发布时间：2023-03-27 16:41:38
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的英语课程标准论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、加强教育理论学习，提高教师理论素养
1、本学期要重点学习《英语课程标准》和《英语课程标准解读》等有关课程改革的材料。学习课程改革专著《课程改革与课程评价》，明确英语课程在基础教育阶段的四个基本任务，特别是要认真学习和理解课程标准中的"六个基本理念"，并用这些理念来指导平时的课堂教学，以提高课堂教学效率。
2、加快信息技术学习进程。组织本教研组全体外语教师学好电脑技术和网络技术，能熟练运用基本信息技术，从而推动学科教学与信息技术的整合，组织有关教师运用现代教学理论设计多媒体教学辅助课件，组织多媒体教学观摩活动等。
3、组织本教研组教师撰写论文。全体英语老师要通过理论学习，不断反思、探索，并联系实际积极撰写外语教育教学论文。
二、狠抓教学常规落实，深化教育教学改革。
1、进一步抓好"教学常规"的学习和实施工作，组织本教研组年轻教师学习常规，学习校内外先进典型，加强检查督促，使学习常规，实施常规成为全体教师的自觉行动。
2、加强集体备课。集体备课是发挥群体优势，提高备课质量的重要途径，也是落实教学常规，提高课堂教学效率的必要措施。为此，我校教研组要积极备课，做到有计划、有目标、有实效。
3、抓好教研组建设。教研组要在落实常规方面发挥重要作用，要做好常规落实的检查、督促工作；要定期组织教学研究活动，围绕相应的研究专题，组织相应的公开课、研究课、示范课，通过研讨、观摩、评议等形式，使本教研组全体英语教师共同提高，人人受益。
一、高中英语课程改革的国际背景
信息时代的到来和国际交往的日益频繁已使英语获得了国际通用语的重要地位。联合国有关文件提出，21世纪人的生存与发展的基本技能为母语、一门外语和计算机操作能力；由于历史原因和互联网的广泛利用，英语成为各种国际场合的主要工作语言，也成为国际科技交流的主要语言（据统计，国际上85%以上的学术论文是用英语发表或宣读的，各学科的主要学术期刊也以英语为主），同时也是国际互联网的主要应用语……
纵观各国外语教学的发展，外语教学改革的趋势主要表现在以下几个方面：
1.以满足人的发展需求为目标的、强调语用的交际教学理念和实践得到普遍认可。欧盟在上个世纪90年代由13个国家的专业研究机构和大学合作制定了纲领性的外语教学文件(european framework of language learning and teaching)，从理念、目标和评价等各个方面对外语教学进行了全面的论述。文件体现了国际上语言学、外语教育理论和实践的最新发展，强调以发展语言应用能力为根本目的的交际性教学思想。我国的周边国家和地区在进行基础教育外语教学改革和外语教学大纲设计中也基本采用了这种思路（如香港地区1999年版的中学英语教学大纲）。
2.在高中外语课程的设置上采用了必修与选修相结合的方式，例如，日本将高中课程设置为英语一、英语二和口语一、口语二以及阅读与写作课程。其中英语一和口语一为高中阶段的必修课程，而英语二和口语二为选修课程，阅读与写作也为选修课程。韩国也是同样，高中一年级英语为必修课程，从高中二年级起开设英语阅读、写作和会话等选修课程。一些欧洲国家则在高中阶段为学生开设出不同语种的第三外语选修课程。选修课程的开设为满足学生的不同需求和不同兴趣的发展提供了可能。
3.重视外语教育对人的情感、态度和价值观等基本素养的培养作用，强调外语在加强各国人民理解和沟通中的作用；强调外语对于各国文化交流和国际文化多样性的作用。
4.教学资源的扩展促进教学模式的改进。多媒体的教学资源使个性化的学习方式得以实现。
5.评价改革形成潮流，各个国家对语言应用能力的评价与检测的研究越来越深入，特别重视研究对学生学习的过程性评价，力求使评价更好地促进和激励学生学习，促进教师教学，全面和公正地对学生的全面发展进行评价。一些新的评价和检测方法正在得到实验和推广。
二、我国高中英语教学的现状
我国高中英语教学自1985年以来取得了显著的成绩，首先是高中英语课程得到了普及，高中英语教学大纲经过1993年的修订，进一步促进了英语教学的改革，提高了对学生用英语进行交际的能力要求，以适应学生发展的需要和国家经济和科技建设对人才质量的要求。1999年，西南师范大学外语教育研究中心在教育部基教司的指导和支持下，对全国高中英语教学进行了调查。此次参加调查和测量的重点与非重点中学共87所，学生达15，937人。调查结果表明，我国基础教育的英语教学有了明显的进步，与1985年的全国英语教学测试调查相比，平均分有了一定的提高，特别是非重点中学的英语成绩有了显著的提高。学生的听说能力有了较大幅度的提高。但是，目前在高中英语教学中存在的问题也是突出的，主要表现如下：
1.在高中英语教学中还普遍存在着重知识、轻能力的现象。教学多以教师讲解词汇和语法知识为主，语言输入量偏小。教学中忽视对学生提取信息和处理信息能力的培养，忽视对学生分析问题、解决问题能力的培养，单一的、满堂灌的教学方法和被动的学习方式难以使学生形成听说读写的综合语言运用能力，难以发展学生的思维能力和分析问题、解决问题的能力。
2.1993的高中英语教学大纲为所有高中学生设计一个目标和要求。1996年的高中英语教学大纲设计了一级和二级两个不同的目标要求，但是由于高考的压力，所有的学校和所有的学生都基本按照一种课本、一个进度、一个目标和一个要求开展教学，无法满足学生的不同发展需求和个性发展需要。此外，由于我国幅员辽阔，经济和文化发展极不平衡，教学要求和教学内容常常对有些地区和学校偏高、偏多、偏难，但对其它的地区和学校则又偏低、偏少、偏易。
3.高考外语科目虽然近年来逐步改革，从重语言知识转向重语言能力，加强了对学生听力和阅读能力培养的导向，但是同一标准的一次性考试无法扭转应试教育的倾向，必然导致高中英语教学改革步履艰难。
4.近年来，各地高中英语教学改革的要求越来越迫切。有些地区和学校已经进行了多项教学改革实验，并取得了令人瞩目的成果。部分教师的教学观念和教学方法有了较大的转变。在条件较好的高中，教师的业务水平、学校的教学条件、课程的资源都发生了很大的变化，学生的英语水平已有明显的提高。现行教材和教学大纲的要求已不能适应学生发展思维能力和语用能力的需要。
三、高中英语课程改革的基本思路
高中英语课程改革的目的是为每个学生创设未来发展的平台和机会。高中课程应在为每个学生打好共同语言能力的基础之上，使他们能够按照个人的能力、个人的潜力、个人的特长与志趣以及未来的职业倾向和长远发展的目标来规划自己的人生，做出自己的选择，使高中阶段的英语课程成为具有体现扩展性学习、提高性学习、个性化学习和自主性学习特点的学习过程，为每个学生的全面发展和表现提供充分的机会和条件。高中英语课程在设置必修课程与选修课程的同时，又按照学生语言能力的发展设置相应的教学级别以及相应的语言水平测试级别，为学生提供相对客观的监测语言水平的标准。
四、高中英语课程标准与2001年版《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的关系
2001年7月出版的《英语课程标准（实验稿）》是按照小学三年级至高中三年级的整体思路设计的，当时国家关于高中课程改革的整体思路尚未出台，因此，其高中部分的课程标准基本是按照与义务教育相衔接的分级目标的课程模式进行设计的。虽然在高中阶段体现了一定的灵活性和开放性，但是没有给予学生更多的选择性和个性发展的机会。因此，课程标准研制组根据教育部关于高中课程改革的整体思路，这次又重新对高中课程进行设计，力求体现实现基础性、时代性和选择性的原则。以学分制的方式设置必修课程和选修课程，同时又与英语语言的水平级别相联系，形成了新的高中课程的设置模式。高中英语课程的改革将以新制订的《高中英语课程标准》为准。
第二部分 高中课程标准的主要特点及内容结构
一、高中英语课程标准的特点
1.高中英语课程标准既立足于我国高中外语教学的现状，又充分考虑进入21世纪后信息化社会发展的前景和我国对外开放、综合国力增长的需求，力求使课程标准做到理念先进、可操作性强、体现时代性的要求。
2.第一次在高中英语教学指导文件中明确了外语课程的人文性和
工具性特征，提出：“外语教育是全民素质教育的有机组成部分；高中英语是提高学生英语语言运用能力和人文素养的重要课程”。在高中英语教学目标的描述中，提出了对学习策略、文化意识和情感态度等方面的级别要求，使语言学习目标的内涵更为全面和丰富。
3.既体现基础教育阶段英语课程的整体性和基础性，又适应高中学生个性化和多样化的成长需要。高中英语课程标准设计了必修和选修两大系列的课程，以学分制为基础、以模块为基本教学单元，使课程体现多样性、开放性和可选择性。
4.明确提出高中阶段英语教学重点从三个方面发展学生的英语语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息和处理信息的能力；用英语进行思维的能力。
5.根据英语学习的规律和社会对英语的要求，提出基础教育英语水平级别证书制度的设想。
二、高中英语课程的基本结构
1.基本框架
高中英语课程分为必修和选修两个部分，分别由若干个模块组成。其基本框架图如下：
附图
高中英语课程基本框架图（详见《普通高中英语课程标准》正文中表1）
2.必修课程
原则上每个学生都必须学习英语必修课，共5个模块，计10个学分。高中英语必修课程的内容将在培养学生基本的听、说、读、写的综合技能的基础上，更加强调学生思维与表达能力的发展，注重语言的输入量，必修课程由综合英语和阅读与表达两个部分构成。两部分课程的课时比例为3:1。
3.选修课程
高中英语课程设计为学生提供了若干模块的选修课程，学生可以根据自己的兴趣、特长和对未来发展的设计进行选修，分为两个不同的系列课程，即b系列和c系列课程。b系列课程为顺序选修课程，应在完成a系列课程后顺序选修。b系列课程的内容和结构与a系列基本相同，在继续发展学生听、说，读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。选修课程共设6个模块，计12个学分。
c系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类，其目的是为培养学生的专项语用技能，发展特长与爱好，满足兴趣和需求而开设的，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。各校可根据自己的条件和学生的发展需求有目的和有选择地设置c系列课程。以下课程仅为建议性课程。
语言知识与技能类可以包括：英语语法与修辞、英汉初级笔译、英语应用文写作、英语报刊阅读、英语演讲与辩论等。
语言应用类课程可以包括：文秘英语、科技英语、社科英语、初级旅游英语、初级经贸英语、计算机英语等，
欣赏类课程可以包括：英语文学欣赏入门、英语影视欣赏入门、英语戏剧与表演入门、英语歌曲欣赏。
第三部分 原有大纲与新课程标准的比较
说明：2000年版《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》是以1996年《全日制普通高级中学英语教学大纲（供试验用）》的版本为基础修订的，其修订工作是在新课程标准制定过程中进行的，参加修订的人员同时是新课程标准研制组的核心成员。因此，2000年版的高中大纲吸收了一定的新课程标准的理念，目前该大纲尚未普遍实施；1996年供试验用的高中大纲到目前为止只在个别试验区使用，未在全国广大地区推广。因此，实际上全国广大地区的高中教学仍遵循1993年《全日制普通高级中学英语教学大纲（初审稿）》的理念和要求。
第四部分 征求意见的重点
希望专家和学者就以下问题提出意见与建议：
1.《高中英语课程标准》强调了英语课程人文性和工具性的特征，提出了高中阶段英语教学要重点从三个方面发展学生的语用能力：用英语进行恰当交流的能力；用英语获取信息、处理信息的能力；用英语进行思维的能力。这一表述以及教学重点是否恰当？你对此有何看法？
附图
2.《高中英语课程标准》将推行学分制，实行必修课程与选修课程相结合的课程模式，您认为其意义如何？在实施过程中会出现哪些问题？
3.《高中英语课程标准》中所提出的七至九级教学目标的描述是否恰当？
4.《高中英语课程标准》提出在高中阶段实施国家认定的英语分级水平测试，设7、8、9三个级别的考试和相应的证书；高校自行确定所录取学生的英语水平级别；学生可在高中阶段通过级别考试获得级别证书，并凭相应的级别证书申请不同大学和不同专业的入学资格。您认为此设想是否可行？
【摘 要】通用学术英语是大学先修课程的一门。在中学开设通用学术英语有利于中学与大学的英语知识贯通，对学生英语学习有利。但是，这门课程在开设过程中遭遇部分困境，如中学英语与大学英语的衔接较难，授课教师水平有差距，学生接受程度不一。这些困境应及时予以解决。这样才能保证通用学术英语的顺利实施。
关键词 大学先修课程；通用学术英语；中学
一、大学先修课程与通用学术英语的概念界定
（一）大学先修课程的概念
大学先修课程的概念最早是美国学者提出的，英文是Advanced Placement(简称：AP)指的是“在高中阶段开设的、达到大学学术标准与学业水平的课程，供高中学生选修，在大学先修课程教学结束后参加并通过全美统一组织的大学先修考试，学生可在升入大学之前获得大学认可的学分，或获准进一步升入高级课程的学习的课程”。在我国，大学先修课程的概念主要由中国教育学会提出并推广，其英文是Chinese Advanced Placement(简称：CAP)指的是“让学有余力的高中生及早接触大学课程内容，接受大学思维方式、学习方法的训练，让学生真正享受到最符合其能力水平和兴趣的教育，帮助其为大学学习乃至未来的职业生涯做好准备，同时也为深化我国高中教育教学改革，推进人才培养模式创新起到积极的促进作用的课程”。
（二）通用学术英语的概念
通用学术英语的概念是在上文中国大学先修课程的概念提出之后产生的。它也是由中国教育学会定义并推广的。通用学术英语以提高学生英语学术研究论文读写能力为目标，精心挑选阅读素材，巧妙安排各单元的写作重点，循序渐进帮助学生了解研究论文的基本框架、写作原则和写作技巧，最终使学生能独立完成以IMRD格式为标准框架、以APA格式为基本要求的英语研究论文写作任务。
二、中学开设通用学术英语的背景
为落实“树立系统培养的观念，推进小学，中学，大学的有机衔接，形成体系开放，机制灵活，渠道互通，选择多样的人才培养体制”精神，中国教育学会针对目前我国高中教育和大学教育之间衔接存在断层，高中优秀人才缺乏多样性，联合国内多所知名大学，一流高中及教育科研服务机构共同组织实施大学先修课程试点项目。从2014年9月起，全国首批试点校开设的课程就有通用学术英语。
三、中学开设通用学术英语的困境
（一）中学英语与大学英语教学衔接较难
中学开设通用学术英语最大的困境便是中学英语与大学英语的衔接问题。从理论上讲，中学英语与大学英语具有良好衔接效果。其知识体系、培养目标都是连续而发展的，不应该存在衔接困难的现象。然而，据笔者所在教研室英语老师反映，不少中学英语教师都感觉开设通用学术英语之后授课难度加大了，容易出现中学英语与大学英语教学错位或者断层的现象。
（二）授课教师水平差异较大
《高中英语课程标准》 虽然倡导在中学要开设英语选修课，但由于缺乏师资，特别是受授课教师自身素质所限，各个学校的英语选修课（影视欣赏除外）开设效果都不是十分理想。通用学术英语作为中学的一门选修课同样面临这样的困境。各个中学的通用学术英语授课教师素质参差不齐。有的中学请的是大学英语教授，有的中学则是中学任课英语老师。这样通用学术英语授课老师水平差异较大将直接影响授课效果。
（三）学生接受程度不一
由于资源的开放，培训渠道的多元化，现在很多中学生的英语学习途径也呈多元化趋势。一是为应付高考参加的传统同步或备考补习；二是跟本族语的人练习口语听力；三是为到国外留学或交流而进行的各类语言测试培训，如托福，雅思等。鉴于此，中学英语教学面临尴尬：英语程度差的学生觉得课程太难，跟不上；而很多其他的学生又觉得课程缺乏挑战性。这直接导致学生对通用学术英语课程的理解和接受水平出现较大差距。
四、中学开设通用学术英语的对策
（一）找到中学课程和大学课程的衔接点
中学英语的教学目标主要是让学生习得英语知识，提高英语技能，优化情感态度，培养国际视野。而《大学英语课程要求》中也明确规定，要求学生能“基本听懂用英语讲授的专业课程”、“能阅读所需专业的综述性文献”。因此，笔者认为在中学要有效开展通用学术英语教学，必须要找到中学课程和通用学术英语的结合点。例如将奥赛学科的专业学习、国际部的雅思，托福考试学习与通用学术英语的课程学习是进行衔接点。
（二）以大学英语教学的共性为基础，构建新型教学模式
习得语言理论告诉我们最好的语言教学方式是为学习者提供真实的语言环境，让学生“浸泡”或“暴露”在修习的语言环境中。因此，中学开设通用学术英语课程应以大学英语教学的共性为基础，构建新型的中学英语教学模式。换言之，中学英语教学包括普通英语课程教学以及通用学术英语教学都应以学生为中心，采取体验式，探究式的教学方式。
值得注意的是，中学生的体验偏重生活，普通语言体验，而通用学术英语的体验探究应该是重视技能产出（productive skills- driven） 和学术结果呈现，如poster presentation 等。在中学开设通用学术英语课程,可以在这些共性的基础上侧重强调文献的阅读以及研究报告，调查问卷的英文撰写。
参考文献
[1]谭娟.21世纪美国高中课程改革的三大谬论及剖驳[J].外国中小学教育.2010(12)：6-9
[2]赵正元.北京拟在高中开设大学先修课程[N].中国教育报.2011(2)
[3]教育部.高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社.2007
[4]罗组兵，陈方.高中开设大学先修课程的困境与对策[J].课程教材教法.2014（9）
【作者简介】
关键词：终结性评价；形成性评价；特征；发展趋势
中图分类号：G633.4 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）08-0164-02
一、引言
教学评价是英语教学活动不可或缺的一个组成部分，对教与学起着极为重要的导向、激励、调控作用。长期以来，传统的教学评价方式强调了其选拔功能，忽视了学生的主体性；强调了其评价结果，忽视了学生的发展性；强调了学科的知识体系，忽视了人文性，从而形成了只注重对单纯的语言知识结构的考查，重结果，重成绩，重甄别与淘汰，进而形成了以测试为评价的唯一形式。然而，众所周知，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。2001年颁布的《英语课程标准》（以下简称《新课标》）明确指出：英语课程评价通过对教学全过程和结果进行有效的监控，关注学生主体性，评价主体的多元化和评价形式的多样化作为评价体系的两个重要特征，采用形成性评价和终结性评价结合，既要关注学生的英语学习效果的过程，又要注重语言综合运用能力的结果，达到学习过程和对学习结果的评价相一致。
二、教学评价的概念、种类
教学评价通过收集教与学的信息，综合并进行有效的分析，可以了解学生学习过程，指导制订更符合学生健康发展的方案。它通过收集学生日常学习、教师教学以及课堂学习气氛信息，帮助教师了解每个学生的学习和需要而做出相应的决定，提高课堂效率（罗少茜 2003：13）。因此，它可以达到两个目的：一是为学生个人提供有益的反馈；二是为学生所在的学校和社区提供有用的资料（Gardner，1993）。在教学实践中，测试（测验）只是课堂评估技巧中的一种（罗少茜 2003：14）。教学评价的基本种类可分为：诊断性评价（Diagnostic Assessment）、形成性评价（Formative Assessment）、终结性评价（Summative Assessment）、起点评价（Sizing up Assessment）、教学性评价（Instructional Assessment）、正式评价（Official Assessment）（罗少茜 2003）。因为《新课标》强调采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，因而本文主要讨论这两种评价种类。
1.形成性评价与终结性评价。终结性评价既客观性标准化测试，是目前中学英语课堂教学普遍采用的评价方式。终结性评价是指在一个学习阶段末对学生的表现与能力所做的评价。终结性评价发生在一个学习阶段结束后（post-learning）（安凤岐，梁承锋 2010：176）。而形成性评价对很多教师和学校仍是一个新话题。虽然大多数教师在教学中都使用过形成性评价的某些形式和技术，如给课堂表现好的学生贴小红旗、给学生的作业加注评语等，但是，这些使用还是无意识的，缺乏明确的目的性和系统性。形成性评价是指通过观察、活动记录、测验、问卷调查和咨询等形式对学生的学习进展进行的持续评价。它是伴随学习过程（while-learning）持续进行的评价（安凤岐，梁承锋 2010：176）。终结性评价与形成性评价的比较如表1：
2.形成性评价的特征、工具和评分方法。从表1可以看出，形成性评价具有以下五个特征：人文性（学生主体性）、过程性、多元性、开放性和发展性（安凤岐，梁承锋 2010）。Airasian（1991）认为，形成性评价还具有另外两个特征：（1）它是诊断性的；（2）它所采用的工具可重复使用并记录和比较学生每次的行为表现以及进步情况。那么，在具体的英语课堂教学中应该使用哪些形成性评价的工具和技术呢？形成性评价的工具主要包括课堂观察、学生档案、座谈、采访和对话周记等，当然还有项目和演示、多媒体、卡通等方式（罗少茜 2003）。这其中要注意，尽管课堂中可以利用多媒体模拟丰富多彩的现实生活场景，但它们与真实的人和生活仍有一定距离（Davies& Growther 1996）。上述工具中，学生档案应成为中学英语教学的主要形成性评价工具。确定行为表现评估的工具后，英语教师要制订合理、科学、系统的评分方法。形成性评价的评分方式是尺度参照性的（criterion-referenced），而不是常模参照性的（norm-referenced）。因而，某一位学生的行为表现只与特定的标准和尺度相比较，而不与其他学生的行为表现做对比（罗少茜 2003：71）。在Sizer、Powell、Newmann和Archbald的合作下，Wiggins（1989a：45）列出了有效形成性评价的品质特点：通过相关尺度评估本质的，而不是表面的（较为不重要的）错误；不用“曲线”表现分数，而是与行为表现的标准相参照；采用公开的成功尺度，使学生知道这些尺度是活动成功的必备条件；使自我评价成为评估系统的一部分；采用多维的评分系统，而不是单一笼统的分数；与学校教育的共同目标相融合。
三、教学评价的作用及发展趋势
科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。学生通过评价，体验到英语学习的乐趣，对英语学习重新树立信心，英语学习效果显著提高；教师也可以借此对自己教学方式有所了解，取长补短，根据评价体系反馈回来的信息，重新调整教学方案，提高教学质量；学校也可以借此对教学管理制度进行改进，建立更加完善的教学制度和课程体系，努力推进英语课程的发展。《新课标》（2001）评价主体多元化和评价形式的多样化是英语课程评价体系的重要特征。新的课程评价体系其中一个重要标志就是强调形成性评价为主的原则，力求形成性评价和终结性评价的结合与平衡（《英语课程标准解读》2002：120）。重点一是引入形成性评价机制与方法，二是改革终结性评价的指导思想，评价重点与方式，操作模式。应根据语言教学目标，学生语言发展程度、认知能力和评价的目标采用恰当的方式（《英语课程标准解读》2002：121）。
参考文献：
[1]Airasian，P.Classroom Assessment[M].New York：McGraw Hill，1991.
[2]Barootchi，N.&Keshavarz，M.H.Assessment of Achievement through Portfoliox and Teacher-made Tests[J].Educational Research Vol，2002，3（44）：279-288.
[3]Gardner，H.Multiple Intelligences[M].USA：Basic Books，1993.
[4]Davies，M.L.&Growther，D.E.A.The Benefits of Using Multimedia in Higher Education：Myths and Realities[M].CTISS Publications，1996.
[5]Wiggins，G.A True Test：Toward More Authentic and Equitable Assessmet[M].Phi Delta Kappan，1989.
[6]安凤岐，梁承锋.小学英语新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2004.
[7]罗少茜.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.
[8]王蔷.英语教学法教程[M].北京：高等教育出版社，2006.
[9]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
论文关键词：中职英语 英语教学 文化意识 文化教学
文化与语言是紧密联系的，文化在语言中起着极为重要的作用。本文分析了近几年文化意识在英语教学中受重视的原因，并指出中等职业院校英语教学文化意识输入的必要性，讨论了职业院校英语文化教学存在的问题，提出了一些见解和对策。
1中等职业院校英语文化教学的必要性
当今中国，开放纳客，涉外交流活动越来越多，人们发现：来自不同语言，不同文化背景的人交流时，仅靠掌握准确的语法知识，地道的语音语调和一定数量的词汇是远远不够的。因为文化的差异，同一词或词组对不同国家的人来说可能指的是不同事物，容易产生误解，毫无恶意的言语也会使对方惊讶或愤怒；简单的一句话有时会使一方捧腹大笑而另一方全然不知其幽默所在。
例如，中国人提到狗，会想到痛打“落水狗”，“看门狗”等贬义词。如果用这来理解Heis adog likeman．那么就贻笑大方了。甚至造成不必要的误会。因为dog在英美文化中代表“忠诚。并有“Luckydog。Every dog hashisday．”等谚语(凡人皆有得意时)。
再比如，外国朋友到中国人家里做客，见到主人的妻子时，说一句“Your wife is really beautifu1．”之类的恭维话，在西方文化类似的语境里显得很自然，但汉民族文化却难以接受这种率直的恭维方式。同理，中国人在街上碰到熟人，问对方“你到哪儿去”是寒暄的套话，无可厚非，但西方人却认为这种探询隐私未免有些多管闲事。
因此，日益增加的跨文化交流，使得人们重新审视在英语教学中文化意识的培养问题。英语课程的教学离不开其相关文化的教学，这已成了英语教育界的共识。
2中等职业院校英语文化教学的可行性
在职业院校英语教学中，由于英语课仅是一门基础课，相对于专业课而言，院校和学生都不够重视，老师在教学过程中只想着把内容灌输给学生，缺乏文化意识的输入，结果使得学生越学越难，越学越没兴趣，教学效果不理想。
然而，令我们欣慰的是，当教师不一味的强调知识点，而是根据教材补充相关文化背景常识时，学生往往会非常感兴趣。他们认为文化知识比语言结构知识生动、有趣，是活的语言，从而表现得非常积极、热情，课堂气氛也随之活跃起来，师生之间的交流非常顺利，教学效果也变得很理想。所以在职业院校英语教学中，进行文化意识的输入切实可行。
3中等职业院校英语教学中文化教学的再思考
以上论述表明，在中等职业院校英语教学中，通过培养学生的文化意识，可以提高课堂教学的趣味性，激发学生对英语学习的兴趣；可以扩大学生的知识面，加深对祖国文化的理解；可以提高学生的跨文化交际能力；可以提高学生的英语学习成绩。但是在实际的教学中，还存在不少的问题有待进一步研究，主要是以下几个方面。
3．1职业院校英语课程标准应明确文化意识培养的具体目标
普通中学的英语课程标准对学生文化意识的培养已经有了一个明确的规定，并对不同等级的文化意识的培养目标作了具体的描述。但职业院校英语课程标准中并无此类具体的描述，只是笼统的提到了“培养学生运用英语进行交际的能力和继续学习的能力”。希望职业院校英语课程标准中也能制订出一个目标明确，切实可行的英语文化意识培养方案。这样，教师们就能根据标准在日常教学中培养学生的跨文化意识。
3 2职业院校教材应注重文化内容，体现对学生文化意识的培养
相对干普通中学而言，中等职业院校的英语教材缺乏统一性，显得有点儿杂，涉及文化的内容比较少。这对于不同的专业而言，有一定的益处。但是，基础英语并不等同于专业英语，它的最终培养目标是学生的听、说、读、写技能和跨文化交际能力。因此，有关部门编写职业院校英语教材也应朝这一方面靠拢，在内容上增加文化背景知识，在任务设计上将听、说、读、写技能和文化背景知识糅合起来，使学生在学习、掌握语言知识的同时，培养文化意识。并且，教学参考书中应包括指导教师在教学中如何渗透文化因素的方法，或由有关研究部门编写供教师统一使用的文化参考资料。
3．3职业院校英语教师应加强自身文化意识的培养
大多数职业院校英语教师的工作是教授英语这一语言知识，英语考试还是以语法知识为重，文化知识仅占极小的一部分，导致他们没有提高自身文化意识的动力。此外，大部分教师对英美文化背景知识了解的也不多，手边没有现成的材料，平时缺少培训，课程标准又没有这一方面的要求，在实际的英语教学工作中，教师进行文化输入，培养学生跨文化交际的能力也只能是零星和散乱的努力。因此，职业院校英语教师应处处留心积累相关的文化内容，加强自身文化意识的培养。教育部门也应组织相关的培训，增加教师这一方面的学习机会。
3 4职业院校英语教学手段和教学检测方法应改进
论文摘要:本文针对传统教学模式中普遍存在重教轻学的倾向，以教育理论为指导，在创新教学模式理论探析的基础上，探讨了构建新型高师院校师范类英语专业综合英语课程教学模式的途径和方法，并在课堂教学实践中进行了探索与应用。
1 高师院校师范类英语专业综合英语课程教学模式创新的必然性
当前，社会正在从一个“学历社会”迈进“学习社会”，传统学习已满足不了人类发展的需要，终身学习、终身教育已成为人类和社会发展的必然要求。师范教育是培养将来的教师，教师这个职业更是需要教到老学到老。因此，教育的目的已不能仅限定在使教育者获得一定数量的知识，而应当将重点放在培养和开发他们的智能，教会学生怎样学习上。师范教育更应该让学生知道这个理念，这样他们走上工作岗位才能培养出适合“学习社会”的人才。
2 高师院校师范类英语专业综合英语课程教学模式创新的探索与实践
2.1 多种途径激发学生学习英语的兴趣
大家都知道综合英语课程是英语专业学生的专业基础课，是一门训练学生综合英语技能，对学生的听、说、读、写、译等各项能力进行训练的课程。学好它对英语专业的学生来说至关重要，所以作为这门课的课任老师更有责任让学生在你的课堂上学到更丰富的知识。大家都知道兴趣是最好的老师，兴趣是最大的学习动力，要让学生能学到知识首先是让他们对这门课有兴趣。
(1)充分利用网络资源，丰富课堂教学内容。
教师根据单元主题到网上搜索与之相关联的短片、视频、音乐、或背景知识等补充教学内容，利用教室的多媒体教学设备丰富教学手段，让学生全方位的感受英语，提高课堂效率，增进学生的学习兴趣。课后布置学生到网上或图书馆搜索相关资源，或是找些幽默小故事、英语笑话或英文歌曲等让学生课前5分钟表演，来调动课堂气氛，激发学生的学习热情。
（2)小组活动，提高课堂效率。
Group work是整个英语课堂教学设计中的语用教学环节，group活动的有效性直接影响学生对于语用的体验。教师将学生分成若干个小组，让学生在小组中讨论问题，或是运用所学知识按照老师的要求共同完成一定的任务。这时老师仍在课堂上起主导作用，老师要备好课，充分考虑活动的可操作性，让小组的每个成员都有事可做，而不是“能者多劳”，一个小组只等一两个成员完成任务。实践证明，小组活动减轻了学生在学习语言时怕羞、怕出错等心理障碍，使他们表现出了更大的学习积极性和创造性，并且使学生在课堂上有更多的语言练习时间和机会。
（3)针对师范生的特点，进行小讲课激发学生学习兴趣，培养教师技能。
高师院校的学生虽然前三年学的是高中课本，但和高中生还是有着本质的区别，我们的教学不仅要让学生掌握知识，更重要的是让学生通过课堂掌握教学的基本方法，成为一个合格的师范类毕业生。从三年级的学生开始，每周有两次课笔者都能把15分钟给学生，指定课文的部分内容，让学生充分备课，轮流到讲台小讲课。同学都能认真备课，珍惜到讲台的机会，第二轮小讲课时都沉着了很多，把握课堂也更加的老练了。
2.2 改革传统的课堂教学模式
（1)加强学法指导，培养自主学习能力。
正如吕叔湘先生所说:“教学教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。”因此教师要通过自己的教学向学生传授学习英语的方法和技巧，经常给他们介绍好的英语学习网站。掌握科学的记忆方法对外语学习者来说是非常重要的。
2.3 教学能根据不同年级的特点，补充教学内容
（1)一二年级的学生夯实语法基础。
课堂上除了必要的听说读写练习外，对于英语专业的学生，在一二年级时会通过课堂给他们夯实语法，对英语的语法有个系统的认识，并通过补充练习，熟练运用所学的语法知识。每周会拿出一节课，按语法章节给学生系统讲解，有些学生在单元课程才学过，或掌握较好的语法知识可以让学生到讲台来讲解，讲完在通过练习巩固。
（2)三四年级的学生补充高考练习和四级练习。
高师院校英语专业的学生有着自己的特点，三年级他们学的是高中的牛津课本，所学的知识和高中生一样，课堂上会拿高考练习来给他们做，巩固英语知识。但他们和高中生不一样，学校要求他们要考四级，而且四级的分数不到390分，不发毕业证。所以他们又有着考四级的任务，而且他们是英语专业以后要凭英语水平吃饭，四级或六级证书是说明英语水平的权威，况且很多用人单位会直接规定到必须达到英语四级。教师在教授这些有着双重任务的学生时，又不得不给他们增加四级辅导，补充四级练习。
（3)五年级的学生补充就业指导。
五年级毕业班的学生，他们只有半个学期在校学习的时间，而且这半年要完成三字一话的、说课、模拟招聘和毕业论文写作及答辩的任务。可见，其实他们的这半学期课堂学习可以说是次要的，他们更需要老师通过课堂给他们完成这些任务做指导。他们中的很多人上学期初根本就不知道什么是说课，毕业论文怎么写，什么叫答辩。针对他们的具体情况对上课内容做了调整，课本上抓重点给学生讲。更多的时间给学生指导如何说课，怎样写论文，并在课上让每个学生都在讲台上展示了自己的说课和用课件展示出说课稿。我教的学生在说课过关和论文等方面的通过率明显高于其他班。
3 取得的成绩和需要改进的地方
认真的探索和实践着多种高师院校师范类英语专业综合英语课程教学模式，所带的班级的学生三年级的下学期一共有10人通过了英语四级考试，1人三年级上学期通过英语四级，三年级下学期就顺利通过了英语六级考试。所带的毕业班学生更是都顺利的通过了学校的各项毕业生基本功过关，而且一次性通过率高于平行班级，现在学生都深入各个小学开始了为期半学期的教育实习。
虽然取得了一些成绩，但在以后还要更深入地研究，把很多从书本上看到的好的教育理念，结合高师院校学生的实际应用到教育实践中，其实有很多好的教学模式，更重要的是老师能根据具体的教学材料，教学实际，学生的具体情况，把各种好的方式轮流应用于课堂，让课堂更高效，让课堂更融洽。
参考文献：
[1] 李镇西.走进心灵[M].四川少年儿童出版社，2003.
[2] 柳菊兴，等.英语课程标准教师解读[M].华中师大出版社.
【关键词】新课标；农村；小学英语教师；教研能力
一、英语教师教学科研能力现状
首先，农村小学英语教师教学能力有限。很多教师并非英语专业毕业，只是兼上英语课程，这些老师的专业知识基础大都比较薄弱。有些老师在英语语音语调上都有不少问题，有的受方言的影响，一些音发不标准、甚至发不出来。而小学生基本不具备自学和辨析的能力，若教师的发音存在问题，学生也就照样学习了,日后纠正发音会比较困难。有些老师在英语课堂上并不十分用心，课上也只是简单教授学生几个单词，不采取多样化的教学，小学生年龄比较小，在上课初始还能学点知识，到了后期就无法集中注意力，影响学习效果。有些教师的教育观念陈旧，只是为了应试而教，会采取一些填鸭的手段，只要学生可以通过考试就行，忽视了学生对英语的兴趣培养。其次，农村小学英语教师科研能力较低。农村的小学英语教师大都不十分重视科研，英语的文化背景知识匮乏，对英语词汇的变化掌握不多，科研能力有限。大多教师认为小学的教育，就只是重复性的上课，多年也不会发表与教学相关的论文，不搞课题研究，不研究如何提高教学水平，不参与教学研讨会，不研究小学生心理特征，不对自己的教学实践进行评估，没有把科研当作教师的一项能力。
二、小学英语教师素质问题的成因分析
小学英语教师的素质普遍不高，其成因有多种，总结如下：（1）重视不够。首先，小学的英语教师所学专业不一定对口，很多学校并不重视小学的英语教学，不少情况下只是让主课的老师代上英语课，这些老师本身已经有很繁重的课业任务了，再加上并非自己专业的英语，一人教授多门课程，根本无法专一研究一门学科，再加上对小学英语学习的重视不够，势必影响英语教学质量。其次，小学教师的学历偏低，没有牢固的知识结构和深厚的文化功底，英语词汇量小，文化背景知识缺乏，要做科研，十分吃力，有的小学教师甚至就是中学毕业，就连完成日常的教学都成问题。再次，在农村，小学教师通常是一个老师教授多门课程，加之对英语的重视程度不够，因此，对于英语课程，只是应付了事。（2）待遇不高。首先，农村的经济、生活条件都远不如城市，在农村任教，教师们一人教授多门课程，课业任务中，待遇差，劳动与所得不成正比，这就影响教师的积极性。其次，农村小学教师的工资不高，没有其他福利和保障，这就很难吸引人才，很少有英语专业毕业的学生愿意到农村的小学执教。（3）教育、学习资源匮乏。即使有教师愿意扎根农村，为农村的教育事业出力，以农村现有的条件，教师也很难施展抱负。在农村，很少或没有可供教师进行教研的图书馆、实验室，至于在英语教学中必须的多媒体教室和语音室，在农村根本不存在。这就无法让学生学好英语，而单一的课堂形式，也无法激起学生的学习兴趣。若有个别教师认识到科研的重要性，也无法获得一手资料，很多有用的网络资料，在农村根本无法获得，而教师可以得到的资料也不足以支撑其教研活动。
三、新课标下小学英语教师能力培养的重要性
新课标是新的国家课程标准的简称，对于英语而言，指的是《全日制义务教育英语课程标准》，英语课程改革是在新课标的指导下进行的。按照新课标的要求，中小学的英语分为九个等级，其中小学要求完成一、二级的英语课程目标和内容；初中完成三、四、五级课程目标和内容了；高中完成六、七、八级的课程目标和内容。第九级是专为外语高中和特长生设定的课程标准。首先，小学英语教师能力培养是英语课程标准的要求。在新课标的要求下，小学英语教育有了明确的目标和内容，这也为小学英语教师提出了明确的要求。小学生能否达到课程标准的要求对于日后的继续学习十分重要，英语是一门衔接性较强的科目，若学生在小学阶段无法达到既定标准，到了中学阶段，学习起来会比较吃力。因此，农村小学英语教师能力的提高成为必要，只有教师能够按照新课标授课，学生才可能按要求完成学业。其次，小学英语教师能力培养是社会发展的需求。随着社会的发展和进步，中国与国际接轨程度在不断加深，英语成为重要的沟通桥梁，没有语言，交流无从谈起。要参与国际竞争，就不能让语言成为障碍。在英语学习成为普遍现象的大环境下，我国开始将英语的起点提前到小学阶段。这在英语人才云集的大中型城市并不难实施，但到了农村，由于上述的种种原因，实施起来难上加难。因此，我们要将农村小学英语教师能力培养作为教育工作的重点。
四、农村小学英语教师教学科研能力培训策略
要想让英语在农村的小学推广开来，必须提高农村小学英语教师的综合素质，尤其是教研能力，面对农村小学教师英语底子薄弱的事实，笔者对于如果提高其教研能力提出以下几点建议：首先，转变思想、认识科研的重要性，这一点主要从校方和老师两方面下手。校方要重视教学研究的重要性，将教研活动纳入工作日程，对农村小学英语教师提出教研的要求，制定目标和适当的鼓励制度，激发教师搞教研的积极性；作为教师本身，也要认识到在信息日益更新的时代，不进步就意味着倒退，要让自己的教学跟上社会进程，尤其是英语这样应社会发展需求而生的科目。此外，政府也要加大对农村小学英语教育的政策支持和财政扶持，加大对农村地区“三支一扶”倾斜力度，例如，服务期满的支教志愿者可以在继续深造、工龄计算、公务员报考等方面享受优厚待遇，吸引更多的优秀英语专业毕业生投身农村英语教学。最后，政府要适当给予财政支持，改善教学设备和英语学习环境。其次，要丰富农村小学教师的学习资源。学校应该尽量为教师的教研活动提供多方面的资料，加强网络资源的利用力度。除了政府和学校对农村小学英语教学给予资助外，教师也要积极配合，利用现有的资料，互相合作，集体备课，共同研究，开展一些类似基本功竞赛等可以提高能力的教研活动，多听课、多总结、多交流。再次，农村小学教师应多与中学、大学教师交流学习，尤其是英语课程，中学和大学通常比较重视英语教学，开展英语教学的时间比较长、经验比较丰富，有多种多样的组织学生学习的途径。农村小学英语教师若能和经验丰富的中学、大学英语教师进行交流学习，在教学中定能事半功倍。除了交流学习外，农村小学英语教师还应多参加培训，主要包括心理培训和专业培训，既从心理上真正认识到英语的重要性，又从专业上进行强化。学校应定期让农村小学英语教师轮流参加培训，包括短期英语课程培训、各类研讨会等，而基本功较差的或是转岗教师需要参加基本功培训、长期的基础性培训或是学历深造等。只有广大农村的小学英语教师拥有了较硬的专业知识，才谈得上进行教研活动。最后，积极参加教研活动的动力问题也是关键所在。虽然教师这一职业向来被称为神圣的职业，但它也具备普通职业的共同特征，教师也需要回报。因此，优化农村的教育环境，提高教师待遇，减轻教师负担、改善教师工作和生活条件也是农村小学英语教师可以专心搞教研的前提，只有让教师们没有课业负担和后顾之忧，才能更好的引导他们全方面展开教研活动。
参 考 文 献
[1]龚奕峰．农村小学英语教师在职培训模式研究——以浙江省武义县农村小学为例[J]．语文学刊．外语教育教学．2009（6）：167～168
[2]李晓莉，杨国燕．关于河北省农村小学英语教师素质的调查[J]．教学与管理．2009（3）：73～75
[3]刘影．农村小学英语教师专业素质现状调查研究[D]．2009（5）
【关键词】有效教学 博洛尼亚进程 英语课程
本文系2012年陕西省教育厅人文社科计划项目《中欧特殊用途英语（ESP）课程的课程标准比较研究》（项目编号12JK0285）的阶段性成果。
引言
欧洲高等教育的博洛尼亚进程旨在实现欧洲高等教育的一体化，从而迎接多元的市场化挑战，提升欧洲高等教育的吸引力。该协议要求成员国为高等教育提供跨国学习经历和多语言体验以提升欧洲认同感和就业流动性。以高等教育课程一体化和国际化为核心的课程改革成为实现博洛尼亚协议的重要实施方案之一。为了确保欧盟各成员国的大学外语教育水准，欧盟于2001年颁布《欧洲语言教学与评估共同框架》（CEF），旨在为欧洲语言教学的课程设计、大纲制定、语言测试和教材编纂提供共同的参考标准。其一体化的初衷是促进成员国高校的合作与交流，但由于欧盟的地域差异性和文化的多样性导致其外语教育的层次与内容千差万别，客观上阻碍了一体化战略的有效实施，因此在CEF框架内需对原有外语课程体系作相应调整以适应一体化和国际化目标。
ESP教学模式探究的意义
特殊用途英语ESP（English for Specific Purpose）课程作为专业知识与英语知识融合的课程类型极大地满足了外语复合型人才发展的需要，然而由于ESP课程本身专业性强、学科跨度大、学习内容与教学任务以输入性为主，由此对英语教师和学生提出了挑战。怎样使ESP教学更有效成为ESP教学的关键？陈晓端（2005）宋秋前（2007）指出“有效”是从效果、效益和效率三方面进行考查：即通过教师的引导和指导的教学活动使学生达到预期的教学目标，实现了预期教学效果。效益指以相对少的教学资源、教学时间和精力投入获得相对好的教学产出。效率指有效教学时间与实际教学时间之比例关系。结合有效教学理念对ESP教学有效性的探讨试图探寻以下三方面的意义：
1.ESP教学有效性应该具有怎样的效果、效益和效率？有效教学的指导意义在于对教学过程中的教师、学生、教学技能、教学内容、教学效果等变量作出了规律性的总结，归纳性的描述与有效教学相关的不同影响因素，有助于进一步揭示人类教学交往过程的本质和内在规律，是教学的一般性和普遍性问题。而ESP有效教学从学科教学的特殊性出发，研究针对具体教学内容和教学情景的教学有效性，其特殊性体现在对具体问题的具体分析。因此二者是共性与个性、普遍性与特殊性的辩证统一。
2.ESP教学有效性是对有效教学理念的具体建构和实践。有效教学的理论对ESP有效教学的实践是认识与实践的相互作用，二者的结合一方面揭示了ESP教学有效性的客观规律，明确了教学的发展方向和目标；另一方面，ESP有效教学的实践也将丰富有效教学对学科教学的应用，通过对实践的反思、认识的提升，对有效教学理论和知识观、教学观、学习观的发展起推动作用。
3.ESP教学有效性探究是以发展的眼光反思当代专业英语课程与教学、一般英语课程与教学和教育价值关系的具体案例。薛忠祥（2009）指出有效教学的意义在于发现促进教师发展、学生进步的教学因素，结合个人与社会发展的需要，在教学中自我实现的过程。ESP教学的有效性反映的是个人价值与社会价值统一背景下的教育选择，其教学是教师与学生共同发展的价值追求过程。对价值追求的思考在于对影响ESP有效教学的具体教学变量的批判性思维，即在反思中实现主体价值的更新。这种发展性的反思是价值观念演化和教育变革的根本动力。
欧盟大学英语课程模式
1.欧洲高等教育CLIL课程
对传统的英语语言课程进行改造处于两方面考虑，一是英语课程可以提升本国高等教育国际化水平，吸引更多跨国留学生；二是博洛尼亚协议要求大学生掌握除英语外的两门其他外语，这势必会减少原有的英语课程，因此只有选择以英语语言与学科内容有机结合的课程才能弥补英语课时数减少的损失，同时又不至于降低大学英语的教学质量。在课程模式上欧盟国家根据国情差异分别开设内容依托式课程Content and Language Integrated Learning（CLIL）与特殊用途英语课程English For Specific Purpose （ESP）。内容依托课程起源于早期的侵入式教学（immersion），尽管两者都是双语教育，但CLIL更注重促进学科与语言交融，更强调保留不同的语言和通过语言工具实现学科学习。学界将CLIL课程按教学难易度分为主题模式、辅助模式、侵入模式和课程模式，其中前两项对教师和学生的要求相对较低，可以进行简单的双语教学和语言教师与专业教师的合作教学，后两种模式则要求教师同时具备语言与专业知识，能胜任语言与专业融合的课程。在欧盟高等教育一体化进中，由于北欧和德国英语基础相对较强，其英语课程大多选择CLIL课程以完善本国高等教育英语课程体系。这其中，德国、荷兰和丹麦大学中英语开设的学位课程分别占学位课程的5%与15%，特别是荷兰和丹麦更倾向于开设此类课程以提升本国高等教育的兼容性。另外在瑞典的课程实践表明，CLIL课程在研究生阶段开设比本科生阶段更具针对性，学科教师在这一阶段也更愿意与语言教师合作完成教学任务。但也有研究者认为，教师的合作很大程度上取决于教师自身与潜在的大学学术文化，在现实中的教学合作案例有限使得内容依托课程还比较理想化（Fortanet & Raisanen 2008）。CLIL课程对学生的外语水平，教师的教学合作和教学内容都有较高的要求，而且课程目标与内容本身强调知识学习，其课程难点往往取决于具体学科知识而非语言形式。现有研究表明即便是在英语基础较好的国家，此类课程在大学阶段的开设也尚处在摸索阶段。
2.欧洲高等教育ESP课程
特殊用途英语ESP课程与CLIL课程的起点都是将语言学习与学科学习有机结合，但在课程目标上与CLIL课程以学科知识学习为主不同，ESP课程更强调语言学习。目前欧洲高等教育体系中ESP课程分为商务英语课程（BE）、学术英语课程（EAP）和科技英语课程（EST）三种。
⑴商务英语课程是开设最多和分布最广的ESP课程。欧洲各商学院一直以来就有开设商务语言课程的传统，加之欧洲一体化进程和全球化浪潮使BE课程需求大增，这也为其他ESP课程的产生奠定了基础。Fortanet & Raisanen（2008）调研发现在本科阶段，BE课程主要以口语对话语体和口头陈述技能为主要突破口，其中意大利、西班牙与法国的课程还增加了听力与阅读技能。在研究生阶段，BE课程更为专业化，更关注书面交际和翻译，其中荷兰和瑞典的课程还包含语体分析训练等内容。
⑵学术英语EAP课程以书面语体、文本和学术规范与学术学习技能为基本内容，主要针对论文书写和国际学术交流的具体语境，其在大学阶段的开设也比较普遍。尽管EAP课程可以结合不同语言技能，但在教学实践中EAP课程集中在学术写作技能。其中芬兰与荷兰在本科与研究生阶段开设有独立的EAP写作课程，旨在帮助英语能力不足的学生提升写作能力。而其他许多国家仅在博士阶段开设了相应的EAP写作课程和口语课程以提高学生的论文撰写与表达能力，兼顾国际会议的交际能力等。Fortanet & Raisanen（2008）等学者认为鉴于目前高等教育的国际化趋势，有必要将此类课程下移至硕士阶段以有效衔接研究生英语教学。
⑶科技英语课程EST是欧洲大学几乎所有的理工类专业都开设的语言课程，主要侧重书面报告和口头陈述技能的训练。与传统的EST课程在内容上偏重术语翻译不同，语言教师与专业教师的合作及企业与高校的合作开发使此类课程更具有实践性、应用性和前瞻性。Fortanet & Raisanen调研发现在法国和西班牙，此类课程一般独立于学科课程开设、学科教师与语言教师合作有限。在德国，此类课程依然以传统的术语学习与翻译教学结合，而在瑞典，此类课程主要关注语篇分析，包括书面和口头表达能力等。此外，EST课程还特别注重特殊用途科技文写作，如说明书、产品手册和科技报表等（2008）。在博洛尼亚进程推动下欧洲高等教育英语课程由单一的语言课程转变为以学科内容与英语融合的CLIL和ESP课程，鉴于CLIL对外语水平要求较高，此类课程在北欧国家和德国得到了较为广泛的应用，而大多数国家为了语言与专业衔接和本国高等教育的区域化与国际化选择开设ESP课程，且侧重不同的语言技能，随着学生层次与需求变化而调整，在课程类型上形成了完整的体系。
对欧盟大学英语教学模式的分析
从ESP课程的目标、课程的开发与实施、教学内容与手段和教师合作与反思的不同方面统筹考虑兼顾ESP教学的效果、效益以及教学的效率问题进行建构。在深入探究的其取向、特征和策略后，可以得出三点启示：
1.ESP教学的有效性体现教育过程中以学习者学习需求为出发点的课程理念，体现动态的课程与教学观，统筹兼顾学生的全面发展和教师的专业发展，深化了ESP教学有效性的内涵。传统的ESP教学仅立足于从语言教学描述性知识出发探讨教学的策略与方法，忽视了从程序性知识分析课程与教学的动态适应，缺乏从教师素养、教学环境、学生发展等多角度的全面分析。将有效教学理念融入ESP教学丰富了ESP教学有效性的内涵，发展了ESP教学有效性的外延，建构了ESP教学有效性的核心概念。
2.对ESP教学有效性的理论建构将为进一步开展ESP教学的实证研究提供科学合理的评价工具。传统的教学有效性注重学习成绩的量化考核，缺乏对教学生态体系中课程、教学、教师、学生以及教学环境的整体考量，功利性、片面性表象严重。ESP有效教学以促进学生发展满足学生需求为根本，综合考虑教学的效果、效益和效率，使教学有效性评价多元化、科学化。
3.通过对ESP有效教学的分析可以发现其对教师的专业能力提出了较高的要求，专业能力不仅要求ESP教师具备语言知识，同时需要拥有一定的专业学科背景，在教学实施中需要具备多重的教学技能，通过不断反思促进专业发展。
欧盟高等教育英语课程改革的启示
教育部早在2001年就提出使用英语等外语对公共课和专业课进行教学，并力争在三年内达到本专业所开课程的5%-10%。尽管该目标并没有完全实现，但各地各高校对大学英语课程的改革尝试从未间断。清华大学自2010学年起将英语课程分为EGP与EAP两个模块，其中本科一、二年级学习通用英语，三四年级学习专业英语或双语课程，其内容涵盖学术听说读写和科技英语等。尽管我国大学英语课程在个别学校进行了尝试性改革，但这些个案不能掩饰我国在大学英语课程的改革方面同欧洲国家相比在课程与教学上存在差距，具体表现在对专业英语课程和内容依托课程缺乏足够重视，没有形成指导性的宏观的课程大纲与教学理念，导致在课程与教学上出现各校各自为阵，以及在教师配备、教材、教法与评价中的无序状态。
我国高等教育国际化面临的首要技术性难题就是以英语为本体的国际学术语言规范，由于国际权威学术期刊SCI、SSCI和A&HCI数据库90%是英文期刊，这客观上导致我国大学科研论文与成果被国际认知的程度先天不足。因此科研能力在很大程度上取决于以英语读写能力为基础，以阅读学科前沿文献和撰写学科论文为具体内容的英语教学效果的支撑。
综上所述，英语为学者、教师和学生流动与交流提供了广阔的平台，欧盟一体化进程中欧洲高等教育一体化为其英语课程变革带来了机遇与挑战。课程改革一方面扫除了课程设置的技术瓶颈，使欧洲各国高等教育一体化和国际化水平进一步提升，增强了其地区吸引力和竞争力。另一方面课程体系的调整势必影响原有的课程结构，教师配备、教材和评价方式的转变，从课程制度确定到实施，其调整与重组往往需要若干年的反复与实践。欧盟的经验对我国高等教育英语课程具有很好的借鉴意义，其一，我国的高等教育正由规模扩张向内涵提升转变，高等教育质量提升首先是提高人才培养的质量与规格，其中大学课程建设与教学创新是体现教学学术和科教融合理念的具体措施，对大学英语课程的改革应以建设高等教育国际化的战略统筹规划，循序渐进地改革现有的大学英语课程体系，以此作为高等教育战略调整的重要步骤。其二，欧洲各国高等教育发展状况各不相同，语言教学条件千差万别，这对于同样是高校众多和外语教学环境各异的中国高等教育英语课程改革无疑提供了有力的参照，目前学界对此类课程对高等教育的促进作用和外语教学的积极影响已基本形成共识，笔者认为我国应尽快形成国家层面的CLIL和ESP课程指导性政策，将分散的各校实验性探索上升为宏观指导下的课程改革，提升我国高校英语教育的整体质量与层次，夯实高等教育内涵发展的基础。
参考文献：
[1]Fortanet， G. I. & Raisanen， A. C. 2008 ESP in European Higher Education. Amsterdam / Philadelphia： John Benjamins Publishing Company.
[2]Marsh， D. & Wolff， D. 2007 Diverse contexts-Converging Goals-CLIL in Europe. Frankfurt： Peter Lang.
[3]Paltridge， B. & Starfield， S. 2013 The Handbook of English for Specific Purpose. West Sussex： John Wiley & Sons Ltd.
