发布时间：2023-03-24 15:14:34
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师专业素养论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
内容摘要：本文通过调查法，探究中学语文教学内容与高等师范院校语文教师专业理论知识的差异，证明语文教师专业理论知识对中学语文教学具有直接影响。其中文学常识和文体特征部分对中学语文教学影响较大，因此，高校中文系师范生应重点掌握文学常识和文体特征部分。
关键词：教师专业理论素养 中学语文教学 影响
六所国家教育部直属师范院校为中文系师范生开设文学批评、中国古代文学、中国当代文学史、外国文学史等一系列专业课程。语文教师的专业知识储备在学习专业课程中逐步形成，成为进行教学活动的必备基础。中学语文教学所需要的文学专业知识强调工具性与人文性的统一，更注重语文教育的普适性，因而与高校中文师范生接受的文学专业知识有较大不同。对比高校中文系师范生所用教材与人教版中学课本，发现教师专业理论知识的文学常识、文体特征的部分和文学形态部分对中学语文教学影响深浅不一。
一.文学常识和文体特征部分在中学语文教学中实效性突出
不同于美国语文以历史线索收录文章入中学教材的模式，中国使用最广泛的人教版中学语文教材打破历史发展线索，以不同的文学体裁为划分标准，形成诗歌、小说、散文、戏剧等不同类型的单元。下面主要以戏剧为例，具体说明文学理论中文体特征部分与中学教学的联系。
（一）文体特征的理论知识渗透在课后习题的设置中
人教版中学语文课本必修第四册第一单元为戏剧单元。在中学必修课本中，戏剧收录戏剧篇目较少，只有三篇文章。但其涉及的知识点相对其他文体更为集中。对戏剧单元内部规律的研究，能够清晰地展现中学语文教学的戏剧部分是如何与大学中文专业知识产生联系。
依据高等教育出版社的《文学理论导引》的观点，戏剧的一个重要部分是戏剧冲突，与小说相比，戏剧受舞台时空限制，矛盾冲突相对集中，不同于小说有条件在漫长的篇幅里展现一个缓慢发展的矛盾冲突。戏剧区别于其他叙事文体的特征在剧本中主要体现为戏剧冲突。按戏剧冲突的特征，戏剧可分为三种形态：悲剧、喜剧和正剧。悲剧的震撼力相对更强，具有较强的戏剧效果。悲剧出现在中学教学中，更有利于学生对戏剧的感知。中学戏剧单元三篇文章《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》均属于悲剧形式。其中，《窦娥冤》更侧重以窦娥的不幸来展现悲剧的构成要素。
《窦娥冤》课后习题一要求“探讨本剧震撼人心的悲剧效果”，并给出三个提示。其一为“窦娥的不幸命运”，窦娥遭遇的不幸对应的正是悲剧理论中“悲剧主人公遭遇灾难性事件”[1]一条。其二为“窦娥的美好品质和她含冤被斩之间形成对比”，窦娥的经历对应的恰是悲剧理论中“代表善和美的主人公，受恶势力压倒，在斗争中付出重大代价”一条。其三为“窦娥强烈的抗争精神”，这与悲剧理论中“代表善和美的主人公虽然遭遇不幸，但其执着的追求和斗争的激情展示了美的理想”一条对应。三条提示层层推进，由悲剧突出特征的灾难事件到悲剧中心的冲突，矛盾双方力量的对抗以及正义一方的失败，最后到悲剧意义的升华，在悲剧中体现的正义一方具有的抗争精神和美好品质给我们的触动，形成对悲剧构成要素的系统阐释框架，将文学理论中悲剧的理论阐释以对具体的文学作品分析的形式显示出来，形成一系列贴合《窦娥冤》文本的具体问题。
通过窦娥作为正义的一方与恶势力张驴儿一方的矛盾冲突使学生对戏剧冲突大致了解，初步展示戏剧冲突的一种形态。在接下来的篇目《雷雨》中，进一步介绍文学理论中戏剧冲突的特点。一是“矛盾冲突的性质具有内在的特点”。其一戏剧冲突源于意志冲突，一种行动激起内心活动。矛盾冲突性质内在的特点反映在《雷雨》课后习题一“在鲁侍萍讲述往事的过程中，周朴园经历了怎么样的心理变化”。其二戏剧冲突源于人物内在矛盾导致了事件的发生的外在的动作。对应在课后习题一的第二问“周朴园是怎样看鲁侍萍突然出现在面前这件事的？他先后做出了怎样反应？”二是“矛盾冲突的性质具有必然的特点”，“冲突原因在于人物性格、命运和利益之间的特点”。这与第三问“从和鲁大海的激烈冲突中，可以看出周朴园哪些性格特征”相联系。通过课后习题的前三个问题对文学理论中戏剧冲突的特点的两个方面进行阐释。学生分析矛盾冲突中周朴园心理、行为和性格三个方面，可以初步感知戏剧冲突内在性和必然性的特点。
戏剧单元三篇课文的课后习题设置的表层结构是学生能通过问题进一步理解各文本内容。而其深层结构是让学生感知作为戏剧这种文学体裁的主要特征的戏剧冲突。分别以《窦娥冤》反映戏剧冲突的构成要素，以《雷雨》反映矛盾冲突内在的、必然的两个主要特点，又进一步用《哈姆莱特》再次强调矛盾冲突必然性的特点。同时介绍人物之间矛盾关系是构成戏剧冲突的重要条件。从《窦娥冤》到《雷雨》《哈姆莱特》，戏剧矛盾由简单的善恶双方的冲突发展到多种矛盾冲突，多个人物的矛盾冲突相互交织。矛盾冲突也由双方的意志对抗：窦娥和张驴儿善恶双方的对抗，到注重人的内心矛盾。这一深层结构对应文学理论的剧本理论的阐释。
高等教育出版社的《文学理论导引》在详细阐述戏剧冲突后，又设置一节戏剧语言的内容。其中重点阐述人物语言的特点。“人物语言是表演的基本手段，”是剧本这一文学体裁主要的叙事方式，具有个性化的特点，并富有潜台词。
中学课本戏剧单元，《窦娥冤》主要关注人物语言个性化的特点。“语言的个性化是指人物语言要符合人物的身份、年龄、气质、职业、经历、性格和所处的特定情境。”[1]尤其是语言符合人物身份和性格的观点[2]，在《窦娥冤》的课后习题二中清楚点明：“关汉卿剧作中人物语言朴素而富于表现力，不管是唱词还是道白，都很符合人物的身份和性格。”中学生通过一系列对人物语言的分析，能够体会到语言符合人物身份和性格的特点。在第二篇《雷雨》中，侧重关注人物语言具有丰富潜台词的特点。其课后习题二设为“戏剧人物的语言往往有潜台词。揣摩下列语句，回答括号中的问题，体会人物语言内涵的丰富性。”鲁侍萍对周萍说：“你是萍，……凭——凭什么打我的儿子？”体现鲁侍萍对自己多年未见的儿子周萍的复杂感情，既本能地关爱他而不能认他，又无奈不满于他的恶行[3]。对该题四个句子的分析，学生能够感受到戏剧里人物语言丰富的潜台词。
存入我的阅览室
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。
存入我的阅览室
文学理论课程中剧本理论部分，中学课本选取其中主要的戏剧冲突和人物语言两个方面，以对文本问题探究的形式呈现在中学教学中，并形成一个有规律的渐进学习过程，先通过《窦娥冤》感知戏剧冲突构成，并进一步在《雷雨》中学习戏剧冲突的特点。在戏剧语言方面，先在《窦娥冤》中让学生体会语言的个性化，在《雷雨》中进一步了解潜台词。一个戏剧单元三篇课文将戏剧的文体特征的理论知识系统地组织成中学戏剧教学内容，戏剧文体的文学理论与中学戏剧教学紧密结合。
（二）文学的形象性和语言艺术贯穿各文体教学
上述以单个戏剧为例详细阐述文学理论的文体知识对中学教学相应版块的影响，将分散的诗歌、散文、小说和戏剧单元结合起来分析，四种文体的中学教学都围绕文学理论中文学文体这一核心展开。具体地说，即以文学的形象性和语言的艺术两个方面统摄诗歌、散文、小说和戏剧单元的教学，教学分别依据各文体自身的特点，阐述文学形象，鉴赏语言艺术。
在诗歌中，文学形象主要表现在意象的使用，人教版高中必修第一册第一单元现代新诗主要学习诗歌的意象。《沁园春》课后习题二设置为“用自己的话描述这首词所描写的湘江秋景，看看诗人主要通过哪些意象来表现自己的情感和思绪”引导学生感受“万山”、“漫江”、“百舸”、“鹰”、“鱼”等各种意象，并深入体会这些意象来表现的情感。意象的内涵为承载一定情感的艺术形象，在中国诗歌中最常见地表现为承载情感的具体物象。寻找湘江秋景中具体物象，并体会其中的情感，学生能通过这一步骤感知到意象的具体形态。课文《雨巷》课后习题对诗中反复出现的“像丁香一样的姑娘”的姑娘形象的探讨又展示出不同于湘江秋景类型的艺术形象。课文《大堰河——我的保姆》增加了像大堰河这样勤劳善良而又命运悲苦的社会底层劳动者形象。在现代诗歌单元中，对诗歌意象的学习贯穿整个单元。
诗歌的语言艺术主要体现在诗歌的节奏和韵律，中学现代诗歌单元每篇课文都要求朗读或背诵。针对《沁园春·长沙》意气风发的精神状态，在朗诵时要配合明快有力的节奏；《再别康桥》一诗侧重感知其语言的音乐美和建筑美；在《大堰河——我的保姆》则又进一步探究诗歌使用的句式，语言中的重复现象。整个诗歌单元始终强调诗歌语言的艺术特点。
在写景状物散文中，文学的形象性主要体现于抒感的景物。人教版中学课本必修第二册第一单元为写景状物散文单元。《荷塘月色》课后习题一为“作者描写了荷塘的哪些景物？这些景物各有什么特点？找出文中描写心理感受的语句，说说作者的情绪随着景物的转换发生了怎样的变化。”学生对荷塘景物及其特点的分析，感受到具有散文特征的艺术形象。体会伴随景物产生的情绪变化，进一步理解散文艺术形象的特点。《故都的秋》和《囚绿记》课后习题设置中也反复围绕关于对文本中景物的选取，景的特点，景带来情绪变化等展开，将散文中景物的学习贯穿整个单元。
对写景状物散文的语言特色的教学也伴随三篇课文的学习。《荷塘月色》分析了通感的用法，以及选用动词和叠音词的特点，要求学生赏析其艺术效果。《故都的秋》课后习题二的设置围绕从听觉、视觉、触觉角度写景状物的艺术特点。《囚绿记》要求学生品味文本中精美的语句，并介绍写景状物拟人手法。学生学习三篇课文后，对散文的语言艺术有初步了解。
在小说中，文学的形象性主要体现在人物形象的塑造上。《红楼梦》涉及到王熙凤和贾宝玉的人物形象出场分析。《祝福》中对祥林嫂形象中分析，关注三次祥林嫂的肖像描写反映祥林嫂的生存状态。《林教头风雪山神庙》进一步探究人物性格的发展变化，《装在套子里的人》关注人物的生活和思想。各篇将重点放在人物形象的不同方面，形成一个系统的人物形象介绍。
小说的语言艺术在《红楼梦》中体现为反映人物身份和性格的人物语言；在《老人与海》中体现为直捷了当的叙述和生动鲜明的对话，句子洗练的独特风格；在《边城》中体现为散文化的写作风格。
二.中学语文教学应加强对文学形态的关注
文艺理论课程有专门的章节具体介绍各种文学形态，现实主义、浪漫主义、现代主义。在美国中学语文教材中，以文学聚焦版块的形式在相关课文后面介绍其文学形态。如《自然》一课附有对先验主义文学形态的介绍[4]。相比，在中国人教版中学语文课本中，较少提及作品的文学形态。教材中的意识流小说《墙上的斑点》以及其他现代主义作品《等待戈多》等也逐渐退出中学语文必修篇目。因此，中学语文教师专业知识中相关部分在教学中运用不多。
三.语文教师专业理论知识的不同版块与中学语文教学相关度原因分析
中学教学强调语文的工具性，即学生能通过语文课程的学习，基本具备阅读各种文章的能力。对文本的把握在义务教育阶段侧重表层文意的疏通，在中学教学中注重通过阅读，掌握文章的要点。针对不同的文体，阅读方法都有一定差异，阅读诗歌，关注意象的特点、抒发的感情、音律的和谐；阅读新闻和报告文学，关注能揭示内容的标题、文章叙述的事件；阅读散文，注重感受的抒发、形式的自由等。中学教学中重点学习对各种文体的阅读方法，为学生阅读课文之外的文章打下基础。
其次，探讨文学形态及现代主义作品对中学教学影响微弱的原因。现实主义、浪漫主义、现代主义等文学形态理论与西方文学发展历史紧密融合，更切合对西方文学的解读。中国中学课本收录中国传统文学作品、中国现代文学作品较多，收录外国文学作品较少。对中国传统文学作品的文学形态分析，并不适合学生体会中国传统文学自身的特点，不宜于作为中学语文教学的重点部分学习。尤其是现代主义文学作品《变形记》《等待戈多》曾经出现于旧版中学教材中学习篇目，由于现代主义作品的内容上的“向内转”，表现上的“隐喻性”，中学生接受具有一定的困难。并且，现代主义作品在一般中学生今后可能接触的文本中出现几率较小，因此，逐渐退出中学教学内容。
通过对中学语文教学内容选取规律的探究，证明教师专业理论知识中文学体裁、文学常识部分对中学教学影响较大，而文学形态部分对中学教学影响较小。高校中文系师范生要重视对文学体裁、文学常识的学习。关于教师专业理论知识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
李雅诗，刘仲秋，女，华中师范大学中文系学生。 识对中学教学影响的研究有待进一步深化，以此指导高校中文系师范生对专业课程学习重点的把握。
[本文为2011年校级科研项目《教师专业理论素养对中学语文教学的价值和影响及现状分析》研究成果。]
注释：
1.王先霈，孙文宪：《文学理论导引》，高等教育出版社2005年版，第98页。
2.参见袁行霈：《中国文学史》（第三卷），高等教育出版社2005年版，第223页。
3.参见周晓明，王又平：《现代中国文学史》，湖北教育出版社2004年版，第510页。
4.参见张健鹏，胡足青：《美国语文》，中国妇女出版社2008年版，第335页。
参考书目：
[1]王先霈，孙文宪.文学理论导引.高等教育出版社，2005。
[2]王先霈，胡亚敏.文学批评导引.高等教育出版社，2005。
[3]王先霈，王耀辉.文学欣赏导引.高等教育出版社，2005。
[4]张健鹏，胡足青.美国语文.中国妇女出版社，2008。
[5]袁先霈.普通高中普通课程标准实验教科书（必修）语文（1—5册）.人民教育出版社，2006。
[6]人民教育出版社中学语文室.全日制普通高级中学教科书（必修）语文（1—6册）.人民教育出版社，2003。
摘要：高等师范院校承载着为基础教育培养合格师资的重任，科学合理的人才培养方案，决定了其培养目标和规格，决定了所培养教师的专业素质，可为基础教育合格人才的培养奠定坚实的基础。因此，如何制定科学合理的专业人才培养方案，成为本文研究的主要问题。
关键词：思想政治教育；人才培养方案；教师专业素质；途径
中图分类号：G623.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0051-03
一、专业人才培养方案与教师专业素质
（一）专业人才培养方案
人才培养方案作为高等学校本科专业人才培养的总体设计，是实现人才培养目标和培养规格的指导性文件，是学校组织、管理教学的主要依据，是学校监控、评价教育教学质量的基础性文件，是人才培养目标与规格的具体化、实践化形式，是学校实施人才培养工作的纲领，对人才培养质量的提高具有重要的导向作用。高等师范院校的首要任务是为基础教育培养合格的应用型人才。制定科学合理的人才培养方案是高等师范院校人才培养的一项基础性的工作，对人才培养的质量和规格具有十分重要的作用。
（二）教师专业素质
我国对于教师素质及教师专业素质的研究起步于20世纪末，与发达国家相比，起步较晚。对教师专业素质的界定也存在较大分歧，概括起来，具有代表性的有以下观点。叶澜教授从教师专业化出发，认为“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提”。■北京师范大学的林崇德教授认为，所谓“教师专业素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和”。■可以看出，教师专业素质首先表现为良好的思想道德素养和健康的心理品质，以及为了达到最佳的教育教学效果而应具备的知识素养和相应的技能。因此，无论从哪种观点出发，教师专业素质主要包括：思想道德素养、科学文化素养、教育教学技能素养、心理素养和身体素养等。在新时期，教师的专业素养不仅体现在教师的学历水平和专业实践能力上，更重要的是反映在他们先进的教育观念、多层次的知识结构和多方面的能力上。具体来说，教师专业素质就是教师在系统的教师教育和长期教学实践中形成和发展的、直接作用于教学过程的、具有专门性和指向性不可替代的心理和行为特质的体现。
基于以上认识，笔者认为，教师的专业素养，应该是教师为了实现教育目标，有效地完成教育教学活动所必需的知识、技能及相关的观念、能力的总和。人才培养方案的制定和修订工作关系到本科专业的培养目标和规格，决定了所培养的人才应具备的知识结构和综合素质，关系到所培养的人才能否适应社会经济和职业发展的需要。作为地方性高等师范院校，更要结合地方社会经济发展的趋势，适时修订人才培养方案，增强学生的社会适应能力和社会参与能力，提升学生的发展潜力。修订人才培养方案涉及到教学的各个环节，关系到学校的办学方向和教育质量，也对人才培养质量与学校的整体工作产生重大的影响。
为适应社会经济发展对人才提出的新要求，宁夏师范学院于2009年和2012年两次对人才培养方案进行调整，提出课程体系的七个平台，即通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、实践环节课程和教师专业教育课程，强化专业的实验、实习、社会实践和毕业论文（设计）等环节，加强了教师教育类专业课程体系。然而，随着人才需求的变化，现行的人才培养方案在执行中也暴露出个别课程所占比例过大、专业课程相对薄弱、课程结构安排不尽合理等问题。这些问题使得人才培养方案的修订成为学校发展中亟待解决的任务。
二、目前宁夏师范学院思想政治教育专业人才培养方案在教师专业素质发展中存在的主要问题
（一）培养目标与规格缺乏特色，难以体现学校办学定位
宁夏师范学院确立了“质量立校、人才强校、科研兴校、特色名校、文化荣校”战略，坚持走科学发展、内涵发展、特色发展之路，立足宁夏、面向西部、辐射周边，服务基层、服务基础教育、服务区域经济社会，努力把学校建成师范性、地方性、民族性特色鲜明，多学科协调发展、西部地区知名的教学型师范院校。由此，学校的办学定位趋于成熟，凸显了学校的特色。
学校2012版思想政治教育专业人才培养方案确定了“培养适应社会与经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握哲学、法学、政治学、管理学和教育学等多学科的基本理论和基本知识，具备思想政治教育教学、科研和管理能力，能够在中小学校、党政机关及企事业单位从事理论与思想政治教育学科的教学、科研、理论宣传和思想政治、法律服务等工作的高素质应用型人才”的培养目标。从上述人才培养目标与培养规格的定位分析，并未体现出学校师范性的特色，要求学生掌握的基础知识更趋于思想政治理论工作。学校地处宁夏回族自治区，即使培养思想政治理论工作者，也应体现出民族性的特色。使学校培养的人才更能适应民族地区教育和管理工作，体现学校地方性的特色。因此，学校思想政治教育专业人才培养方案确定的培养目标和规格缺乏特色，难以体现学校的办学定位。
（二）学生缺少专业引导和职业规划指导，学业方向和目标不明确
学校2012版思想政治教育专业人才培养方案通识教育必修课程中设置了《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程，在第一至第六学期开设，两门课程结合讲授，安排在第二课堂活动时间，共2学分，36学时。而笔者在第六学期承担《思想政治教学论》课程中，通过对该专业学生的调查、访谈，只有10%左右的学生明确选择教师职业，近40%的学生选择考公务员。这部分学生通过专业知识的学习，学业方向和目标比较明确，但这并非是通过《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程的学习而确定的，而是学生在选择思想政治教育专业时给自己的定位。还有40%以上的学生学业方向和目标不太明确，选择毕业后根据情况而定。由于学生的专业方向和目标不明确，直接影响到学校的教育教学质量。
（三）课程设置不尽合理，难以体现“厚基础、宽口径，重应用、强素质”的应用型人才培养理念
首先，理论课程偏多，专业实践与实用性课程偏少。其次，个别课程开设的学分过大、学时太多，严重挤压了专业课程。第三，开设的课程缺少民族性、宗教性课程，造成学生毕业后从事专业工作中缺乏基本的民族、宗教知识素养。第四，专业课程安排时间不合理，不利于学生专业知识的系统学习。第五，有的教师教育类课程与中学教学衔接不够紧，甚至脱节。
（四）实践教学环节比较薄弱
思想政治教育专业课堂教学理论性知识偏多，联系实际的内容较少，大多数课程均以讲授为主，极少安排实验与实践，学生实践的机会很少。虽然在专业人才培养方案中设计了专业实践、见习、实习等学时，但是实践的内容匮乏、实践的形式单一，学生无法得到有效的实践锻炼。学校现有的微格教室需要承担9个师范类院系学生的教学技能训练任务，加之开放时间不够，无法满足学生需求。学校实施的集中与分散结合的“放羊式”实习效果又不佳，一学期的毕业论文写作并没有提高学生的专业论文写作能力。由此可见，加强实践教学仍然是教学过程中的重要任务。
三、如何提高教师专业素质，改善课堂教学
1.紧扣办学定位，明确、落实培养目标与规格，突出特色。学校在近四十年的办学经历中，逐步明确了办学定位。据此，思想政治教育专业人才培养方案应该坚持“总体目标+学校特色+学科专业特色”的设计思路。即遵循国家的教育方针，以国家的培养目标设计人才培养的总体目标，保证培养的学生能够达到高等师范院校本科教育培养目标，全面提升学生的综合素质，将学生的创新思维、创新能力、创业精神与实践能力作为培养的重点；根据学校的办学定位，明确学校的办学优势，将教师教育作为学校的特色，培养学生服务基础教育和地方经济社会发展的意识和能力；学科专业特色就是在实现总体培养目标的基础上，发挥传统教学优势，彰显专业特色。
2.加强专业导引和职业规划指导，树立学生的职业意识，提升师德修养。根据学校实际，在思想政治教育专业人才培养方案修订中，应该注重学生的职业意识和师德修养。为此，从一年级开始，开设《大学生职业生涯规划和就业指导》课程，让学生从入校就逐步树立职业意识，对自己的职业生涯进行合理的划，避免学生在职业选择上的盲目性、茫然性；在一年级开设《大学生心理健康教育》，促进学生的心理和人格全面发展，使学生具有健康的心理和健全的人格；在二年级开设《思想政治教育专业导引》和《教师素养》课程，使学生进一步明确专业方向和目标，了解和掌握教师素养，成为热爱教师职业、适应基础教育改革、具有社会责任感的合格的中学教师。
3.优化课程设置，提升学生从教的知识素养。①合理设置课程结构。学校是应用性新升本科院校，在人才培养模式与人才培养理念上应体现自己的办学定位与办学特色，从服务地方经济社会发展和适应基础教育课程改革的实际出发，合理设置课程结构。调整理论教学与实践教学的比例，在总学分不变的情况下，应适当加大实践教学的学分，增加专业课程的实践教学学分。按照“理论与实践相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合”的原则，统筹安排、设计学生的实践活动。拓展选修课程空间，增加人文素养课程，使学生能够根据自己的兴趣爱好选修课程，拓宽视野，增强人文素养，促进专业素质发展。②适当压缩和调整《大学英语》课程学分。《大学英语》在一年级作为必修课程开设，培养学生英语听、说、读、写能力，通过学年考试完成《大学英语》学习；二年级将《大学英语》设为选修课程，为参加大学英语四、六级考试的学生开设，提升学生的语言能力。通过四、六级考试的学生，确认实践创新素质拓展学分。③针对西北民族的特点开设相关的特色课程。为了培养学生适应西北基础教育，思想政治教育专业应增设《当代中国民族理论解读》课程，设置《伊斯兰教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等选修课程。通过对这些课程的学习，使学生能够准确掌握我国目前的民族政策，理解民族问题，正确把握民族教育问题。④科学合理安排专业课程，体现专业知识的系统。在课程设置上应体现渐进性与系统性。为此，一年级主要课程设置通识教育课程和思想政治教育学科基础课程，二、三年级设置专业基础课程与专业核心课程，加强学生专业知识基础，四年级适当开设能力拓展和创新能力课程。这样的课程设置能够夯实学生的专业基础，也突出了知识的连贯性和系统性。⑤根据中学实际设置教师教育类课程。为了适应中学教学实际，在思想政治教育专业教师教育类课程中，将传统的《思想政治学科教学论》课程进行分解，设置《思想政治学科教学与课程设计》、《思想政治（品德）课程标准研究》与《思想政治（品德）教科书研究》，使学生全面掌握中学思想政治（品德）的教学观念、教学内容、教学方法等理论，结合思想政治课堂教学技能训练，全面提升学生的从教能力。
4.强化实践教学，提升学生从教的能力素养。建立科学合理的实践教学体系，即“全过程、两层次、十模块”的实践教学体系。将实践教学贯穿于学生四年学习的全过程；实践内容按学校和院系两个层次设置；安排军训、公益劳动、教育见习、教育教学实习、社会实践、课程设计、学年论文、毕业论文（设计）、通识必修课程实践、实践创新及素质拓展等十个模块。强化教育教学实习与毕业论文工作，将教育教学实习与毕业论文工作安排在第八学期，尽可能要求学生毕业论文选题结合地方经济社会发展与教育教学实际，采取切实可行的措施提高质量，提升学生教育教学与教育教学研究能力。随着教育整体水平的不断提高，特别是新课程改革的不断深化，对教师专业素质和教育教学能力的要求越来越高。只有提升教师的专业素质，促进教师的专业成长，才能适应新课程改革的需要，才能提高教育教学质量。因此，高等师范院校更应走在基础教育改革的前沿，制定科学合理的专业人才培养方案，为基础教育师资的专业素质发展奠定坚实的基础。
注释：
（1）叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，（1）：12-16.
（2）林崇德，申继亮.教师素质的构成及其培养途径[J].中小学教师培训，1998，（1）.
参考文献：
一、2015年度论文转载概况
1.栏目设置及论文分布
2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。
2.源杂志转载量分析
2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。
3.第一作者情况分析
（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。
二、地理教育研究的热点回顾
1.地理课程研究
2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。
3.地理教学研究
（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。
②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。
④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。
（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。
4.地理教育测评研究
地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。
三、地理教育研究的热点走向
1.突出学科特色的地理教学研究
突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。
2.地理学科核心素养研究
培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？
3.高考地理试题研究
高考地理试题研究一直得到学界的持续关注。高考地理试题研究既可以偏重理论研究，如开展基于学生核心素养培育的高考地理试题命制研究、高考地理试题与地理课程标准一致性分析工具的研制等；又可以侧重实践研究，如开展2016年高考地理试题统计分析。
欣喜的同时，笔者也深为当前幼儿园教师方法论素养整体不太高这一突出现实问题而忧心。甚至，毫不夸张地讲，方法论素养的缺失或缺陷已成为当前幼儿园教师专业发展的重要绊脚石。《幼儿园教师专业标准》第30条要求幼儿园教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法”，第53条要求幼儿园教师能“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。基于儿童发展与学习的科学保教和游戏，应该是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准》共有的核心要义。具体而言，采用科学适宜的方法对儿童发展、学习、保教和游戏的特点规律及其潜在机制进行探究和解释，是进行科学保教和有效游戏的基础和前提，进而也是幼儿园教师具有不可替代性的核心竞争力。然而，从笔者评阅的这些论文和参与的这些研讨来看，标准的要求与现实的水平之间依然相距较甚。至少，从方法论角度来讲，绝大多数幼儿园教师(也包括准幼儿园教师)的专业性都亟待提升。即使对于诸如观察、访谈、作品分析等这些常用的教育心理学研究方法，老师们使用起来也往往是捉襟见肘或力不从心，甚至会面临邯郸学步或张冠李戴的尴尬之局。就如观察不等于观看、谈话不等于聊天一样，任何一个被称为方法的事件，都有其约定俗成的构成要素、操作程序、科学指标、分析技术和表述语系，不能被随意制造，也不能被任意删减，更不能被乱用瞎扯。然而，就笔者所体验而言，这些“不能”似乎已成为一个普遍的实然困境。
方法论素养是创新型人才培养的国际标准，是国际幼儿园教师培养的通用目标，也是我国卓越幼儿园教师培养“厚基础，强能力，重融合”的内在追求。所谓方法论素养，通常可以理解为一个人在科学研究方法方面的学识涵养、操作技能和分析解释等方面的综合表现。方法论通常包含三个层面的维度结构。一是研究范式，二是研究方法，三是研究技术。在教育心理学领域，研究范式通常可分为质性研究和量化研究两大类。研究方法是一套针对具体问题而采取的具有独自特征的可操作性问题解决程序，通常包括目的、取样、工具、过程等具体要素与标准。研究技术通常是指资料、样本和数据等的采集、编码、统计、分析等所依托的硬件和软件，如用于数据采集的音像设备，用于脑电研究的ERP、EEG、fMRI等设备和软件，用于质性分析的NVivo软件以及用于量化分析的SPSS软件等。此外，广义的方法论素养还包括问题提出、批判论证等更综合的能力。
从2001年中小学普及信息技术教育开始至今，信息技术教师经过十余年的成长，已成为推动基础教育信息化建设的一支重要力量。为了更好地落实《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》，有效促进信息技术教师专业发展，以“信息技术教师”为检索词，运用内容分析法对2001-2012年以来公开发表的文章从发表数量、作者类型、研究主题等方面进行了梳理与分析，并结合信息技术教师专业发展实际，提出从专业发展主体、途径和保障三个方面指导今后信息技术教师专业发展的策略。
【关键词】信息技术教师；内容分析；信息技术教育
【中图分类号】G451.2【文献标识码】B【文章编号】 1009―458x（2014）04―0066―04
2000年10月份，教育部召开了中小学信息技术教育工作会议，颁发了“关于中小学普及信息技术教育的通知”和“中小学信息技术课程指导纲要（试行）”等重要文件，决定从2001年开始用5-10年的时间，在中小学普及信息技术教育,以信息化带动教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展。作为中小学信息技术教育的承担者――信息技术教师，经过十余年的成长与发展，已成为推动教育信息化发展的一支重要力量。那么在十余年的发展历程中，信息技术教师经历过什么？在专业发展中遇到过哪些问题？有什么成功的经验？今后走向如何等需要去总结和思考。在《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》落实之际，有必要系统总结和梳理十余年来信息技术教师的成长与发展经验，从而更好地推动今后教育信息化的发展和信息技术教师的专业发展。
一、信息技术教师研究进展与问题
为了全面获得国内十余年来对信息技术教师成长历程研究进展，本文采用一种适合对传播内容进行现状分析或意向分析的研究方法――内容分析法来开展研究。
1. 研究设计
（1）研究对象
在中国学术期刊网CNKI镜像站点，采用“篇名”为检索项，以“信息技术教师”为检索词精确匹配，检索范围为全部期刊，检索了从2001―2012年间学术期刊网上有关信息技术教师方面的论文，共检索到260篇，其中剔除不符合要求的文章6篇，最终确定有效研究样本为254篇。
（2）研究方法
运用内容分析法开展研究，关键是设计分析维度，进行评判记录。在设计分析维度上，根据样本内容分析和目前有关教师专业成长的有关理论来确定分析维度。通过仔细分析，最终确定按照文章发表的时间与数量、文章内容主题两大类。依据时间与数量，分析十余年学者们对信息技术教师的关注程度与趋势。依据论文内容主题，分析信息技术教师在成长与发展中受到了那些方面的重视，以进一步展望未来信息技术教师的走向。在量化分析材料的基础上，根据已确定的维度，统计分析单位在每个维度中出现的频率并做好评判记录。在遇到不好确定归属维度的时候，进一步分析讨论并请另外的研究者一起商定，以确保内容分析结果的可靠性。评判记录的结果采用Excel2003进行分析。
2. 研究进展
（1）数量
从数量上看，近10余年学者对信息技术教师的关注并不稳定，变化比较明显（见表1）。
表1关于信息技术教师方面的论文数量统计
[年份\&2001\&2002\&2003\&2004\&2005\&2006\&2007\&2008\&2009\&2010\&2011\&2012\&总计\&数量\&1\&9\&6\&13\&18\&26\&45\&23\&29\&13\&36\&35\&254\&百分比(%)\&0.39\&3.54\&2.36\&5.12\&7.09\&10.24\&17.72\&9.16\&11.42\&5.12\&14.17\&13.78\&100\&]
在此基础上进一步分析了核心期刊发表的论文数量与教育技术学专业期刊发表的论文数量。在这12年里，核心期刊（含教育技术专业核心期刊）共发表的有关信息技术教师方面的论文为44篇，占总篇数的17%；教育技术专业期刊共发表有关信息技术教师方面的论文93篇，占37%。由此看出，信息技术教师并没有得到更多权威人士的关注，而在教育技术学研究中，信息技术教师成为关注的对象之一，并受到一定程度的重视。
（2）作者类型分布
对论文作者的统计分析可以从侧面反映出关注信息技术教师群体的相关情况，具体见表2所示。
表2作者类型分布情况
[\&高等院校及科研院所\&中小学校\&中专、中师、职校\&各级电教馆、教科所、教研室、培训中心\&中小学与高校全作\&单位不明\&合计\&数量（篇）\&145\&61\&10\&16\&11\&11\&254\&频率（%）\&57\&24\&4\&7\&4\&4\&100\&]
从表2可以看出，在254篇文献中，有145篇的作者来自高等院校及科研院所，占57%；24%的作者来自普通中小学校；7%的作者来自各级电教馆、教科所、教研室、培训中心等；4%的作者来自中小学与高校的合作；4%的作者来自中专、中师或职校。由此可见，来自高校的研究者是关注信息技术教师的主要群体，而来自一线中小学及中小学与高校合作的工作者占得比重较小。
（3）研究主题的特征及分布
根据教师专业发展的相关理论和近十余年有关信息技术教师方面的文献资料，将研究内容分为10个主题：① 信息技术教师专业发展；② 基础教育课程改革；③ 职前信息技术教师培养；④ 职后信息技术教师培训；⑤ 信息技术教师素养或素质方面；⑥ 信息技术教师角色、地位、作用；⑦ 信息技术教师教学或科研；⑧ 信息技术教师现状调查；⑨ 信息技术教师应对的挑战；⑩ 其他方面（主要是一些有关信息技术教师方面的论坛等）。
考虑到信息技术教师的成长与发展与基础教育课程改革同步，而课程改革又是这十余年基础教育领域中的最大变革，因此我们又对基础教育课程改革和信息技术教师专业发展两个主题相关的文献资料又作了进一步细化，具体结果见表3所示。
表3研究主题分布情况
[研究主题\&数量
（篇）\&百分比
（%）\&合计
（%）\&信息技术教师专业发展\&专业发展本身的研究\&专业认同\&6\&2.4\&22.1\&专业发展现状\&7\&2.8\&专业发展模式、途径、策略\&30\&11.8\&专业发展多角度审视\&10\&3.9\&专业发展影响因素\&3\&1.2\&促进专业发展的相关研究\&教师知识\&8\&3.1\&8.2\&教师能力\&9\&3.5\&教师效能、信念\&4\&1.6\&基础教育课程改革\&心理调适方面\&3\&1.2\&8.7\&专业素质方面\&9\&3.5\&角色定位方面\&4\&1.6\&课改认同方面\&3\&1.2\&冲突与挑战方面\&3\&1.2\&职后信息技术教师培训\&\&32\&12.6\&12.6\&信息技术教师教学或科研\&\&31\&12.2\&12.2\&信息技术教师素养或素质方面\&\&26\&10.2\&10.2\&信息技术教师角色、地位、作用\&\&23\&9.1\&9.1\&信息技术教师现状调查\&\&23\&9.1\&9.1\&职前信息技术教师培养\&\&4\&1.6\&1.6\&信息技术教师应对的挑战\&\&4\&1.6\&1.6\&其他方面\&\&12\&4.7\&4.7\&总计\&\&254\&100\&100\&]
由表3可见，在这十余年的成长与发展中，学者们从多个方面对信息技术教师进行了关注和探索。从文献数量上看，学者们对信息技术教师的关注程度存在不平衡性，关注度从高到低依次为：专业发展30.3%、职后培训12.6%、教学与科研12.2%、素养与素质10.2%、角色与地位9.1%、现状调查9.1%、课程改革8.7%、其他方面4.7%、职前培养1.6%、应对挑战1.6%。
从数据上看，最受关注的就是关于信息技术教师的专业发展，占到30.3%。由此可以认为，受教师专业化发展大潮的影响，学者们积极从信息技术教师专业发展的角度开展了大量研究，既有从专业发展本身出发，探讨有关专业认同、专业发展模式、专业发展影响因素及多角度审视专业发展的问题，也有从有利于教师专业发展的角度出发，对教师知识、能力与效能等方面开展的研究。其中围绕教师专业发展本身开展的研究最多，占到22.1%，并且从内容上进一步分析，主要集中在信息技术教师专业发展模式、途径、策略等方面，占到11.8%；围绕有利于教师专业发展开展的研究较少，占到8.2%，并且从内容上看关注信息技术教师能力方面的相对比较多，占到3.5%。
信息技术教师相对其他的教师群体来说，比较年轻，缺乏相应的教学经验，因而关于职后信息技术教师培训、信息技术教师教学与科研、应具备的素质、承担的角色与地位等文献相对比较多。另外，从2000年开始实施的新一轮基础教育课程改革给中小学教师带来了很大的冲击与挑战，学者们充分注意到这一点并围绕新课改开展了相关研究，旨在提高信息技术教师的专业发展水平以应对这一挑战。
3. 存在的主要问题
（1）从文献数量看，关于信息技术教师方面的研究总体上比较少，对信息技术教师的探讨主要集中在教育技术领域，其他领域对信息技术教师的探讨比较少。信息技术教师的成长与发展是教师专业化运动中的一个重要组成部分，应该多领域、多视角去关注信息技术教师的发展。
（2）从作者类型分布上看，高等院校是研究信息技术教师的主力军。信息技术教师的专业发展尽管离不开理论上的探讨与分析，但缺少来自中小学一线信息技术教师的参与，会导致研究缺乏实效性，也会影响到一线信息技术教师的专业发展主体性。应该多调动中小学信息技术教师开展研究的主动性和积极性，积极倡导高校教育技术（信息技术）学科专家和中小学信息技术教师开展合作，发挥双方的优势，共同分析和研究信息技术教师专业发展中存在的问题。
（3）从研究主题上看，已有的研究虽然围绕信息技术教师专业发展这个核心问题开展了多方面的探讨，取得了一定成果，但从文献梳理的结果看，真正关乎到信息技术教师专业发展的文献并不多，没有提出有效的专业发展途径与方法。另外，已有研究虽然注意到了信息技术教师的生存现状逐渐被边缘化，没有受到应有的重视，但很少从全局出发去分析和解决边缘化问题，更没有从专业发展保障上去考虑。
二、未来信息技术教师发展路径的思考
已有的研究对信息技术教师的成长与发展起了很大的指导性作用。在当前国际教师专业化发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》以及《中国教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》实施的大背景下，信息技术教师该何去何从？笔者结合十余年来信息技术教师已取得的研究进展、存在的问题以及目前信息技术教师展专业发展的客观实际，认为未来信息技术教师的发展与走向应该在国际教师专业化运动的引领下，立足实际，着重从发展主体、发展途径和发展保障三个方面去促进专业发展。
（一）从专业发展主体看――提高信息技术教师专业发展的主体性与适切性
从专业发展主体看，传统发展观习惯于把教师作为一个外在于发展的客体，忽视了教师在专业发展中的主体性[1]。当前主体性教育理论的发展已有由主体性向主体间性扩展[2]，因而对教师专业发展的关注不能仅停留在“主客体”关系的认识上，还应该进一步深化与拓展，不能把教师专业发展作为一个客体对待，应该充分认识到教师在专业发展中的主体性。
中小学开设信息技术教育课程至今虽然已经十余年了，但相比其他的课程来看，仍然是一门年轻的学科，各方面的经验不够丰富，再加上课堂教学具有情境性与多变性的特点。因而，对于信息技术教师来说，就是要从自身出发，多关注和研究信息技术课程，在平时的教学中多观察、多学习、多反思，针对问题积极开展课堂行动研究，从而增强自身专业发展的主体性和适切性。
（二）从专业发展途径看――加快信息技术教师专业成长的步伐
提到教师专业发展途径，很容易想到合作教学、教学反思、校本培训、校本教研、课例研究、教育叙事研究、组建学习共同体、建立专业发展学校等人们常提到的方式，但这些方式是面向整个教师群体的，对于作为教师专业群体中重要组成部分的信息技术教师来说未必完全合适，还要充分考虑到信息技术教师群体的特殊性。笔者根据前期的调查认为，应该从信息技术教师的自我效能感、专业知识与技能以及加强反思三个方面抓起。
1. 提升信息技术教师的自我效能感
教师的自我效能感是关系到教师的自我信念、判断与感受，直接影响着教师的自主成长，对激发教师专业发展的主体意识、提升教师教育有效性有着重要意义[3]。从信息技术教师来源看，多数是由学习其他专业的人员转过来的或半路出家的，科班出身较少，由于本体性知识和实践性知识的欠缺，自然会影响他们的自我效能感。近年来随着教育信息化的不断深入，虽然越来越多的教育技术学专业或信息技术教育专业的毕业生担任信息技术教师，但基础教育课程改革给信息技术教师带来了不小的冲击，尤其是新的教与学的方式会在课堂管理、教学策略和学生参与上对信息技术教师造成影响，进而影响到他们的自我效能感[4]。因此，需要从课堂管理、教学策略和学生参与方面多探索和研究，尽可能增强信息技术教师的自我效能。
2. 加强专业知识与技能的学习
从教育技术学或信息技术专业的培养目标看，就是要把信息技术教师培养成既懂教学又懂技术的专家，并且能注重综合性知识的应用。与其他专业培养目标相比，信息技术教师更需要加强学科专业知识、教育学专业知识、科学文化知识、实践性知识的学习与应用等多方面的学习。从信息技术学科特点看，当前信息技术日新月异，信息技术教师需要不断了解前沿技术应用，加强信息技术应用能力。从现有的信息技术教师培训看，已有的教师培训无论是培训内容还是培训方式都还无法满足当前信息技术教师的实际需求。因此，不管是从培养目标还是信息技术学科本身以及教师培训，都需要信息技术教师不断加强专业知识的学习，特别是关于本体性知识和实践性知识的学习，与此同时，还要加强信息技术学科教学能力和信息技术应用能力的学习，促进专业发展。
3. 加强反思
反思历来被看作是促进教师专业发展的有效途径之一。笔者之前对信息技术教师进行过相应的调查，多数信息技术教师年纪轻、职称低，没有充足的教学经验和课堂管理经验，再加上信息技术课程开设时间不长，教师梯队还没有形成，没有现成可借鉴的教学经验，并且缺少像其他学科“传、帮、带”的教研活动。这就决定了他们只有通过不断加强反思，才能找出一条行之有效地教学和管理的经验与方法[5]。
（三）从专业发展保障看――增强信息技术教师专业发展的安全感与成就感
1. 关心和支持信息技术教师的成长，解除后顾之忧
正在深入开展的基础教育课程改革、信息技术教师队伍本身及社会地位导致信息技术教师在专业发展上缺乏应有的安全感。由文献和调查得知，信息技术教师受到课改的冲击较大，一方面他们要面对课程改革的挑战；另一方面还要充当起学校教育信息化的重任，任务繁杂。另外，信息技术教师队伍结构复杂，既有科班出身的，也有其他学科转过来的，这些都无形中加大了信息技术教师的压力，缺少专业发展应有的安全感。因此，应该多关心和支持信息技术教师，创设有利于信息技术教师专业发展的文化氛围，实施人文关怀，增强信息技术教师专业发展的安全感[6]。
2. 提高信息技术教师的职业声望与社会地位
受升学率的影响，目前信息技术课在中小学里多数被认为是副课，没有得到应有的重视，信息技术教师无法摆脱“副科情结”，被边缘化，职业声望低[7]。从社会地位看，信息技术教师承担的角色多、任务杂，很少能享有像其他“主课”教师那样的进修或培训机会，各种奖金、福利等待遇普遍比主课教师低，没有得到应有的回报，热情没有得到有效保护，社会地位低。这些都不利于激发信息技术教师工作的积极性，导致信息技术教师缺乏应有的成就感。因此，应该像关心其他教师那样关心信息技术教师，建立合理的评价激励机制，提高其待遇和声望，增强信息技术教师工作的积极性。
总之，信息技术教师的成长与发展是教师专业化运动中的一个重要组成部分。在过去的十年中，信息技术教师发展取得了很大进步，但还存在不少问题，在当前的实际情境下，应该多领域、多视角去关注和促进信息技术教师的专业发展，加快专业化进程，为我国教育信息化的深入开展做出积极努力。
[参考文献]
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关键词：大赛；促进；专业发展
促进中职校教师专业发展的内涵及重要意义
1.中职校教师专业发展的内涵
教师专业发展是指教师个体的专业水平由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。教师专业发展的内在结构，应该包括专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望及专业发展意识等方面。
2.促进中职校教师专业发展的意义
中职校教师专业发展是新课程改革的必然要求。我国第三次课程改革由试点实验、扩大实验，到现在在农村中职校的全面推广。新课程对教师的能力和水平赋予了新的内涵，对教师专业发展的途径和方法也提出了更高的要求。无论是从世界课程改革的历史经验和教训，还是从我国中小学教育、教师的实际看，进入课程实施阶段，课程改革成败的关键在教师。只有建设好一支能够胜任新课程的师资队伍，新课程才能在学校、在课堂得到最终的落实。
促进中职校青年教师专业发展的具体抓手
虽然大家都知道提升教师专业发展的重要性，学校也一直在努力，也许是因为方法不得当等原因，效果并不明显。为了改变这个现状，我校创新了工作思路，根据青年教师进取心强的特点，以大赛为抓手，促进青年教师的专业发展，取得了丰硕的成果。
为了加强对青年教师的培训及管理，我校专门成立了“青年教师发展学校”和“研修班”（简称青发校），由教科室主任担任班主任，具体负责青发校的各项工作，各教学部门管教学的主任担任副班主任，协助教科室主任开展工作，还成立了班委，协助班主任管理班级中的各项事务。成立青发校的宗旨就是通过开展形式多样的活动，促进青年教师的专业发展。我校青发校在做好“请进来”、“走出去”的同时，重点通过组织一系列的活动为青年教师的发展创造条件。
1.通过开展校级“两课”评比提升青年教师的教学能力
为了进一步提高我校青年教师的教学设计和课堂教学能力，掌握教学设计的基本原则及策略，提高教学设计的针对性和可操作性；促进多媒体信息化手段的运用，优化课堂教学效果；为省市“两课”评比和信息化教学设计比赛做准备。我校青发校开展了文化基础课（德育、语文、数学、英语、计算机基础）教学设计比赛和专业优质课评比活动。全体学员积极参与，以饱满的精神状态投入到此次活动中，认真揣摩所选教材中蕴含的教学思想和方法，积极探索教法，精心设计教案。很多老师的教学环节设计都非常新颖、别致，老师们在课堂上引导学生自主学习，课堂形式活泼多样，气氛轻松愉悦。说课时，各位老师尽情展现了自己的风格和魅力，不论是对教材的地位和作用、三维目标的确定、教法分析、学法分析还是教学程序的设计等都能言之有理，言之有据。此次活动有力地促进了学校青年教师的业务水平和教学能力的提高，推进了学校师资队伍建设和教学管理制度创新，青年教师教学能力在“两课评比”活动中得以提高。
近两年，我校有四名青年教师（都是青发校学员）在江苏省职业学校“两课”评比活动中，荣获二等奖，另有多名青年教师在南京市“两课”评比活动中获奖。2013年我校举办了教学开放日活动，开放日当天来自省内十所院校和南京市职教教研室及溧水区教研室的六十六位老师和领导参加了听课、研讨活动，他们对十九位教师（他们中有十二位是青发校学员）开设的公开课给予了高度评价。听课老师普遍认为：开课教师的教学设计合理，教学手段应用丰富，媒体使用适时、适度，能很好地为教学服务；课堂组织形式新颖、流畅、自然；教师能将职业意识贯穿到教学内容之中，三维教学目标能有效达成。
2.通过开展校级论文评比提升青年教师的教科研能力
为了提升青年教师的教科研能力，青发校每学期都会开展教育教学论文评比活动。论文选题结合学校现阶段的热点、难点问题，供大家参考。在活动中，学校聘请教科研经验丰富的老教师担任评委，对评出的优秀论文进行奖励，特别优秀的论文由学校负责推荐发表。同时，学校引导青年教师开展课题研究，就如何选题、申报、撰写开题报告、开展课题研究……手把手地进行培训、指导，并鼓励全体学员积极申报各级各类课题，对结题的课题学校将给予物质奖励。
近年来，青年教师进行教学研究的热情空前高涨。现在几乎每位青年教师每年都会在各级各类刊物中，有的青年教师每年发表3篇以上。今年，我校有8位青年教师主持了南京市教科所立项的市级个人课题，有15位青年教师主持了区级个人课题，有23位青年教师主持了校级个人课题，还有很多青年教师参与了省市集体课题的研究。现在，我校教师参加课题研究已形成了良好的氛围，这必将促进我校教师的专业发展。
3.通过开展技能竞赛活动提升青年教师的专业技能
我校针对学科的特点，对每位青年教师提出了明确的学科素养要求，特别对专业教师的动手操作能力提出了严格的要求。为此，学校加强了对专业教师专业技能的训练和培训，不断提高他们的专业技能水平。一方面，学校组织专业教师有计划参加各级各类的专业技能培训；另一方面，通过技能大赛引领专业教师的专业技能提升。
我校积极承办区“技能节”，为师生搭建一个展示技艺的舞台。学校对获奖选手的奖励丰厚，并且优先推荐优秀选手参加更高级别的比赛，青年教师参与热情高涨。目前，“带技能”、“练技能”在青年教师中已经蔚然成风，他们的技能水平得到了整体提升。近年来，我校教师在各级各类技能大赛中屡获大奖，单招技能考试成绩也是稳步提高。
4.通过读书竞赛活动夯实青年教师的教育教学理论基础
关键词：核心素养；学科素养；校本科研
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）06-0020-02
首先在《国家中长期教育改革与发展规划纲要》明确指出：把教育摆在优先发展的战略地位；全国卫生与健康大会明确指出：只有全民身心的健康发展，才能称得上全面的小康社会；因此，发展学校体育将成为今后教育发展的首要任务。其次，社会发展需要复合型人才，而当下的大学毕业生却满足不了或者达不到用人单位的用人要求。我们的教育到底要培养什么样的学生，要怎么培养，这些都是我们教育者要面对的问题。据统计，2015年全国中小学在校生农村留守儿童达2019万，面对这么庞大的群体，我们深处农村的教师，特别是体育教师，更应该对这个问题进行认真思考。
一、背景分析
我们国家已经成为世界第二大经济体，我们要从人才大国向人才强国迈进。为了满足社会各种人才的发展需要，国家提出发展学生的“核心素养”。“核心素养”的主体是学生，离开学生谈核心素养就是无本之木、无源之水，而学生的成长也离不开教师的发展。
从哲学的角度看：对于同一层面上的两个事物而言，它们之间的距离越近，代表它们之间的联系也越紧密，彼此之间的作用与影响也就越大。因此，发展学生的核心素养，务必提升教师的专业素养。心理学“一致论”指出：学生成长与教师发展内在关联性紧密，教师发展是学生成长的基础，确保教师的专业素养发展也是教育行政部门应该考虑的问题。随着教育改革的不断推进，农村教师专业化发展得到重视和加强，农村体育教师的专业素养提升越来越成为教师专业化发展的重中之重。
二、概念分析
1.学生核心素养：核心素养是指学生在不同阶段的学校教育中，个人逐渐掌握应对复杂社会的能力，以及作为一名学生应该具备的道德素养与健全人格。在核心素养大背景下，各校研究的重点不一样：学生核心素养评价、教师专业素养发展、学校学科素养建设等，这几个维度都可以阐述。要使核心素养顺利落地，除了关注学生自身素养发展之外，抓好教师专业素养发展，显得尤其重要。
2.教师专业素养：为了更好地实现学校教育，教师帮助发展学生核心素养自身所应具备的综合能力；以及作为一名教师应具备的良好的职业素养及课堂创新能力。
3.体育学科素养：体育学科素养指集广大教师的热情与智慧，积极组建团队，以增强学生体质，促进学生综合能力全面发展；同时积极关注教师自身成长，并制定教师发展规划；积极开展学校体育，提升学校体育文化的一种能力。通过“体育学科素养”建设把农村体育教师专业发展与团队建设抓起来，实现农村体育教师的专业发展，促进农村体育队伍的建设发展。
三、发展策略分析
为了更好地实现学生核心素养全面发展的目标，学校应依托体育学科素养来实现教师的专业素养发展及团队建设。我们开展学校体育教学研究，力图通过教师培训，使体育教师在“教学管理，科研探索、团队意识”等方面促使教师专业发展。厦门市农村学校的学生主要来自农民工的孩子，受条件制约，导致很大一部分体育教师不知道该怎么发展自己。农村学校办学条件不及城乡学校，因此我们要善于挖掘学校自身的特点与农村体育教师自身的闪光点，促进教师专业素养发展。
1.基本思路
（1）教师专业发展：核心素养提出要培养符合社会发展需求的综合性人才，这就要求教师的专业发展要满足学生发展的需要。农村体育教师的专业发展旨在通过参与体育学科素养建设，让教师的“教、研、组”三方面都有所提升，能更好地提高农村留守儿童的各方面能力。
基本思路：结合本校的实际情况，通过校本教研来实现教师专业素养的提升；搭建校本教研平台，让教师展示自我，提升自己；通过专家引领、名师指导，创建校本科研模式，组织大家进行课题研究、校本课程建设，寻找学校体育特色来促进教师个人的专业发展。
（2）教研组团队建设：个人的发展离不开集体这个大环境。教研组顾名思义要注重“教学、研究、组织”三个领域建设。农村体育教研组建设通过“提升教师课堂教学理念，搭建教研平台及科研模式，构建队伍文化及体育特色”三个方式来完成教研组建设。
基本思路：由学校组织竞聘选拔一名有责任心的组长，再由组长确定团队口号及发展目标，以一定的目标和理念来组建体育教师共同体，形成团队文化；再设若个备课组，协助教研组完成各项工作。
（3）体育W科素养建设：体育学科素养发展需要团队建设，而团队发展要求有“人、口、才”几个基本要素，应充分挖掘各教师的长处，形成团队合力，以实现体育学科素养利益最大化。体育学科素养建设的具体内容：从课堂教学与运动训练提升、教师科研模式的研究、体育教研组文化的构建三个方面进行。
基本思路：由教研组统一制定学科发展目标、口号，形成团队文化。每位教师提供一张生活照，每张照片下配上教师的毕业学校、专项、特长以及取得哪些教育教学成果；写上每位教师的工作信条与发展愿景，形成学科素养文化。
2.发展策略
基于核心素养大背景下，我们要先构建农村学校体育学科素养发展的研究思路，成立农村体育教师专业素养发展小组，挖掘本校体育特色；根据本校体育特色及教师个人特点，探索体育教师专业发展思路。教师专业素养发展策略重在目标的确定，由目标引领行动，会使措施的制定与选择更加明确。制定体育学科素养建设发展分三步走，根据学科特点，立足课堂，密切结合教师专业发展，开展具体的行动研究。
（1）个人发展策略。制定教师个人专业发展目标与详细的三年或五年规划；每个月进行一次小结，每个学期进行一次跟踪评价与考核，对照教师个人发展目标与队伍建设规划，看整个发展目标进展的如何。教师专业化发展可以依托“教学竞赛、论文撰写、课题研究、团队建设、备课组活动”几个渠道来进行。
主要措施：教师专业素养提升立足校本科研，校本科研主要是以学校自身为科研平台，全组教师就课堂教学、运动训练中所遇到的问题进行研讨的一种活动。挖掘学校体育特色，明确每位教师优缺点，进行合理分工，形成以各项目为研究对象的课题研究小组；把教学过程中所遇到的具体问题罗列出来，共同研究，以具体的项目研究带动教师个人科研能力的发展。
（2）团队发展策略。制定教研组团队建设发展规划，统领教师个人专业素养发展规划；教研组长应该由一个负责任、有大局意识的体育人来担任；一个好的组织，能起到承上启下的作用，能成为学校体育发展的中坚力量。学校层面要做好教研组长的选拨聘任工作。
主要措施：教研组团队建设规范校本培训。开展教师教研培训，形成条例，每两周一次，每次要有活动主题，明确主持人；积极开展备课组活动，进行教师专业方面的研讨，例如，教育教学理论的探讨，教学设计的提升，学科问题的沟通，说课评课的研讨；积极组建青年教师培训班，在专家地引领下开展青年教师的职业素养培养，个人专业发展规划等。
3.学科建设策略
成立w育学科素养研究小组，统筹三年或五年的学科素养规划建设，并明确各项目具体负责人；创设教师教学平台、教师科研模式、团队制度文化；制定发展评价机制，促进教师个人专业发展与队伍建设发展。包含了三个维度：课堂构建意识及专业能力提升；教育科研意识及校本研讨能力；核心素养意识及团队文化认同。
主要措施：体育学科素养培养应立足于团队文化建设。农村体育教师专业素养发展要立足于教研组内进行，强调教师个人在团队中的位置感与责任感；每次活动中教师的个人感悟要及时共享，并形成反馈机制；关注全员参与，注重老教师与新教师的带教对接，并形成定期的反馈机制。
四、总结与建议
教研组应集全组教师智慧，打造体育学科素养建设平台，进行多种形式的学科教研，使教师获得先进的理念，并获取将理念变为行动的方法。挖掘本校或本区域体育教学的亮点与特色，分析体育教师队伍资源，把握学校体育教学问题，选好研究的突破口，将问题转化成课题。
1.总结
（1）农村体育教师专业发展要依托学校或当地的体育特色来进行。
（2）教研组是每个教师实现专业发展的“家”；各位组员要齐心协力，形成合力。
（3）有经验的优秀教师带领年轻教师成长，构建名师队伍，促进教师共同发展。
2.建议
（1）农村教师专业发展重在心态的培植；有为才有位，让自己忙碌起来，持之以恒做一件事。
一、专业化的基本内容
教师专业化，是指教师按照职业岗位需要，实现学科专业发展和教育专业发展的过程。它包括学科知识与能力的专业化和教育科学素养的专业化两项内容。其核心是教师的教育科学素养的专业化，是培养人、发展职业能力的专业化。
当前，中学历史教师自我发展，应立足于自身行为，努力提高自身的专业化水平。中学历史教师的专业化应包括以下两方面内容。
一是学科专业化。知识：具有系统的学科知识，不断更新学科知识，掌握学科领域的前沿动态与信息。它包括史学理论、史学结论和史学史实。教学：熟练运用历史教学理论、策略、方法，自主组织教学，实现课程标准，提高课堂教学效益。它包括对学生的指导、辅导、评价，发挥学生的主体地位，促进学生个性化发展。
二是教育素养专业化。师德：具有高尚的师德，具有教育的责任感与使命感，全面关心学生，把“爱”作为教育的追求。师能：具有先进的教育理论，采取恰当的时机、科学的方法，加强学生的思想道德教育，提高育人绩效。它包括与学生、家长、学校的沟通能力、班级管理能力、整合教育资源的能力等。
无论是学科专业化，还是教育素养专业化，都要求教师具有较强的科研能力，对教育教学过程中出现的问题，及时进行研究，采取科学的方法与手段，提高教育教学的质量，促进学生的健康、和谐、可持续发展。
二、专业化的主要途径
中学历史教师专业化的自我发展，其先决条件就是教师要有把自己塑造成具有高尚的师德、渊博的知识和高超的教育教学能力的强大内动力。只有具有这种内动力，才能在优势职业的诱惑下，才能在繁重的教学中，始终恪守自己的专业追求，促进专业化的不断自我发展。
在当前情况下，教师的自我发展，应遵循“自学―实践一反思一提高”的模式，循序渐进，螺旋式地上升。这种模式是指中学历史教师根据自己实际制定的目标，对自己以往的教育教学行为进行深刻反思，用教育科研的方式主动地获取知识、应用知识、解决实际问题，提高自身的理论素质和实践能力，从而促进专业化发展的一种自我培训模式。
一名优秀的中学历史教师必须掌握科学文化基础知识、历史学科专业知识、教学的基本知识与技能、教育的基本知识与技能等。因此，教师要把学科、教学、教育等方面的基本知识、技能作为自我发展的重点。要实现中学历史教师专业化的自我发展，必须做好以下四个方面的工作。
一要学习、掌握、运用先进的教育教学理念，指导教育教学行为。理念是行为的先导，要想求得专业化的发展，必须要用先进的教育教学理念武装自己。中学历史教师可通过图书馆借阅、网上搜索、向专家请教等多种方式，阅读古今中外著名的教育著作。常读不辍，勤于笔记，深刻领会每一种教育思想或理念的实质，特别是认知主义学习理论、行为主义学习理论、建构主义学习理论和新课程所倡导的学习理念，树立正确的师生观、教育观、教学观。大胆运用科学理论，指导自己的教育教学，反思自身的问题，提高自己的理论水平和教育教学的科学性、有效性。
二要积极参加学科活动，乐于实践，不断提高学科知识、教学技能。专业知识与专业技能，是中学历史教师专业化的重要标志，也是自我专业化发展的关键所在。自我专业化发展不仅要求中学历史教师不断地更新知识与教学技能，而且要不断地探究如何让学生不断地习得历史知识与学科技能，如何去引导与评价学生的历史学习，从而促进学生历史素养的提高。这些专业知识与专业技能，教师除了自我学习、实践与反思外，还要积极参加本地区、本校的公开课、论文评比、学科培训、教研组活动、集体备课、课题研究等历史学科活动，拓展自己的视野，认真借鉴他人的成功经验，积极进行教学改革，不断丰富和发展自己，认真做好学生学习的合作者、引导者和参与者，使教学成为师生交往、共同发展的平台。
三要切实加强师德修养，不断提高教育能力，用爱去浇灌学生生命之花。“教书育人，为人师表，敬业爱生”，不仅是素质教育的要求，也是教师专业化发展的要求。教师要不断加强职业道德建设，充分发展敬业爱生、乐于奉献的精神；要不断学习先进教育事迹，用高尚的思想、品德来武装自己，树立“爱即师魂”的观念，认真研究教育方法和管理手段，创新教育与管理模式，建立新型的师生关系，使教育和管理服务于全体学生的发展，在学生的发展中实现教师的自身发展和价值。
四要认真实践“以校为本”的科研理念，勤于反思，不断提高科研能力。新课程所倡导的多元化课程体系、新型教师观、教学观等，都要求教师和学生一起在历史的海洋中，去求知、探索、研究，共同解决问题，共同完成课程目标，共同发展。这就要求教师从学生出发、从教学出发、从学校出发，更好、更快、更多地解决教育教学中的实际问题。它不仅给中学历史教师的科研能力提出了较高要求，而且规定着教师的科研活动必须以校为本。教师在教学中不仅要研究历史专业知识，而且要研究学生，研究教学改革和教育改革，要在实践中不断反思，不断研究，在研究中不断开阔自己的教育视野，丰厚自己的教学底蕴。以教学实际问题为课题，在科研中不断创新，不断提高专业化水平，这不仅是历史教师专业化发展的方向，也是专业化成长的必由之路。
三、学校应为专业化发展创造条件
学校的办学理念、管理理念、教师观、评价机制、用人机制，所营建的学校文化和教育教学氛围，对教师专业化的自我发展影响很大。学校在积极促进本校教师专业化的成长方面发挥着越来越重要的作用，然而，也有一些做法，如用“工程化”、“行政化”、“技术化”，来驱动教师专业化的发展，用“分数主义”来评价教师的专业水平，这些在促进教师专业化发展的同时，其阻碍作用也日益明显。学校应转变观念，积极为教师专业化发展创造条件，使校园成为教师自我发展的乐园。
学校首先应确立“以教师发展促进学校发展”的管理理念，建立“校本”教师专业化培训体制和责任制度，积极加强与高等师范院校、教育科学学院、教育科研单位的合作，为教师专业化成长搭建平台。大力开展名师工程、青蓝工程和教师升级发展工程，创建教师专业化发展的激励机制，不断强化教师专业化成长的荣誉感与内动力。
其次，建构与教师专业化发展相适应的管理机制、评价机制和人事制度，彻底变应试教育为素质教育，变分数评价为教师专业成长评价，变结果考核为过程考核，变“命令―控制”管理模式为“促进一支持”的管理模式。大力倡导教师的“专业自律性”、“专业自主性”，尽可能为教师发展松绑，鼓励教师大胆试验，允许教师失败，使教师专业化发展成为教师“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。
