现的问题
（一）教师职前培养模式的封闭
目前我国的教师职前教育以“定向型”为主，“定向型教师教育模式”是指由专门的教师教育机构对未来的教师同时进行学科专业和教育专业培训的教师培养模式。专门的教师教育机构有两类，一类是专门性的师范院校包括地方师范院校、教育部直属师范大学等，另一类是综合大学的教育学院或教育系包括教育部直属非师范大学、地方非师范大学等。由于职前教育长期的独立、定向培养，“削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使之缺乏办学的活力和竞争力”，对社会新的教师需求反应迟缓，也缺乏根据社会和教育发展状况作出调整的主动性。培养出来的准教师脱离中小学教育教学实践，无法满足基础教育改革和发展的需要。
（二）课程设置的不平衡，教育实习的形式化
我国，当前的师范院校课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。表面看起来没有多大的问题，但其比例却严重失调。在现行高校本科课程结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%或80%以上;教育专业课程只占总学时的10%，有的师范院校只占5%。师范性与专业性是我国师范教育在课程设置上一直存在的论争，大概是由于我国师范教育起步晚，加上解放前夕我国沿袭苏联师范教育的课程设置模式的缘故。对教育类课程的轻视，给师范院校的准教师认为教育类课程不重要的错觉，使得师范院校培养出来的未来教师很难适应时代、社会对他们的要求。
教师实践是师范生了解未来从事的职业，巩固所学专业知识，培养从教能力的重要环节，也是培养合格教师的必经之路。我国，教育实践主要包括教育见习与教育实习。教育实习中存在不少问题。第一，实习时间安排过于集中。目前师范院校的师范生实习时间一般安排在大四的下学期，前面三年时间一般进行知识的传授，这样的安排容易造成理论与实践的断裂。第二，实习时间太短。见习实习一般为6～8周的时间，而前两周一般安排师范生进行听课、写教案等，真正的开展教学只有2～4周，每周课时也不多，有的只有一两节。时间太短无法让师范生进入教学的情境中，更不用说获取从教的能力了。第三，缺乏指导。大学指导教师有的不了解中小学教育改革的现状，难以指导，有的教学任务重或兼职太多，草草应付，无从指导;有的则放任自流，不愿指导。实习学校指导老师有的认为实习生来源于高校，学识较高，不需要指导;有的评课简单、客套，缺乏分析;有的班主任担心实习生不熟悉班情，控制很严，实习生很难有机会参与班级管理。
（三）教师资格的随意性
首先，从生源上来看，我国教师教育实际招收的生源并不理想。从纵向来看，师范类院校的录取分数除了几所教育部直属师范院校分数线较高外，比其他类型院校低。从横向来看，在师范院校，非师范专业的分数线也大多高于师范专业的分数线，有的甚至不如一些农、林、矿等艰苦专业。教师教育生源的不理想说明师范生的“先天不足”。其次，从教师资格的授予来看，拥有专科或本科学历，通过普通话等级考试，通过该省组织的教育学、心理学考试，通过该市组织的试讲并进行两个月的实习，就可以申请到教师资格证书，就拥有了从教的资格。在今年改革以前，师范专业的学生只要完成学业就可以获得教师资格证，缺乏严格的审查。教师资格的授予要求不高致使一些不适合当教师的师范生或非师范生进入教师的行列，严重影响了整个教师队伍的质量。最后，我国教师教育缺乏质量保证体系。我国的教师教育相对落后，“教师资格认定制度”起步较晚，还缺乏教师教育课程培训的认可制度、鉴定制度以及水平等级评估制度等与之相配套，也缺乏类似国外“教师教育认定委员会”这样的教师教育认定机构来师专业标准。
三、借鉴国外经验，改革现行教师职前教育
（一）建立开放性的教师职前培养模式
1.3+1模式
3+1模式最初起源于英国，是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生（学制3年），学制1年，主要学习教育理论课程以及任教学科的教学法课程，还要进行教育实习。这种培养模式的价值在于用较短的实践培养出高学历的教师，缩短了教师培养的实践，同时对教育实习、教学实践经验比较重视，有利于师范生尽快进入教师角色。但值得注意的是，英国拥有系统的质量保障体系保障学校和课程达到规定的标准。
2.3+2模式
3+2模式是法国目前教师的职前培养模式，这种模式将教师的职前培养分为两大阶段。第一阶段所有师范生在大学完成3年的职前专业教育，获得3年学历和学士学位才能进入第二阶段的学习。第二阶段由师范学院进行未来教师的职业培训。这种模式的价值在于提高了教师职前培养的起点，保证了教师的学术水平，同时重视专业定向即必须完成3年的专业教育。最重要的一点是这种模式的教育实习是分散进行的，比集中进行的教育实习更有利于教师的教学水平。
3.4+1（4+2）模式
4+1模式是美国综合大学采用的师范教育模式，前四年，师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，第五年则进入教育专业机构接受训练，包括学习教育理论课程、教育实习及撰写教育论文。而4+2模式是在4+1模式的基础上发展而来，其教学安排与4+1相似。这种模式强化了教师的专业化发展，兼顾学科专业教育和教师专业教育的协调发展，较好的解决了师范教育中“学术性”与“师范性”的矛盾。
借鉴国外的教师职前教育培养模式，应考虑到中国自身的实际条件，不宜盲目的引用。笔者认为可以根据师范院校自身的条件进行局部性的调整，例如像教育部直属的师范院校其综合实力强，主要培养中学教师或高校教师，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方师范院校其毕业生一般从事小学或中学教师，则可以采用3+1或3+2模式。
（二）课程设置的协调化，教育实习的分散化
在一些教育发达的国家，教师教育课程在教师培养计划中占有很大的比重，如美国，教育学科课程由教育科学的基本理论课程、教学法及教学实践组成，其学时数约占总学时量的1/3。我们应借鉴国外教育中合理的成分，提高教育类课程的地位，增加课时比重，教育类课程应占总课时的20%～30%。另外，我国师范课程以教育学、心理学、教学法为中心，内容太过陈旧，应该设置多元化的课程，开设多样化的选修课。如开设学习心理学、道德心理学、教育评论学、班级管理学、信息处理学等，力求细化、多样化，培养综合能力强的教师。
根据20世纪70年代末期国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查，教育实践一般占到总课时的15%。英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。“教师职前教育要求”对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程，至少32周;2至3年制的本科教育学士学位课程，至少24周;1年制的初级和中级本科后教育证书课程，实习时间分别为18和24周。而且，师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行。在实施过程中，教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与其他内容的学习交叉进行、互为支撑。英国教育实习经验值得我们借鉴，我国应延长教育实习的时间并且采用分散、理论与实践交叉的方式进行。针对中国教育实习缺乏指导的缺陷，我们应明确大学导师、实习学校、实习指导教师的义务，确保师范生有保质保量的教育实习。
（三）教师资格证的严格化
德国教师资格证书制度的最大特点就是高标准、严要求。首先，师范生的入学要求就极为严格，只有完全中学的优秀毕业生才可以报考，这就保证了师范生的生源质量。其次，德国的教师教育完全是按照“专家型”的目标来培养的。第一阶段所有课程的要求都比较高，毕业论文的要求和非师范学生的论文要求是一样的，不仅如此，师范生还要通过专门的笔试和口试才能拿到第一阶段的毕业证书。而且，德国教师的资格考试不是一次性完成的，而是要通过两次严格的考试才能获得教师资格证书。期间还要经过两年的实习阶段，相当于试用期。我国应借鉴德国的经验，提高师范生的入学要求，在培养过程中以“综合型教师”为目标培养未来教师。教师资格证书的获得应严格把关，延长实习时间，确保通过资格考试的教师是让学生满意、让家长放心的教师。而在教师培养的评估方面，一方面国家层面应建立起教师教育质量评估和保障制度，加大对各教师培养院校的质量评估和监督;另一方面，各教师培养院校应加强自我质量评估，评估本校教师培养的成绩、经验特别是问题与不足，从而确定本校教师培养的改革思路，有效提升本校教师培养的质量和效能。
参考文献：
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关键词：江苏省；教师教育；经费投入；免费师范教育
Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.
Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师是教育事业的主力军，教师素质的高低，直接决定了教育质量，关系到整个教育事业的发展。教师教育是一项为教育发展培养师资的事业，在“科教兴国”的战略背景下，国家制定了很多政策来保障高素质教师队伍的建设。江苏省是经济大省，也是教育大省，在全面实施“十一五”战略规划的过程中，省委省政府提出“科教强省”的战略，教育事业有了全新的发展思路和目标，将重点从关注规模转移到关注质量上来，并将提升师资水平作为提升教育质量的根本，强调以优质的师资带动教育事业的全面发展。[1]教师教育发展涉及经费投入、教育结构、教育形式、教育内容等多个方面，本研究仅从江苏省教师教育的经费状况切入，重点考察其存在的问题，并试图探寻其发展策略。
一、存在的主要问题
任何事业的发展都离不开资金投入，充足的经费是教师教育事业发展的根本保障。江苏省经济发展在全国处于前列，但是在教育经费投入，尤其是教师教育投入方面，低于全国平均水平。2002—2005年，全国国家财政性教育经费占GDP的比例分别为3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江苏省则为1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全国与江苏省的预算内教育经费增长率平均为22.69%、16.72%，而同期全国、江苏省的财政经常性收入增长率平均为16.37%、21.71%。①这组数据表明江苏省在经济快速发展的同时，并未实现教育事业相应的快速发展。在全省整个教育经费投入不足的背景下，教师教育投入更是不容乐观。
（一）教师教育经费占教育经费总投入的比例逐年减少
2003—2007年江苏省的教育经费投入无论是绝对量还是相对量都增长较快，年增长率分别为18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教师教育经费投入年平均只有十二三个亿，且在教育经费总投入中所占的比例明显逐年下降。2005年、2006年的教师教育投入与上一年相比较均呈负增长，分别为-15.55％、-7.23％。尽管2007年的比上一年增长了4.41％，但在教育经费总投入中所占比例只有1.56％，与2003年的占3.34％的水平相差甚远。
（二）教师培训经费占人员经费比例过小
在江苏省教育经费投入中，除2005年占52.9％外，每年都超过了56％，人员经费所占比例始终较高，其次是公用经费，基本占30％左右，然后是基建费，占12％左右（表2)。
虽然在教育投入中人员费所占比例几乎每年都超过56％，但其中的教师培训经费却少之又少，2003和2004年占人员费的0.04％，2005年虽有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江苏省对教师培训经费的投入之不足。
（三）教师教育经费分配不够合理
2003—2007年的教师教育经费中，用于师范生培养的比例高达93%以上，相应地，用于教师培训的经费最高不到7%（表4），两者比例差距悬殊，这说明江苏省有限的教师教育经费分配使用不够合理，对教师的在职培训支持不够。从绝对量来看，教师培训经费严重不足。根据江苏省2007年统计年鉴的数据，2006年江苏省共有专任教师565.46万人，当年的教师培训经费只有6 000万元，每一位教师人均只有10.6元。可喜的是，这一局面正在得到改变：从表中数据可以看出师范生培养经费所占比例明显下降，同期的教师培训经费所占比例逐年明显增大，2007年达到6.78%。
二、原因分析
（一）教育经费总量短缺
在我国，教育对社会经济发展的作用在改革开放后被充分认识到，多年来各级政府及社会各界对教育的实际投入不够。无论从全国还是各省来看，政府的财政性教育经费支出占GNP的比例距离4%的目标甚远。从微观层面来看，在社会对各级教育的需求快速增长的情况下，学校或地方政府为了满足社会需求，通常将重点放在教育规模的扩张上，将有限的教育经费投入到学校的基建、保障教师工资等方面。教育的终极目标是为了促进学生的全面发展，在教育经费总量投入不足的情况下，在经费分配方面暂时无法兼顾教师的发展，教师教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教师教育重视不够
在我国，师范教育经历了兴衰，收费与免费政策几经更迭，其间，由于没有有力的法制保障，师范教育经费常年短缺。经费投入对师范教育质量和规模造成了直接影响，通过师资的供给又对整个社会的各级各类教育事业产生了很大影响。以前，在多种因素的影响下，教师被当作“教书育人”的工具，包括政府、学校、教师等在内的各界都将焦点放在学生身上，教师教育尤其是职后教育被忽视了。从教师个人的角度来看，职后教育固然重要，但是迫于工作和生活的压力，在相关激励和保障制度不健全的情况下，教师很多时候无暇顾及自身的学习与发展。教师教育是随着教育事业和教师职业的发展而出现的。[1]随着社会的进步，教师专业化已成为必然趋势，教师的在职培训和职业发展成为教育机构新的关注领域，“教师教育”取代了“师范教育”。另外，未来社会是学习型社会，需要终身教育、终身学习。教师不可能通过在学校期间获得的知识技能终身受用，而必须在工作中不断发展。现在，人们已经认识到，教育教学不仅是促进学生发展的过程，而且也是教师实现职业理想、展现职业道德、提升职业情感的过程。教师教育的重要性从未被认识到备受重视，再到充分发展，是社会进步和教育事业发展的必然结果。
三、解决问题的策略
教师教育是整个教育事业快速、健康发展的根本。江苏省大力发展教师教育，不能单纯依靠政府，更需要学校、教师等的积极参与。政府的主要职责是增加经费投入和加强政策引导，从根本上提高教师的社会地位和职业吸引力，确定合理的教师教育成本分担和投入制度，加强对教师职后培训的监管，从政策、法律、经济等层面为教师教育提供保障。
（一）大幅增加教师教育的经费投入
江苏省的教师教育经费投入应该在现有基础上快速增长，为各项教师教育活动提供充足的资金保障。政府历来是教育经费的承担主体，现阶段，由政府承担全部的教师教育费用还不太现实，因此，应该拓宽筹资渠道。教师教育经费，特别是教师的职后培训可以形成以政府为主，社会、学校和教师个人为辅的多渠道机制。可以借鉴国外的做法，例如，美国联邦政府、州、学区和教师个人共同分担培训费用，每年提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半，每几年给教师一次用于业务整体提高的休假年。
（二）实行免费师范教育制度
教育部部属的六所师范大学已重新推行师范生免费制度。这一举措虽然可以吸引成绩优秀的学生、尤其是成绩优秀的贫困学生就读师范，但仅凭这六所学校的学生并不能完全满足广大农村贫困地区对教师的庞大需求。况且，重点师范院校的毕业生从事中小学教育的比例并不大。相比之下，由于对家乡和亲人的眷恋、生活习惯、选择机会相对较少等因素的影响，省属的、非重点师范院校的师范生扎根农村中小学的人数较部属师范院校的更多。这对于补充农村贫困地区教师数量不足，提高农村贫困地区中小学师资水平更具实际意义。因此，在教育资源有限的前提下，地方师范院校实行免费教育应摆在优先地位。
江苏作为一个教育大省、经济强省，有足够的财力确保免费师范教育的实施。2006年全省GDP为21 548亿元，2007年达到25 560亿元，增长率为14.8％。2007年，全省高等师范院校约有学生82 006人，地方师范院校的学费一般为4 600元，住宿费约为1 000元/年，生活费约为400元/月，全省共计需要约30亿元，仅占全省GDP的0.12％。
江苏省实行免费师范教育制度，主要应考虑以下几方面的问题：
（1） 免费师范教育法制化建设先行。不仅要有相应的师范教育规程，而且还应该加强免费师范教育政策实施过程中的法制化建设。根据江苏省现阶段的具体实际，制定相应的实施细则，在法律制度层面确立师范教育的地位，给予师范教育充足的经费保障。
（2）建立免费师范教育经费保障机制。免费师范教育政策的实施必须有充足的资金保证。政府要做好政策执行所需资金的预算与安排工作。省政府和地方政府分项目、按比例及时足额落实资金，是政策执行成功的关键。江苏省政府应对全省资金投入做好部署，地方各级政府也要切实落实地方应投入的资金。除此之外，还要建立相关的管理规章制度，规范操作程序，保证政策的顺利执行。
（3）逐步扩大免费的内容范围。江苏省实施师范生免费教育，可以先从本、专科层次开始，然后再延伸到研究生层次。江苏省目前尚存在的中等师范学校，主要培养幼儿教师和小学教师。实行免费，将有助于吸引优秀生源报考这类学校、到基层任教。根据教育部规划，到2010年，全国小学和中学教师要分别达到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次达到10％，而目前仅1％左右。可见，培养高学历教师成为一项非常紧迫的任务。在这种情况下，将免费教育延伸至研究生层次是必然的。江苏省应支持重点师范大学开展研究生层次的免费教师教育。
（4）健全免费师范生约束机制。实行免费师范教育，最大的担忧就是怕学生毕业后不履行义务。因此，必须建立健全合理的约束机制。应该在入学前让学生签订到基层和农村从教的就业协议，明确今后的权利和义务；任教服务年限的确定应该兼顾师范生个人的前途和服务任教地区教育的长远发展。基本宗旨是鼓励免费师范生长期从教、终身从教。免费师范毕业生未按协议从事中小学教育工作的，要按规定退还已享受的免费教育费用并缴纳违约金。相关职能部门应负责履约管理，建立免费师范生的诚信档案，负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，切实为每一位毕业生安排落实任教学校。各地应先用自然减员编制指标或采取先进后出的办法安排免费师范毕业生，必要时接收地政府可设立专项周转编制。免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发教育硕士学位证书。
（三）进一步加大在职教师培训力度
通过师范教育的系统学习，教师获得了基本的学历和教育理论，而进入工作岗位后，教师更需要提高学术水平和教学技能等。江苏省近年来也在逐渐增加在职教师培训投入，但是相对于庞大的教师队伍而言，这些投入亟待增加。目前江苏省的教师培训费用分担，以政府为主，学校、教师个人为辅。虽然教师个人承担较少的比例，这对一部分收入水平有限的教师，特别是农村贫困地区的教师来说无疑是笔巨大的开销。这种局面在短期内不可能完全改变。因此，坚持不懈地增加投入是江苏省政府支持教师教育的工作重点。加大在职培训力度，满足广大教师对学历提升、增强教学科研业务能力的需求，可以从这些方面改进：采取多样化的形式[3]，如脱产与半脱产的中长期、研修班、培训班、网络教育等形式；由省级政府部门集中统一管理，制定一体化、系列化的培训内容，使之与教师的终身发展和职业规划相结合；逐步降低在职教育中对教师收取的费用直至免费。
（四）完善经费投入法规体系
在民主与法制社会，要做到“依法办事”、“有法可依”。发达国家之所以有完善的教师教育体系，很大程度上离不开有力的法律制度保障。我国现有的《教师资格考试法》、《教师职务条例及实施意见》、《中小学教师进修规定》、《教师资格条例》、《中小学教师继续教育规定》、《中小学教师培训教育工程方案》和《中华人民共和国教师法》等，虽然规定政府应当采取措施保障教师接受教育的权利与义务等，但是在经费等方面并没有具体可行的规定。[4]因此，从中央到地方，要完善法律法规，保证应有的经费投入，将在职培训法制化；将进修与加薪、晋职相挂钩；完善教师准入制度、教师资格认定制度、教师终身教育制度等。
参考文献
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【关键词】学前教育专业；课程设置；幼儿园教师
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0027-06
《家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》明确提出了“基本普及学前教育”的战略目标，为此必须加强幼儿园教师队伍建设。从发达国家幼儿园教师专业化水平提升经验来看，培养本科学历的幼儿园教师已是大势所趋。近年来，虽然高校学前教育专业获得了长足发展，但课程设置的根本性转变尚未实现。本研究拟以《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》为依据，调查本科学前教育专业课程设置的现状，分析其存在的问题并提出相应的建议。
一、研究对象与方法
本研究选取全国开设本科学前教育专业的30所高校为研究对象，采用文本分析法、内容分析法和访谈法，对其学前教育专业的人才培养方案①进行研究。样本院校分布在我国东、中、西部地区，办学类型包括部属师范大学、省属师范大学、地方综合性大学或学院。考虑到研究的伦理与规范性问题，本研究采取隐匿方式，将上述三种办学类型的高校分别以字母B、S和Z表示。
二、研究结果与分析
1.学前教育专业课程结构
调查显示，样本高校学前教育专业的课程结构总体上包括通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程及教育实践课程四个模块。通识教育课程主要包括思想政治、外语、体育、计算机以及大学生心理健康教育等，这类课程依据教育部对高等院校的专业设置及相关教学要求而设置。学科基础课程包括教育学原理、普通心理学、教育心理学、教育科研方法、中外教育史等，这些课程对准教师后续专业的学习与发展具有奠基和保障作用。专业教育课程旨在培养准教师的专业理念、专业知识与专业能力，提升准教师的专业水平。教育实践课程包括专业见习、课程见习、教育实习、毕业论文以及创新创业教育课程等，是针对教师专业工作的实践特质而开设的课程。
2.通识教育课程的分析与比较
统计显示，在这些样本高校中，S2师范大学通识教育课程学分占总学分比重最高，达41.18%；B5师范大学通识教育课程学分所占比重最低，仅24.39%，两者差异显著。通识教育课程旨在培养教师的全面素质，发达国家都比较注重通识教育课程的开设，如日本的通识教育课程占总课程的37.7%，德国的通识教育课程占33.3%，美国的通识教育课程占40%。〔1〕本研究所选高校的通识教育课程学分占总学分的平均比值为32.40%，较接近世界发达国家水平。
3.学科基础课程的比较与分析
调查发现，样本高校大多将“教育学原理”和“普通心理学”作为学科基础课程。此外，66.67%的高校开设了“人体解剖生理学”作为学科基础课程；70%的高校在学科基础课程中开设了“教育心理学”。超过半数高校开设了“教育科研方法”或“学前教育科研方法”“教育统计学”“发展心理学或幼儿心理学”和“中外教育史”等。另外，旨在培养准教师利用现代教育技术进行教育教学活动的“教育技术学”也得到了部分高校的重视。B4师范大学、S5师范学院以及Z5学院将舞蹈、钢琴、声乐等也纳入学科基础课程模块。
4.专业核心课程的比较与分析
调查发现，传统的“三学六法”依然是学前教育专业的核心课程，部分高校将“学前教育研究方法”归为专业核心课程。进一步分析发现，这类课程大多是从教师“教”的视角出发加以开设的，从儿童“学”的视角出发开设的课程少之又少。超过半数高校尤其是地方综合性高校的学前教育专业在专业核心课程模块尤为重视音乐、美术、舞蹈等艺术课程，这可能与学校的办学传统和办学定位等因素有关。
5.教育实践课程的比较与分析
通过分析样本高校学前教育专业人才培养方案可以看出，各高校教育实践课程的学时与学分均符合《教师教育课程标准》的相关规定，且课程内容丰富，教学组织形式呈现出多样化特点。除传统的教育见习、教育实习、毕业论文、社会调查和社会服务等实践教学外，部分高校还开设了较为个性化的实践教学活动，如教师技能综合实践、专业汇报演出、专业技能训练、学前教育专业技能测评、幼儿园模拟教学、手工作品展等。
三、讨论与结论
1.通识教育课程过于侧重工具价值
《国际教育百科全书》将通识教育定义为由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容，目的在于“通过学习人文、社会与自然科学的统整知识，培养完整的人格”。〔2〕“学前教育作为基础教育之基础，其教育内容全面性、基础性的特性要求幼儿园教师要有广博的文化基础知识”，〔3〕但从我国现行的高校学前教育专业通识教育课程的设置来看，思政课、外语、体育、计算机、军事理论、就业指导等占通识教育课程总学分的80%以上。进一步分析发现，这些课程过于偏重工具价值，如思政课旨在提高大学生的思想政治素养；外语、计算机则强调为学生提供未来社会生活所必须的基本技能。而人文性与普适性浓厚、能体现博雅教育精髓的通识教育选修课虽然门类较多，但学生可修读的学分却非常有限，进而导致其在提升学生人文素养方面的效果大打折扣。
2.专业核心课程设计的科学性不够高
对于准幼儿园教师而言，专业素养的养成依赖于专业核心课程的科学设置与有效实施。但调查发现，高校学前教育专业核心课程设置的科学性不够高，主要表现在两方面：第一，虽然《幼儿园教师专业标准》明确规定了合格幼儿园教师所应具备的专业能力，但在高校学前教育专业核心课程设置中，每一种专业能力的培养需要开设的课程并不十分明确；第二，专业核心课程的比例、理论课和技能课的分配等都缺乏科学依据。统计显示，当前多数高校的专业核心课程以传统的“三学六法”为主，超过半数高校的学前教育专业将艺术类课程归为专业核心课程模块。但是，这种以“‘三学六法’+艺术技能课”的拼盘式课程设置方式，并不能真正满足当前学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业素养的需求。
3.教育实践课程体系不够健全
许多国家将教育实践视为教师教育课程体系中至关重要的组成部分，“多数院校仅仅是将教育实践课程作为教学实践的一个环节，而不是作为一门课程，忽视了个体对知识接受的渐进过程和个体从学生角色到教师角色的转变过程”。〔4〕教育实践课程的目标、内容、实施以及评价等体制建设处于缺失状态，由此导致教育实践课程质量难以保障。
4.课程设置过程存在不规范现象
课程设置过程中的不规范现象主要表现在以下两方面：一是“随波逐流”。从理论上来说，高校应以《幼儿园教师专业标准》为依据设置具有多维立体视角的学前教师教育课程体系。但在多重利益驱使下，部分高校在课程设置中完全以市场需求为导向来设置学前教师教育的课程。研究者发现，在总学分有限的前提下，部分高校学前教育专业对教育学原理、普通心理学等学科基础课的课时进行了压缩，节省出来的学时用以增加“市场化课程”。但是，市场是一把双刃剑，如果高校单纯依据市场逻辑开设课程，学前教师教育就会失去其本质属性，“社会的偏见”就会变成“专业的偏见”，专业人会让“自己的头脑成为别人的跑马场”。
二是“因人设课”。近十年来，我国学前教育事业获得了前所未有的发展，部分高校看到了学前教育市场的火热，不考虑自身条件尤其是师资队伍等制约办学水平的核心要素而盲目开设学前教育专业。办学资源匮乏等因素直接导致了课程设置中“因人设课”现象的发生，通常是有什么教师就开什么课，招什么样的学生就开什么样的课。同时，“因无人而不设课”的现象也相伴而生。这种课程设置的随意性“必然导致课程功能的低效甚至无效，更不要说促进人的全面发展”。〔5〕
四、相关建议
1.观念先行：合理定位高校学前教育专业培养目标
高校专业人才培养目标的定位“对本专业课程体系的建构、实施和评价以及学生未来的社会适应性会产生牵一发而动全身的影响”。〔6〕因此，确定专业培养目标是课程设置的必要前提。
本科学前教育专业培养目标应当如何确定？研究者认为，不同层次的高校应有不同的定位。就部属师范大学而言，其教科研水平在教师教育领域处于“领头羊”地位，可相对重视学术性及学生理性思维能力的培养。就具体培养目标而言，可定位在以培养研究型幼儿园教师及相关工作者为主，并为研究生教育输送优质生源。省属师范大学或学院是地方教师培养与培训的主要基地，其培养目标应定位在以培养高素质幼儿园教师为主，兼顾其他相关专业人员的培养。所谓高素质幼儿园教师即专业理念先进、专业知识扎实、专业技能突出，并能扎根于地方学前教育事业的教师。为避免“千校一面”，高校学前教育专业在课程设置中，在保证学生知识结构体系完整的前提下，不同院校可以在知识的广度、深度以及能力的侧重点上有所不同，以体现各自人才培养的特色。
2.师资保障：加强学前教师教育教师队伍建设
学前教师教育教师队伍建设包含以下几个要点。
第一，加强学前教育教师队伍的培养与培训。加大本专业高学历、高层次人才培养的力度，尤其是学前教育专业硕博研究生的培养，吸引更多专业情谊深厚、理论基础扎实、具有一定研究意识和研究能力的人才加入到学前教师教育队伍中来。学前教育是一个涉及脑科学、神经科学、遗传学、经济学、社会学、福利学等多学科领域的专业，因此，要吸引有这类学科背景的人才加入学前教师教育队伍，以组建一支多学科的学前教师教育队伍。
第二，重视学前教师教育教师的教育实践经历。只有通过实践经历，学前教师教育教师才能真切体会到托幼机构对幼儿园教师的要求，并将这种要求落实到自己的教育教学工作之中，更好地培养合乎要求的学前教师。需要特别指出的是，要求学前教师教育教师具有实践经验并非要求所有教师必须去幼儿园工作，而是强调教师的教育教学活动必须根植于学前教育的真实情境，必须对学前教育改革与发展的现状具有最基本的认知。为此，需要建立教师开展实践体验与研究的激励机制，如利用短期脱产、教育见习、教育实习、参与幼儿园教科研活动等方式来支持教师深入幼儿园一线开展实践研究。此外，还可采用教师深入幼儿园、教研机构和教育行政部门兼职任教、挂职锻炼等方式，或5年中累计不少于1年深入幼儿园一线开展实践体验与研究等方式促使教师提高学前教育实践经验。
第三，组建专兼职结合的学前教师教育师资队伍共同体。鼓励高等院校与幼儿园、教研机构等部门积极探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，聘请一线优秀教师、教研员等为高校兼职教师，参与部分课程的讲授、专业技能训练、教学研习等工作，以期对学生的模拟教学、见习、实习、毕业论文等开展富有针对性的指导，〔7〕共同致力于未来幼儿园教师培养质量的提升。
3.制度保障：进一步完善高校课程管理体制
“课程改革绝不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，也不只是课程标准与教学大纲的简单更替，它更需要在课程观念与课程体制两个层面实现同步的变革。”〔8〕其中，体制变革是课程改革的重要保障，体制变革的关键是课程管理权的重新分配。同一般权力的分配一样，课程管理领域也存在着国家权力、社会权力和个人权力。在课程实践过程中，不同利益相关者所应拥有的课程管理权是不同的，有些权力必须由国家行使，有些权力必须由学校行使，有些权力则必须由个人行使。〔9〕在我国，高校课程管理更加注重自上而下的决策过程，这无疑不利于与课程相关的中基层人员主动性和创造性的发挥。因此，有必要改革当前高校课程管理体制，建立一种自下而上的课程决策体制，具体来说，包括以下几方面。
第一，增强个人课程权力。课程的设置和实施离不开施教和受教的主体――教师与学生。对当下我国高校课程政策的相关研究表明，教师和学生在课程设置中的权力十分有限，尽管他们代表着课程实践领域最真实的需要，是最需要被倾听的声音。〔10〕因此，建立自下而上的高校课程权力决策机制，需要增强教师个人的课程权力。研究证实，教师课程权力的增加可以提升教师的专业化水平、工作满意度以及学校的社会认同度等。〔11〕从法律意义上来说，高校教师享有参与课程设置的权力，但在学术场域中课程设置权更多地被拥有较多学术资本的教师所拥有，“学术资本是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”。〔12〕在高校这个场域中，拥有更多学术资本的人相对具有更多确定场域运作常规的权力，这其中就包括课程权力。只有部分教师真正具有课程设置权显然不利于大部分教师主动性和创造性的l挥。因此，教师的课程权力应当具有普遍性，而不仅仅是某一部分教师拥有课程权力。另一方面，要赋予学生必要的课程权力。从教学的角度看，增强学生的课程权力能够充分发挥学生的主体性，有利于教学效果的提高。“当课程内容与学生需求相吻合时，他们愿意付出更多的努力并能学得更好。”〔13〕当然，增强学生的课程权力并不是简单地让学生告知其所需要的课程，〔14〕而是建立一种课程协商机制，即学生在教师提出建议后与其共同协商，如共同制定学习目标、学习顺序，与教师共同安排课程方案等，以确定正式的课程计划。〔15〕
第二，充分发挥课程领域社会力量的作用。课程编制是一项复杂的系统工程，需要多方力量的参与和支持。“参与学校课程编制活动的人员和机构应当是多层面、多领域的，如个人、团体、全国性协会和国际组织等，没有哪一个国家是由某一个机构或个人来进行课程编制的”，〔16〕“也没有哪一个个体或团体认为自己有足够的影响和力量能够单独完成这项任务”。〔17〕因此，高校在课程设置中应广泛发挥包括社会团体及专业组织负责人、从事学前教育理论研究的专家学者、一线优秀幼儿园园长和教师等力量的作用。
第三，正确定位国家课程权力。在市场经济体制下，国家对高等院校课程权力的主要行使方式是宏观调控，通过对高校课程依法适度地调控来保证全国范围内大学生的基本素质达到一定的水准，并为全国范围内分类、分层的教育评价提供必要的指导。国家权力的运行与发展应把握好“度”，在一定范围内进行适度调控。
4.质量保障：重视学前教师教育相关标准的制定与完善
近年来，随着教师职业专业化水平的提高，世界各国加强了对教师教育认证标准的建立与完善，〔18〕其中，最核心的三大认证标准为教师资格证书认证、教师教育机构认证以及教师教育课程认证。
美国是教师教育认证制度最为完善的国家之一，早在1954年就成立了全国教师教育认证委员会，以对教师教育机构的品质提供专业判断及提出改进措施。〔19〕全儿教育协会（NAEYC）作为美国全国教师教育认证委员会的分支机构主要负责学前教育领域的认证工作，该协会自1980年开始就为高校培养不同层次幼教从业人员的相关专业开发“培养计划指南”，并在此基础上修订颁布了副学士、学士和研究生三个层次的学前教师教育专业认证标准。同时，NAEYC还为处于不同专业发展水平的幼儿园教师制定了相关专业标准。英国也极为重视对各类教育机构所开设的教师教育课程和教师资格证书课程的审定工作。目前，英国已形成体系完备、层级分明的教师教育课程标准，其框架主要由合格教师专业标准、入职教师专业标准、资深教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准等五部分组成。
我国自2000年开始实施幼儿园教师资格制度，尤其是自2011年开始，实施了教师资格制度试点改革，有效提高了我国幼儿园教师队伍建设的规范化和专业化水平。但相比一些欧美发达国家，我国至今尚未形成专门的学前教师教育机构认证和学前教师教育课程认证制度。教育行政部门对中职、高职高专、本科以及研究生层次学前教育专业的培养目标并没有作出明确的规定，也没有提供权威认证，关于专业标准和课程标准仍然存在着普遍的“地方性知识”（王海英，2007）。尽管2011年我国颁布的《教师教育课程标准》包含了学前教师教育课程标准，但该标准较为笼统、缺乏层次性，没有清楚区分出专科、本科和研究生层次的幼儿园教师培养标准，也没有区分出幼儿园教师、保育员和幼教管理人员的培养标准。〔20〕此外，我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》也较为笼统，尚未对不同的幼儿园教师专业发展水平进行如合格教师、成熟教师和优秀教师等层次上的区分。基于此，我国应加快学前教师教育认证制度的建立和完善工作，不仅应当制定明确、清晰、多层次、可操作的学前教师教育标准体系，还应充分发挥这些标准的作用，严格按照标准开展学前教师教育机构认证、幼儿园教师资格认证以及学前教师教育课程认证工作，以规范学前教师教育课程的设置与实施，切实保障学前教师教育的质量。
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