发布时间：2023-03-28 15:00:50
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的内隐学习理论论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
（盐城师范学院体育学院， 江苏盐城224002）
摘要：运用文献资料法对内隐学习与运动技能习得关系的研究现状进行分析，以内隐学习特征、在其他学科应用和与外显学习的关系作为研究背景。对国内外运动技能、体育项目中运用内隐学习的方面进行详细分析，以期完善内隐学习与技能习得的理论体系。
关键词：内隐学习 运动技能 技能习得 外显学习
中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1004—5643（2015）09—0065—04
基金项目：盐城师范学院教务处项目，编号：14YCTCJY053。
作者简介：任静（1987~），女，硕士，助教。研究方向：体育教育训练学。
“内隐学习”一词最早由A.S.Reber于1967年在其硕士论文《人工语法的内隐学习》中提出的。在这篇文章里Reber 创造性地设计发明了人工语法，后来大家公认这种语法为Reber 语法。一般而言，当环境刺激以某种结构出现时，人们会试图了解和掌握这种结构， 并有意识地利用这种结构对环境刺激作出适当反应[1]。但是，Reber 的研究结果表明当环境刺激以某种结构出现时，人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下，也能了解并利用这种结构做出适当反应。在人工语法范式的帮助下，心理学界诞生了一个新的研究领域———内隐学习。
内隐学习的发现不仅为心理学研究开拓出一片新领域，而且是学习领域的一次革命。内隐学习不仅对教育具有宏观的指导意义，其研究成果还直接渗透到教育的第一线，为具体学科的教学提供了参考，指引了方向。
1 内隐学习的理论分析
1.1 内隐学习与外显学习的相互关系
外显认知研究的发展与内隐认知研究存在内在联系。恰恰因为在对外显认知的研究过程中出现了常规认知理论不能解释的现象，人们便开始跨入内隐认知领域的研究。大约从二十世纪四五十年代开始，在心理学领域，行为主义思想逐渐失去主导地位，人们对意识研究的兴趣被重新掀起，仅仅靠去推测环境刺激与行为反应之间功能关系已经无法使心理学家满足， 他们还想竭尽全力找出在理解刺激和反应间起到中间作用的内部心理结构与机制。研究者们很快发现与人类行为有关的一些心理结构和机制存在意识之外， 是无法通过自主控制和内省的方法进行研究。伴随着研究的深一步开展，人们逐渐认识到在人类外显认知系统之外，内隐认知是另一种广泛存在的认知机制，它是人们认知体系中最初级和最基本的行为调节器， 而且对外显认知机制具有无法替代的作用。郭秀艳（2004）表明内隐学习是与常规外显学习不同的不自觉的学习过程， 它是通过有机体与环境相接触，没有目的、自动地获取事件或者客体之间结构关系的一个过程。张卫（2001）在内隐学习过程中指出，人们根本没有意识到或者表述影响控制他们行为的那些规则是什么， 但是却逐渐学会了这种规则。在上世纪80 年代中期后，认知心理领域内最受关注的和最热门的课题就是内隐学习， 此课题也对认知心理学发展形成了深远影响的极其重要课题中的一个。
现在人们已逐渐意识到， 内隐和外显学习应该位于学习这条连续坐标轴上，无论是从经验上还是理论上，我们没有理由相信你可以从该坐标轴上找出明确的界线， 以割断两者的内部关系。内隐认知系统与外显认知系统应当视为相互补充、相互合作的功能系统。然而，在某些情况下，外显的元素多一些，例如，当任务的完成需要努力、制定计划、验证假设时；而在其他条件下，内隐的元素多一些，例如，儿童早期的语言形成与社会化等典型的现象。但在任何类型的复杂的认知过程中，都应由内隐与外显组成， 不应该用简单的意识与无意识的二分法来鉴外显和内隐学习。事实上，内隐和外显学习不仅难以完全分离，而且在功能上二者也不是完全分离的， 它们存在复杂的关系。Mathews（1989）最早用实验证明了内隐与外显学习之间的协同关系。后经多位专家实验也暗示了内隐学习与外显学习在绝大多数情况下是混杂一起的，各种学习任务可能都处在内隐、外显学习连续体的某一点上，如图1。
连续体图表示：大部分学习任务既包含外显学习，也包含内隐学习， 趋近两端用虚线表示没有完全的内隐学习和完全的外显学习[3]。Reber&Lewis 的字谜研究首先证实了这一观点，研究发现，随着参与者的外显报告所用规则能力的改善，他们还内隐式地习得了更丰富的规则性知识。Berry&Dienes（1993）也指出，内隐知识在复杂知识的习得过程中总是领航于外显知识。国内学者杨治良等（1998）用钢筋混凝土模型形象地解析了两者之间的关系。郭秀艳和崔光成（2002）对内隐学习本质特征的研究表明， 内隐学习与外显学习两者间的相互作用可以体现在内隐学习的本质性特征理解性上， 他们还推测， 两者在一段时间练习后，会在加工过程的某一点上交融，从而导致内隐知识的可意识性；并且，在两者交融之前，内隐与外显学习是并行上升的，只不过外显知识始终落后于内隐知识而已。郭秀艳和杨治良近期的进一步研究表明， 在复杂的任务学习中内隐和外显学习的相互作用真是的存在着，而且，这种作用是比较复杂的，通常表现为四种情况：从贡献上可分为大、小；从作用上可分为冲突与协同。具体表现为在学习过程中，两者时而相互协同，时而相互冲突，有时外显贡献大，有时内隐贡献大，它们各自贡献的大小决定于学习材料。
1.2 内隐学习的特征
1.2.1 自动性
内隐学习的自动性是一个最令人感兴趣的方面， 即内隐学习会自动产生，无需有意识的去发现任务操作中的外显规则。而且正是由于这种自动性， 才揭示了它不同于外显学习的独特本质。而内隐学习通常的产物———缄默知识的特点，则可以深化我们对自动性这一特征的理解。缄默知识的首要特征是这种知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。内隐学习一般会自动发生无需个体有意识的去发现环境中的复杂规则。
1.2.2 抽象性
抽象性这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好的证明了其抽象特征。
1.2.3 理解性
内隐学习具有理解性， 即内隐学习的产物———缄默知识在部分程度上可以被意识到。例如Reber 等（1994）对人工语法的词语进行了研究，结果发现，随着被试外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更为丰富和复杂的规则知识。这就证明了内隐学习具有理解性。
1.2.4 抗干扰性
内隐学习具有很强的抗干扰性。具体表现为：强健性（不易受到机能障碍和机能失调的影响）、年龄和IQ 独立性（不受年龄和IQ 的影响）、平均性（个体差异小、群体差异小）、过程的普遍性（内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性）。
1.2.5 三高特征
高选择力、高潜力、高效性。内隐学习的高选择力体现在内隐被试表现出更大且更显著的底层规则的迁移， 具有较高的迁移异化能力。而高潜力特征的发现这来源于内隐学习仅使用显著特征分类， 却达到了外显学习运用显著和非显著特征的学习效果，这说明内隐学习具有很大的潜力，许多具有高选择力的资源尚待开发。最后有研究者还运用信息论的方法证明了缄默知识传递具有高效性[6]。
2 内隐学习理论在其他学科应用的研究现状
内隐学习理论从提出到现在已经有了四十多年的历史。起初，Reber、Allen、Mathews 等人连年发表了这一课题的论文和报告，是人们对内隐学习有利初步的了解。此后，国内外研究者紧随其后从事了这方面的研究工作，对内隐学习的定义、本质、特征、影响因素、应用等方面都进行过详细深入的研究，使内隐学习的理论与实践得到了很大的发展。从查阅的文献中了解，国内外研究者对内隐学习在语文、数学、外语、音乐、美术、体育等学科应用都做过相关研究。
3 运动技能的内隐学习研究现状
3.1 国外运动技能的内隐学习研究现状
内隐学习在运动技能方面的研究最初是在研究健忘症病人时发现的。Milner和Corkin（1968）的研究指出，病人的记忆力明显受损，不能够想起刚发生的事，可是在动作技能上与正常人的学习和保持水平相当。Tranel 等（1994）也证明运动技能是内隐式的学习。在对中央颜叶受损的健忘症患者的研究中发现：即便是患者在外在表现上不尽人意， 可是他们在学习追踪旋转任务的表现上是正常的。尤其是有位颜叶中部、后部都受损的男性患者，在对其进行两年的追踪研究证明，他的感觉运动技能和正常人没有明显区别。
国外上许多专家学者从教育学和心理学上对内隐学习的理论性依据进行了探讨， 研究结果表明学生在进行有意识地学习的同时，期间还会无意识地习得有关情感、信念、态度、兴趣、理想以及技能等方面的知识， 但这些知识的获得是无意的、自发的，对学生的发展产生了积极的影响，并且这种影响和作用要比有意识的学习更广泛和深远。
洛扎诺夫通过教育实验研究创建了无意识的暗示教学模式，进一步促进了内隐学习理论的发展。他认为：人的理性和感性、有意识和无意识是不可分的，一切理智活动的开展都是在无意识的心理活动影响下，想要提高人的心理行为活动效率，就必须充分利用、开发人的无意识。之前的填鸭式教学，以灌输为主，强调了教学的条理性和逻辑性， 而忽略了无意识的心理活动和情感在学习中的作用，从而限制了学生技能的发展。针对这种情况，他创建了新意的非理性主义教学模式———暗示教学。内隐学习理论的核心就是无意识，或者称为潜意识，即人的心理不仅仅存在有意识，还有一个不为人知的、开发的潜意识领域，他构成了心理中“最大、最有力的部分”，虽然我们不知道它的存在，但它对人生的发展具有深远的影响。
Nilsson（1992）等人对正常人运动技能的内隐学习进行了研究。他以可能出现与不可能出现的物体图像为基础，组织实施了被称作“动作决定任务”的实验来评价动态信息的内隐加工。实验结果表明：人类动作中自然动作的启动是有可能的，而不自然的、歪曲的动作并没有显示出启动现象。这就说明了被试者的运动判断中存在有内隐加工[7]。
美国棒球运动的学者Baumeister（1985）研究发现：那些事前通知手的移动过程以及步骤的完成需要集中精力的学生与没有给予任何事前指导的学生相比，前者效果不如后者。通过给予学生奖金等激励措施的对成绩带了负面的影响， 因为这样使得学生主要精力放在了执行任务的步骤，自我意识被提高，行为的自动属性被损害，导致作业不稳定。Master（1992）比较了人们内隐学习或者外显学习或高尔夫投球的技能。比较结果表明，当高度紧张状态下，成绩没有降低的是内隐学习组。所以在高度紧张状态下，在内隐学会的技能上可能发生自动瓦解较少，但有损害的却是对外显学会的规则知识。
Mcleod 和Dimes（1993）证实：物理技能里面的跑步抓板球这类活动可以保持一个确定三角法函数。一些儿童学习此规则仅可以通过板球而不是外显形成的这个规则的假设。Mcleod.Altman 和Goode（1995）研究还表明，“一个展示内隐及外显加工力量的对比的醒目的例子就是从科学努力来讲就要花数十年的心血的儿童轻松发现的规则”。
国外研究者立根与内隐学习研究范式的基础， 以正常人和健忘症患者为被试对象进行运动技能内隐学习研究， 研究结果表明运动技能的内隐学习确实存在， 并且在特定条件下内隐学习比外显学习表现出更好的学习效果。
3.2 我国运动技能的内隐学习研究现状随着内隐学习在运动技能领域的深入研究， 体育心理学研究者开始关注内隐学习在体育教育中的巨大作用， 如国内学者任杰（2000）、范文杰（2001）以及丁俊武（2002）等纷纷提出，将内隐学习的思想关注到体育教学和体育能力的培养中。具体来说，内隐学习对体育教育的启示主要表现在两个方面，第一方面，发挥内隐学习作用，提供多种练习环境。范文杰（2001）提出，为了培养学生的体育能力， 应该在儿童早期进行多项或单项的体育运动项目训练，因为这对促进学生对以后体育项目的喜爱，和提高单项技能有很大好处。另外，对学生或运动员的训练应该让练习者在多种不同的环境中进行练习， 采取任何可能的方式将学生置身于大量的体育情景学习中。任杰和章建成（2000）也提出，如果学习者能够内隐的获得环境规则知识， 我们就没必要在他们练习时去问他们究竟看到了什么、想到了什么；想学习者提供一些简单明了的语言线索，指明环境中重要信息“在哪里”，而不是“是什么”，让学习者在多种不同的环境下练习。运动技能的掌握离不开丰富的练习环境以及大量的实战环境。只有突破时间、形式上的障碍，在各方面营造内隐学习的条件、氛围，才有利于运动技能的内隐学习[8]。另一方面，改善传统教学方法，激发教与学的积极性。体育教学是教师与学生共同参与的活动，充分调动教与学两方面的积极性，是教学过程的核心。内隐学习的研究表明，人们完全有能力去把握运动技能中暗含的动作要领及规则，于是，教师的主导作用体现在对学生的启发、引导、指导、释疑等方面（范文杰，2001）。丁俊武、周志俊和任杰（2002）也认为广大体育教师应该改变传统的教学方法与策略， 采用更为宽松自然的方法。
就如何在教育中运用内隐学习的问题， 众多专家学者还进行了这样的讨论与分析。首先，要选择合适的教育指导。学习是获得知识的过程，如何有效获得知识，首先要保证相关指导对与学习的有效刺激，激发学生的内隐学习。如在游泳教学时，使用生活化的指导用语———找浮起来的感觉， 比控制身体肌肉更能刺激学生的无意识内隐学习， 进而掌握无意识的控制身体肌肉的规律。其次，外显训练阶段的恰当结合。再次，要让活动贯穿在学习的始终。当前教育提倡的“做中学”是以活动贯穿学习始终从而有效利用内隐学习的最好例证。最后， 内隐学习的适度迁移。目前的研究表明，学习成果的迁移是适度且有限的，教师在对于无意识知识的迁移要有耐心、有准备。
4 体育项目中内隐学习应用的研究现状
从内隐学习被发现至今， 已经有众多学者对其在运动技能领域进行研究， 也用相关实验证明了内隐学习对运动技能的形成有影响。乒乓球教学过程中内隐学习的应用：郭宇刚（2007）等学者证明了在《乒乓球项目中内隐学习效果的探讨》中内隐学习的存在， 研究表明了外显学习和内隐学习不同的学习方法对掌握规则知识的影响。证实了此不同学习方法都能够提高被试的成绩，内隐学习效率基本上接近外显学习。研究还证明了在重复概率但规则不同下两组被测试学习的效果， 结果表明两组的被测试者都已经会利用规则知识。但是如果是模糊的规则条件下，外隐学习的效果要差于内隐学习[9]。
田径教学中内隐学习的应用：刘永东等研究者（2007）的《内隐学习机制在背越式跳高技术教学中的实验研究》表明，把内隐学习机制辅助教学应用在背越式跳高技术教学中， 可以防止错误动作的产生，而且还有利于提升学生的运动成绩和技术水平。利用内隐学习方法获得的运动技能会保持相对更长时间， 具有较强的抗干扰能力和持久力。这种无意识的内隐学习的认识是客观存在的，并且与外显学习同步存在，因此我们不能将外显学习与内隐学习割裂开来， 而是应该了解其内在联系性和技能的连续性[10]。
武术教学过程中内隐学习的应用：陈庆合（2008）等研究者在《内隐学习在武术教学中的应用》中表明，中国武术博大精深，要想真正练习到“出神入化”、“形神兼备”的境界，必须在教学中尽可能的使用各种可能的教学手段，创设许多不同的练习环境，通过多种暗示方法，从而激发学生的内隐学习机制，充分利用学生练习过程中无意识心理倾向，来激发他们内在的学习动机，挖掘其闲置的潜力，提高想象力、记忆力和创造力等各种解决问题的能力，让学生在没有学习负担和充满乐趣的良好意识状态，进而迅速掌握海量的武术知识与技能， 使内隐学习和外显学习结合恰到好处，进而加速学习进程，达到良好的教学效果[11]。
篮球教学中内隐学习的应用：武松朋（2010）等研究者在《内隐学习在篮球教学中的实验研究》一文中表明，采用内隐学习和传统教学模式为主，外显学习为辅的教学方式，都是利用外显学习和内隐学习共同作用来获取篮球的规则知识。但是通过内隐学习为主要手段， 外显学习为辅助手段的教学模式， 利用媒体动、静态图示引导、暗示教学法和表象练习法等教学方式为学生的内隐学习提供更多内隐学习的环境， 从而在学习篮球技术的过程中能进行更多无意识的内隐学习[12]。丁焕香、马爱国（2010）在《内隐与外显学习对篮球战术决策影响的初步研究》中指出，在获得篮球战术决策过程中， 无论在高复杂性情境下还是在低复杂性情境下， 外显学习和内隐学习以及混合学习中均表现出显著的绩效；还发现外显和内隐学习与情景复杂性有相互作用，当处于低复杂性情境下，外显学习不如内隐学习效果好；在高复杂性的情境下，内隐学习不如外显学习效果好；内隐学习与外显学习相互作用、相互促进，表现为协同效应[13]。
健美操教学中内隐学习的应用：李亮（2010）等研究者在《内隐学习机制在高校健美操教学中的实验研究》中表明，在健美操教学过程中，利用内隐学习法其教学效果要好于传统式的教学。图示教学法与学生的认知规律相一致， 有利于培养和提高学生的学习能力，促使其养成主动求积极思考的良好学习习惯，因此在实际应用过程中， 学生健美操的考核成绩和其得到的实际锻炼大大提高。内隐学习的方法能够激发学生内隐学习的机制，其对开发学生个体的心理潜能，特别是无意识潜能具有很好作用，使得学生能够在放松的身心状态中发展思维，学习知识，增强学生的想象力、感知力、创造力，学习效率加速提高。内隐学习对于调动学生内驱力，激发内在学习动机和培养学生体育素养、体育能力具有重要的作用[14]。
在排球教学中内隐学习也有相应的应用：李焕斌（2010）在《内隐学习理论在高校排球选项课教学中的应用研究》一文中指出，运用外显学习与内隐学习结合的教学方法，一方面可以提升学生对排球技能的掌握，还可以提高学生的兴趣。但是如何才能将内隐学习的理论有效地融合到实际课堂教学中， 其中相关论述的较为抽象[15]。
综上所述，我们不难发现，这些研究的逻辑起点不是探讨内隐学习与外显教学之间的内在联系， 辩证地诠释基于内隐学习的突出外显教学效果的机理， 而是要么只注重与强调内隐学习功能而忽视了外显练习作用；要么把内隐学习与外显教学的“内外在”联系割裂开来，将二者等量齐观来比较，从而归纳出内隐学习施教效果优于外显教学方法的荒谬结论。很显然，上述研究尚未能把握运动表象与技能习得的内在微观深层联系， 进而揭示形成清晰正确的动作表象对技能习得质量的影响。
参考文献：
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一、教师共同体知识管理的价值思考
教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师个体知识管理的能力。
首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内隐知识。
其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融合、升华的过程。
如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。
再次，教师群体的知识管理促进了教师个体的知识管理能力。教师群体背景的知识管理是以教师个体内隐知识的外化为基础，以个体知识的群体交流、分享为中介，以外显知识的个体转化为宗旨的知识管理过程。在构建教师共同体实践中，只有教师个体充分挖掘自身的缄默知识，并在群体中进行思维的碰撞、观点的共享，同时通过外显知识的个体转化实现教师共同体的发展。在这一过程中，教师缄默知识的显性化是教师对自身经验的升华，通过教师的反思、交流、编码与传播实施教师对个体知识的管理，使经验成为自觉意志，因此，教师共同体的知识管理与教师个体的知识管理是并行的。这不仅意味着教师共同体的知识管理是以教师个体的知识管理为基础，同时表明共同体的知识管理也强化了教师个体的知识管理意识与能力，最终使教师养成个体知识管理的习惯。
二、教师共同体知识管理的参照模型
“SECI模型”（Socialization社会化；Externalization外化；Combination结合；Internalization内化）是日本学者Nonaka和Tadeuchi在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型。［4］这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且实用的方法。简单地说这一模型包括：一种互动动力－－传递；两种知识形式－－显性知识和隐性知识；三个层面的社会集合－－个人、群体、组织；四个“知识创造”的过程－－社会化、外化、结合、内化。
(1)社会化：从缄默知识到缄默知识，也是个体交流共享缄默知识的过程。用“社会化”一词主要是强调缄默知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见的就是学校中惯用的“师徒模式”。
(2)外化：从缄默知识到外显知识。通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之成为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的观点和意向外化成为语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。
(3)结合：从显性知识到显性知识。显性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过文献、会议、网络等实现。
(4)内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的显性知识在个人及组织范围内向隐性知识的转化。它主要通过个体的实践活动实现这种转化。
1998年，Nonaka和Konno又为该模型引入了一个新概念－－“场”，［5］就是一个进行知识动态转换和产生相互影响的场所。Nonaka提出了四种类型的“场”－－原始情景型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：隐性知识实现互动的场所，其中关键的因素是对话与比喻，网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识，演练型：为显性知识向隐性的转化提供场所。“场”是Nonaka针对其SECI模型的实践构建的一一对应的现实空间，他强调任何组织都不能忽视“场”的建设。这一知识创造的模型同样经典地刻画了教师的知识创造与学习过程，对教师共同体的知识管理有着直接的借鉴作用。因此，我们把“SECI模型”作为教师共同体知识管理的参照模型，并在知识管理实践中加以丰富与拓展。
三、教师共同体知识管理的运作策略
由于教师群体组织背景的差异，形成了不同特质的教师专业发展共同体。主要包括以校为本的共同体和校际的共同体。以校为本的共同体是指某一学校内部的教师群体，这些群体的构成无论从知识背景，还是年龄结构上看都存在着差异性。事实上，在学校管理的实践中，以校为本的教师共同体的构建是极为普遍的。这一共同体的存在对新成员而言是促进自我专业发展的极为有效的途径。问题的关键是在一个共同体中，核心成员的专业水平极大地影响了新成员的发展前景。因此，如何使共同体成为开放的、动态的系统，这正成为人们实践中不断探索的焦点问题。一种卓有成效的做法是，相关学术团体介入教师共同体的活动，这种方法能促进共同体多层、多元和多维的发展，在实践中逐渐成为一种流行的模式。
教师专业共同体还有另一种组织形式，那就是校际的专业共同体。他们往往是各学校共同体中的核心成员，他们在不同层级的教师教育机构的组织下，成为校外专业共同体中的成员，形成了具有一定相似专业背景的共同体。尽管这些教师群体在继续教育的实践中遭遇了太多的失望与沮丧，但是，这种共同体仍将长期存在。积极的做法将不再是责难，而是对教师群体如何成为实践共同体的探索与尝试。如何在组织背景中通过对教师共同体的知识管理，促进教师共同体的发展呢？
升华教师个体的已有经验。教师的经验尽管是个体的、内隐性的，但可以通过各种形式外化。那么如何升华教师的个体经验呢？在实践中我们既关注了教师显性的知识经验，也展示了教师隐性的知识基础。当教师来参加学习活动时，他们必须上交一份自己最满意的教案与论文，还包括用叙事的方式阐述的个人的职业经历一份。教案折射出教师对学科知识与学科教学法的理解；论文反映了教师的问题意识与研究能力，也反映了他与外界对话的概念体系；教师的职业经历有助于我们对教师的课堂教学行为进行生态学的分析。
教师已有的经验资源是我们进行知识选择与传播的基础，为了让个人的、隐私的经验成为班级的公共产品，我们开展了三种类型的活动：首先，交流个人的职业经历。我们开展了“我是谁？”的主题活动。活动开始时让教师在职业生涯曲线上标识自己的发展现状，并思考我曾经是一位怎样的教师？将来想成为怎样的教师？在小组内围绕这两个问题交流自身的职业生涯。然后选择不同价值取向的教师向全班陈述自己对未来职业生涯的构想。其次，交流教学设计。主要讨论各教学设计中折射出的教师的学科背景知识、教学法知识，并对之进行价值判断。再次，开展论文点评活动。教师的问题意识与研究能力究竟如何？在论文点评活动中，从教师对论文写作背景与主要观点的叙述中，同伴群体与教育理论工作者共同对其论文的观点、例证、行文乃至反映出来的思维方式、研究习惯等进行全方位的评论，一方面可以让教师反观自身的研究能力，另一方面对教育科学研究的态度、方法等有进一步的提炼。
设计交流、分享知识的各种学习场。在教师共同体的知识管理中，我们创建了有利于教师知识创造的各种学习场：(1)研讨型的学习场。主要在教室中，研讨活动的价值取向是赋予抽象的理论以现实的意义，教师们经历理解和诠释概念、符号系统的过程。(2)沙龙型的学习场。主要活动地点是寝室和茶室，活动的价值取向是对结构不良的教育教学问题展开讨论，尽管最终无法达成共识，但教师们认为，在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花，也能学会了解、理解他人的思维方式与解决问题的策略。(3)实习型的学习场。主要在教师培训的实习基地，活动的价值取向是了解不同教师的教学风格，同时，选择新教材的内容进行研讨性的教学。在说课、评课、上课的过程中实现教师不良教学行为的转变。(4)展示型学习场。主要是各种大型的教学展示活动的舞台，活动的价值取向是让小学数学教师专业群体了解该共同体，同时通过现场的提问、质疑和对话，开放共同体业已形成的群体意识，让不同地区、不同类型的学校教师从各自不同的立场，对课堂教学的价值取向提出质疑，进而，让共同体的成员意识到从更大背景中反思自身的教学行为与价值观。
通过案例教学实现外显知识的个体转化。教师的理论学习是专业发展的必要条件，问题的关键是，怎样的学习模式对多数教师是有效的？有学者认为［6］教师的理论学习是一种嵌入式的学习，也就是把理论嵌入于丰富的案例之中，因为案例的构成有四个基本要素：(1)背景与问题；(2)情景的纪实；(3)引发议论分析的内容；(4)对课堂现象的诠释。基于问题的、具体的和叙事式的案例从形成到教学活动的进行都体现了对教师共同体的知识管理行为。其一，案例的撰写是教师隐性知识的显性化过程。用于课堂教学的案例是由学员自己整理、撰写的，虽谈不上经典，也不一定蕴涵丰富的理论背景，但它来自教师的教学实践，是鲜活、生动的，是教师们感到困惑的想解决的问题。在写作的过程中，他们经历了对自身教学活动的理性反思，也就是把教师隐性的知识显性化的过程。其二，案例教学活动是知识的分享活动。具有普遍意义的案例被选择作为对话与交流的材料，撰写者在小组中详细描述这一案例发生的背景、写作的意图、蕴涵的教育教学问题，有故事、有情节地展开案例叙述，其他学员针对案例中的问题展开讨论，案例教学就在对话与倾听中进行着，接着，小组选派代表向全班阐述小组的案例与讨论的结果。其三，案例教学是显性知识内化的过程。案例教学的第三个环节是活动组织者对案例讨论活动过程的评价，以及自身对不同案例中蕴涵的教育问题的见解。
构建教师校际实践共同体。一个实践共同体不同于一个为着学习目的而聚集在一起的教师松散群体。温格（Wenger，1998)在描述实践共同体时界定说，“一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业”。［7］实践共同体不仅具有共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践，而且个体与个体之间形成了相互依赖的系统，每个个体在系统中获得了身份。这种实践共同体超越了以校为本实践共同体的人际或利益关系的束缚，他们围绕对知识的需求和协作与对话文化的形成进行动态的构建。因为实践共同体是建构在协作基础上的，真正意义的协作不是流于形式和机械的分工，而是一个有机组合的团队，在这个团队中分工只是技术层面的事实，个体与个体之间产生了强烈的相互依赖与情感认同。每一位成员的知识外化都是协作活动的基础，而外化的教师个人知识是教师通过实践而形成的经验性知识，它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。这是因为教师通过实践而形成对问题的看法，他的经验主张对教师群体而言是去权威性的，在针对同一主题展开的交流、对话过程中，教师充分意识到不同观点在同一时空中的并存与碰撞，并学会欣赏与接纳不同观点，由此而产生了共同的文化内涵与特有的话语体系。
然而，仅仅从事相同的工作或拥有同样的头衔是远远不够的，实践共同体需要通过共同的活动促使其维持关系、保持旺盛的学习热情。因此，作为教师专业发展的支持者一方面要致力于拓展实践共同体与其他组织机构的联系，另一方面应以任务为导向继续开展对实践共同体的知识管理活动，最终引导教师个体进行个人知识管理。
参考文献
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关键词：攻击性；生物学；挫折-攻击；社会学习；认知
攻击性是西方心理学研究的一个重要问题，也是研究最多的课题之一。早期的研究者致力于给攻击性下定义，然而直到现在攻击性仍旧没有一个统一的定义。后来的研究者将目光转向考察人类攻击性的来源，目前已有的理论学说，大多是通过解释攻击性来源而形成的，主要有三种取向，分别是生物取向、社会取向以及认知取向。认知取向代表着攻击性研究的最新进展，它是在内隐社会认知的概念提出之后，学者们借鉴认知心理学的研究成果，从而为攻击性理论的研究提出了新的研究思路。
一、攻击性的生物学理论
攻击性的生物学理论，主要是从生物学的角度解释攻击性的来源，目前已形成的理论流派主要有基于本能论的攻击性理论以及基于进化论的攻击性理论。
（一）基于本能论的攻击性理论
基于本能论的攻击性理论，其哲学基础是人性本恶的命题，代表人物是英国哲学家霍布斯，他认为人性的本质是残忍的，而法律则是控制残忍人性的必要手段。弗洛伊德和洛伦兹先后在此基础上扩展形成了各自具有鲜明特色的攻击性理论。弗洛伊德的观点比霍布斯更加悲观，他认为人类不仅有与生俱来的生的本能，还有一种强大的追求死的本能[1]，它是促使人类走向死亡的一种本能驱力，对内表现为自我毁灭，对外则表现为攻击。洛仑兹也认为，攻击性的能量来自本能，是非习得而且是普遍的[2]。
然而关于攻击性是否属于人类的本能，到目前为止还缺乏可靠的证据，有关这方面的实验和观察，都来自于对人类以外的种群的研究；另外本能论也无法解释攻击行为在不同文化背景下和不同种族间的多样性。虽然攻击行为有其生物学基础，但是本能论将人类的攻击性仅仅归结为本能是不可信的。
（二）基于进化论的攻击性理论
基于进化论的攻击性理论，其主要观点主要来自于对动物攻击性的研究，研究者通过对动物攻击行为的观察，指出攻击性对于动物界繁衍生存是必不可少的，继而推及到人类，认为这一结论对于人类同样适用。该理论的研究者人类学家舍S．沃什伯恩和精神病学家D．汉伯格通过对东半球的猴子进行研究得出结论[3]，发现最具有攻击性的猴子，在进食、生殖以及统治地位的确立等方面也最有机会，而取得统治地位的猴子最初也都是通过攻击性而取得的地位。S．平克尔也曾对猴群进行研究[4]，得出了类似的结论。 在此基础之上，研究者进而提出这样的假设，即推动人类在更高层面取得成就的驱力，与其推动人类做出攻击的驱力是一致的。
然而，利用动物界研究的结果来推演人类行为的原因显然过于简单化了，并且当我们身边充斥着各式各样的攻击时，该理论对于攻击性合理性的解释显然是值得我们思考的。在西方文化尤其是在美国文化的背景下，人们认为成功就是胜利，就是战胜别人，在他们看来为了胜利冲突和攻击是必然的选择。目前在我国的学校教育和家庭教育中，也存在一种对获胜过于强调的文化特征，更多的人在充满竞争的环境下成长起来。尽管没有明确的证据证明竞争会导致攻击性，但是过度的不合理的竞争，以及对获胜的过分强调，实际上就意味着为了达到获胜的目的可以采取任何手段。因此在该层面而言，该理论可以说是在为因获得胜利而采取攻击的辩护。
二、挫折-攻击理论及后续研究
挫折-攻击理论是多拉德等人在翻译并修订了弗洛伊德早期的一些论著后提出来的，在攻击性理论中，该理论的影响力是最大的。
（一）早期的挫折-攻击理论
该理论早期的核心思想是，攻击是挫折的结果，即"攻击行为的发生总是以挫折的存在为前提，而且挫折的存在总是导致某种形式的攻击"。[5]需要指出的是，这里的攻击只有一个原因-挫折，而挫折也只有一个结果-攻击。
在日常生活中我们的确能见到不少因为挫折导致攻击的案例，一些研究也证实了该理论的假设，即受挫的人比没有受挫的人的确有更多的攻击性。在R．巴克和库尔特・勒温等进行的一项针对儿童在玩玩具的过程中遭受阻碍这一经典实验中[6]发现，如果个体在实现目标的过程中受挫，会增加其攻击性反应，并且当受挫出现的时机与达成目标越近，对个体造成的挫折感越强，从而引发攻击性的几率也越大。
早期的挫折攻击理论为攻击性的研究提出了一条新的思路，一时间对攻击性的研究层出不穷，然而随着研究的深入，很多学者开始对该理论产生质疑，除了一些实验研究的结果不一致之外，生活中的实例也证明，并非所有受挫的个体都会产生攻击行为，更多的个体会采取其他的方式应对挫折，由此看来挫折并不是引发个体攻击性的唯一原因，针对这些疑问，后来的学者在早期研究的基础上又对其进行了修正和完善，并形成了新的攻击理论。
（二）线索-唤醒理论
伯科威茨的线索-唤醒理论，就是对早期挫折-攻击理论的修正，并由此开辟了攻击性的认知-新联结主义研究的取向。该理论的特色之处在于他指出，挫折并不直接导致攻击，而是为攻击的产生提供了情绪的唤醒和准备[7]。真正的攻击要发生，需要外部的攻击线索，这些线索不断刺激个体使其产生负面情感，一旦个体认为外界有攻击信号，负面情感就会转化为攻击行为。这里的外部线索，包括疼痛、高温，以及他著名的"武器效应"中提到的枪支[8]。
（三）负面情绪逃逸模型
该模型实际上对线索-唤醒理论的一个实验的延伸，巴伦 [9]和安德森 [10]等人就高温作为外部线索对攻击性的影响做了考察，并在此基础之上提出的一个模型。它认为，当外界给予个体不愉快的刺激增强时，如不断增加的高温，个体为了摆脱不愉快刺激带来的负面情绪，攻击性就会增强。而当这种刺激达到一定的强度使得个体无法承受时，其攻击性反而会降低，原因是个体的目的在于逃离这种高强度的不愉快刺激。从该模型的研究结果我们发现，攻击性并不总会随着挫折的增强而不断增强，可以说攻击的强度与挫折的强度之间有着类似倒U型的关系。
除了这后续的两个也已形成的理论之外，后来的学者还就早期理论中的部分观点进行了验证性的研究，例如对宣泄与攻击的关系的研究。关于宣泄与攻击的关系研究，主要集中于对早期理论的修正，大量的实验研究发现，宣泄并不能降低个体的攻击性，反而产生了更多的攻击，布什曼 [11]等人于2002年以被试看到论文评语之后的反应为指标，考察了被试在宣泄情绪后的攻击性水平，其结果了之前的所谓宣泄可以降低个体攻击性的观点。其原因可能是个体的宣泄行为导致个体对自我克制的放松，以及宣泄当中的攻击性线索引发了个体的攻击性思维以及负面情绪，从而导致了对攻击行为的强化。
三、攻击行为的社会学习理论
社会学习理论对于攻击行为的研究，是其创始人班杜拉通过观察学习的研究提出的，他的主要观点是攻击行为是个体后天通过对他人攻击行为的学习获得的，其研究的重心在于个体如何习得并且保持这种攻击行为。
（一）学习与保持
观察学习，是班杜拉通过一系列著名的观察学习的实验提出来的。在实验中，儿童观察到成人对玩具娃娃进行攻击，更容易表现出相同的攻击行为，尤其是当这个成年人并没有受到相应的惩罚时。在生活中儿童对攻击行为的学习主要来自于对榜样的模仿，充当攻击性榜样的有家庭、文化与电视媒体[12]。攻击行为的习得与其他学习一样，同样遵从学习的四个机制，即获得、启动、保持和自我调节，通过这四个机制，个体将直接或间接学习得到的行为内化为自身知识系统的一部分。
班杜拉关于攻击行为的研究，让我们看到了减少攻击行为的可能性，既然儿童通过观察榜样的行为而习得攻击行为，那么同样可以利用榜样对儿童的影响来减少攻击行为，例如在家庭中营造和谐的气氛、采取民主自由的教育方式，在社会中提倡否定暴力、友好合作的文化取向，严格控制电视媒体以及电子游戏中的暴力血腥内容，都会在不同程度上为减少个体攻击性起到良好的作用。其不足之处主要在于社会学习理论本身存在的问题，它更多地强调儿童的整体水平，忽略了在攻击行为上的个体差异，没有全面考察个体在是否做出攻击行为的内部心理过程，也忽视了生物学等因素在攻击发生中产生的作用。
（二）后续研究
继班杜拉之后，有不少学者继续深入研究榜样对攻击行为的影响，并将该理论提升到实验研究的水平。研究内容主要有对其父母教养与个体攻击性关系的考察、社会文化对种族攻击性影响的考察、电视媒体以及电子游戏对于儿童攻击性的考察，这些研究并没有发展成为独立的理论，但研究结果为如何减少个体攻击性提供了科学依据。其中电子游戏作为一种娱乐产品已受到了研究者越来越多的关注，安德森和布什曼（2001）的研究发现[13]，暴力游戏比暴力电视更容易诱发出人们的攻击行为。因为在暴力游戏中儿童对暴力人物的身份产生认同，并积极演练暴力行为，参与了暴力行为的全程，而且会从中得到奖赏。他们把暴力游戏与非暴力游戏进行了对比，发现暴力游戏更容易提高唤醒水平，引发个体的攻击性思维，唤醒攻击性的情绪，减少亲社会行为，诱发攻击。
四、攻击性的认知理论
攻击性的认知理论是随着认知心理学的产生而出现的，代表着攻击性研究最新的进展。该理论的学者借鉴认知心理学的观点，从人类认知的结构和过程出发，试图解释攻击行为的发生和发展。其中影响较大的理论主要有攻击性的社会信息加工理论取向中的三个模型、脚本理论和攻击性的一般行为模型。
（一）社会信息加工模型
该模型是由K.A.道奇在上世纪80年代初提出的，它认为个体的社会行为是由社会认知引起的，因此出现攻击行为的个体，对外界环境中的刺激进行的加工存在偏差。道奇将个体从觉察到线索再到做出行为之间划分为五个必经的认知步骤：对社会线索的解码过程、解释过程、寻找反应过程、决定反应过程、编码过程。这几个步骤在执行的顺序或是某个环节上出现问题都会引起异常行为，包括攻击行为。因此，出现攻击行为的儿童可能在以下方面存在问题[14]：对敌意性的线索表现出偏向的注意、对他人行为的解释存在归因的偏差、在问题解决策略上存在缺陷、对攻击的后果期待乐观等。
（二）归因模型
归因模型是弗格森和鲁尔借鉴归因理论提出的社会归因模型，他们认为与其说是挫折引起了攻击，不如说是人们对伤害者的归因引起了攻击。如果个体仅仅将伤害者的行为归因为是其人格原因或是有意为之，而不考虑相应的情境因素，他的攻击性情绪和行为要比后者强烈得多[15]。瓦斯等人的研究表明在缺少归因需要的明确信息时，攻击性儿童对同伴的行为做出敌意性归因要显著高于非攻击性儿童[16]。
（三）社会问题解决模型
这一模型研究的重点是个体在面对社会问题时的解决策略。鲁宾等人根据这一模型对攻击性儿童的问题解决策略进行了探讨[14]。儿童在解决社会问题时有一个固定的模式，即选择目标、确定目标、评价任务环境、判断信息是否充足、评估或生成策略、选择策略、实施策略、结果。研究发现，攻击性儿童的解决策略更少，并且少有亲社会策略，相反会有古怪或异常的策略出现。
以上这三种模型应用了认知心理学的概念，从另一个角度研究攻击行为，为攻击性的研究开辟了一条新思路，然而它只是描述了攻击性个体与非攻击性个体，在信息加工、归因方式与解决策略上的差异，相当于描述性的说明，对于个体为何富于攻击性，以及为何攻击性个体会对敌意性线索更注意却没有进行解释。另外，它过于强调个体的认知过程，而没有考虑到个体人格、情绪等软性因素对于攻击性的影响。
（四）脚本理论
休斯曼借鉴认知心理学中脚本的概念，于1998年提出了攻击的脚本模型[17]。他认为，攻击行为与其他社会行为一样，也会受到认知脚本的控制。个体的社会行为早在儿童时期就开始形成，而他的攻击脚本就来自于对他人攻击行为的观察，这种观察进入个体的记忆，就会形成相应的攻击脚本。攻击脚本建立牢固的个体，面对冲突时就很可能选择攻击性的解决方法。脚本理论的主要概念来自于认知心理学，但在攻击脚本形成的问题上，是基于社会学习实验，因此对于攻击性的习得、保持和消退，与社会学习理论中提到的机制类似。
（五）攻击的一般行为模型
由安德森等人于2002年提出的攻击的一般行为模型[18]，代表了攻击行为认知研究的最新理论进展。该模型不仅关注了特定情境下攻击行为的发生过程，也阐释了生物因素与环境因素的相互作用对个体产生的影响。它将个体做出攻击行为的过程划分为四个阶段，在输入阶段，个体因素和环境因素都作为重要变量，使个体内部状态发生变化，包括个体的情感、认知和唤醒，这些因素互相作用，引发个体的评估过程，对情境做出解释、选择可能的应对策略，继而根据个体的评估结果做出相应的行为，决定是否表现出攻击行为。
攻击的一般行为模型包括了可能引发攻击行为的大多数因素，它整合了上面提到的各种理论，作为一种整合的理论，它汲取了先前理论的合理因素，也更加结合实际，它在模型中提到的各种因素均被证实会对攻击性产生重要的作用。但是在评估过程中，该模型一般使用自评的方式来对个体进行评估，因此缺乏客观性和准确性。另外，尽管提到了唤醒对攻击行为的影响，但还是没有重视生物学因素在其中的作用。
五、小结
除了以上这些理论之外，西方学者关于人类攻击还有很多实验研究，有些只是作为实验结果的观点还没有形成系统的理论，但也都是从解释攻击产生原因的角度提出的。因此，它们也都不可避免地陷入了一个误区，即用现象解释问题。例如多数理论都研究了儿童攻击行为，但都只是说明了攻击性的儿童在情绪、行为和认知方面的异常表现，而对深层的心理原因却疏于探讨。另外，除了认知取向的攻击性理论，其他理论产生的年代久远，用它们来解释我们当今生活中的很多攻击，似乎说服力不足。因此，如何在目前的经济社会条件下来改进和完善这些理论，是一个十分有必要的工作。
尽管传统的攻击性理论存在各种各样的不足之处，但它们提出的假设以及相关的实验研究对我们认识攻击性有着深刻的启示，目前研究攻击性的学者也都不同程度的承袭了传统攻击性理论的学术观点。
论文摘要:从个人知识管理的过程出发，探讨了专家系统作为个人知识管理工具的途径，提出了一个可能的基于专家系统的个人知识管理系统框架。
今日的世界是一个复杂多变的知识时代，从知识管理 发展 的角度来看，个人知识管理已经成为知识时代个人生存和发展的必备能力，它从理念、战略、方法和工具上，为个人的可持续发展提供了有力支持。专家系统是人工智能最有成效的一个研究领域。随着 计算 机技术与人工智能的发展，专家系统已经广泛运用于 科学 管理与决策、生物工程、化学、医学等各领域。在个人知识管理领域，专家系统同样有益于个人准确地分析所遇到的问题，为个人寻求合理可行的解决方案提供适切的帮助。
1专家系统作为个人知识管理工具的途径
1.1个人知识管理与专家系统的应用
从经验操作的角度，skyrme(1999)对个人知识管理过程/内容的具体描述为:明确个人信息需求;制定个人知识获取战略;设定信息的优先级(确定哪些信息可以丢弃或者收取);确定处理信息的时间与方式;为需要归档和保存的知识建立规范;创建个人的文件系统(可以兼顾个人工作、生活和其它知识活动);为不同用途的信息建立信息目录(书签)和索引;评估/评价所存储信息和目录的价值。
paul a.dorsey(2000)教授把个人知识管理方法分为七项技能:信息检索技巧;信息评价/评估技巧;信息组织技巧;信息分析技巧;信息表达技巧;信息安全保障技巧;信息协作技巧。
瑞士oca公司的知识管理主管hyams教授认为:除上述七项技能外，个人知识管理的内容还应包括时间管理、基础设施、组织性工作等方面的技能，具体来说包括:时间控制、工作空间舒适度;快速阅读、备注和研究;备案和文档管理;信息设计(哪些信息有用，哪些信息无用);有目的的写作;知识/信息处理设施(通常指pc等it设备);知识/信息过滤技能。
综合上述个人知识管理和专家系统的内涵，我们可以从操作层面上建立二者的内在关联。如表1所示。
1.2基于专家系统的个人知识管理系统框架
个人知识管理从本质上来说，就是将离散与不相关的事实、文字、数字、符号等数据，进行选择、组织、分析后形成信息，然后再将信息与自身能力、经验结合，形成知识，以解决问题或创新，从而使个人智慧得到提升，从中我们可以看到一条清晰的数据—信息—知识—管理个人知识管理价值链。专家系统具有不同的功能，可以有针对性地对个人知识管理各阶段提供有效支持。其系统框架如图1所示。
1.2.1个人知识生成专家系统模块
知识生成关注的是由内而外的激发过程。知识生成有其内在的连续性与积累性。演绎和归纳是相辅相成的知识生成手段。概念生成、关系生成都是知识生成的重要组成部分。设计型专家系统可根据个人所需的知识分类及领域要求，形成个人所需的个性化方案、图样及领域方向。个人将这些方案、目标作进一步修改之后，便可利用规划型专家系统，拟订行动计划，创建个人目标数据库。在处理信息过程中，个人可以利用解释型专家系统，阐明众多数据的实际意义，利用预测型专家系统，对个人知识管理的规则与体系，进行评估、推断。
1.2.2个人知识挖掘专家系统模块
知识挖掘又称为数据挖掘，就是从大量的、不完全的、模糊的、随机的数据中，提取出隐含于其中事先不为人知的、潜在有用的信息和知识的过程。基于知识发现的专家系统，其数据挖掘的原始数据对象可以是结构化的，如关系型数据库中的数据，也可以是半结构化的，如文本、图形、图像数据，甚至是分布在 网络 上的异构型数据。这类专家系统所采用的知识发现方法有数学的、非数学的、演绎的、归纳的等。常用的挖掘算法有分类、聚类、模式识别、可视化、决策树、遗传算法、不确定性处理等。知识挖掘的分析方法大体可分为以下4种:关联分析、时间序列分析、分类分析和聚类分析。数据挖掘或知识挖掘系统经常综合利用这4种方法。
1.2.3个人知识建构专家系统模块
建构主义学习理论认为:学习者在现有知识水平基础上，依靠自身建构自己的知识，积极开展社会性互动以促进学习，在真实的任务和情境之中进行有意义的学习。知识建构是知识组织的一种重要方式，是指将知识组织对象按其属性类别加以集中整序和组合的过程。知识集合、知识精炼、知识整序是知识建构的3个重要环节。具体来说，个人知识建构专家系统就是帮助个人将大量分散的、随机的、无序状态的特定知识，采用一定的方式和原则进行整序、优化和重新组配，使之形成另一形式的有序和便于有效利用的特性知识系统。csile(computer-supported intentional learn-ing , csile )/kf ( knowledge forum , kf )是专门为支持知识建构和创新而设计的技术，它是一种知识建构环境，能够支持个人在各类知识型机构中进行的知识探究、信息搜索、对思想的创造性加工等活动。csile/kf的核心是一个多媒体的共同体知识空间，共同体成员通过写短文( note)在这个空间中贡献自己的理论、工作模型、计划、证据、 参考 资料等，这些短文被组织称为不同的视窗(view)。而写作是个人知识建构的一种有效方法，它能把头脑中处于半有序状态的、关于某特定专题的知识和知识单元重新排序，最后构成一个完整的知识体系，从而使个人完成头脑中知识建构、重组的过程。
1.2.4个人知识应用专家系统模块
对个人来说，知识应用与创新是外显知识与内隐知识之间交互作用的螺旋/转换的过程。在动态互动活动中，知识的创新存在4种模式—seci模式，即从隐性知识到隐性知识的转化、从隐性知识到显性知识的转化、从显性知识到显性知识的转化、从显性知识到隐性知识的转化。其转化过程如图2所示。
社会化(socialization)是从隐性知识到隐性知识的转化过程，组织内个体与个体之间共享隐性知识，隐性知识的交流通过共同活动、个体间相互影响实现;外化(externalization)是从隐性知识到显性知识的转化过程，这一阶段是一个应用隐喻、类比和概念，把隐性知识转化为可理解形式的过程;组合( combination )是从显性知识到显性知识的转化过程，个体将不连续的显性知识碎片合并成一个新的整体，在这一过程中，关键是知识的沟通、扩散以及知识的系统化;内化(internaliza-tion )是从显性知识到隐性知识的过程，随着新的显性知识在整个 企业 内得到共享，其他员工开始将其内化，用它来拓宽、延伸和重构自己的隐性知识系统。外化与内化这两个过程是知识螺旋式上升的关键步骤，这两个步骤均要求自身的积极参与，要求个人的主动投人。由于隐性知识不仅包括诀窍，而且包括心智模式和主观信仰，因此将隐性知识显性化的过程，实际上也是个人世界观的表达过程。
基于上述知识转化的特点，在知识应用与创新的过程中，个人可利用基于网络的专家系统进行咨询或学习，还可利用监护型专家系统、控制型专家系统对完成过程实时监测、控制任务。
关键词：二语习得；视觉学习；研究问题
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2014）01-0027-0006
1、二语习得研究概述
语言学习是人类特有的一种高度复杂的认知过程，二语习得研究有助于揭示人类大脑的工作原理和智力活动的特性。纵观国内关于二语习得综述、综论、概述之类的研究，成果颇丰，各家都在试图归纳、分析、探索某一历史时期该学科的发展轨迹。“根据对论文研究方法的分类统计，国内二语习得研究的前10年，非实证研究方法占主流地位；而近10年来，文献性研究和实证研究两种方法的使用接衡。但实证研究量从第一阶段的13%跃升到第二阶段的51%，说明实证研究方法进入了应用普及阶段，已成为目前国内二语习得研究的一个特点（戴炜栋、周大军，2005）。”目前，二语习得的有关研究基于语言学、认知心理学等基础理论的拓展，产生了语言习得“天赋说”、“习得说”、“关键期假说”、“结构学说”、“联通学说”、“社会文化建构说”、“情感说”、“内在说”等，注重研究语言的运用；语言习得机制研究注重习得知识与学得知识、陈述知识与程序知识、内隐知识与外显知识、知识的表征和控制，形成了二语知识表征的心理机制（Susan&Selinker，2000：330-369）。
然而，Ellis的二语习得理论或模式、乔姆斯基的普遍语法假说等，受当时技术发展和认知研究的局限，并没有解释当今信息时代的认知方式和信息知识的表征，也没有解释基于技术语境下的二语习得机制。今天的网络技术似乎颠覆了人的认知方式，改变了知识的存储、呈现、加工和获取的方式，“信息技术的表现形式囊括了语言或语言教学的所有内容，为语言教学活动和信息技术的整合创造了前提条件”（胡加圣、陈坚林，2013）。现代信息技术和认知理论拓展了二语习得学科研究的空间和手段，学习信息的视觉化已呈现出一种新的学习范式。在视觉化学习理论指导下的外语教与学的设计、开发、使用、管理和评价研究是语言学习研究发展的逻辑必然，视觉化二语习得开辟了语言与技术研究的新领域，其学术价值、现实意义和未来前景不言而喻。
2、二语习得研究视觉化发展趋势
刘浩（2013：29-33）认为：二语习得作为一种复杂的人文现象，同时也作为人类特有的一种高度复杂的认知过程，不可能仅从单一学科出发就完成对其的认知，而是需从不同学科中吸取营养。二语习得研究不仅要研究语言本体，关注语言习得的心理过程、认知过程和技术化过程，还应该研究语言与社会、文化之间及其技术形态之问的关系，这是二语习得研究深入发展的必然。
文秋芳、王立非（2004）依据二语习得研究的理论框架概述了国外35年来二语习得研究方法的现状；同时对1967-2000年TESOL Qua～edy刊登的量化和质化研究论文进行统计，总结出二语习得研究方法呈现两个最新发展趋势：（1）运用微变化研究法来探究二语习得机制；（2）中介语对比分析方法成为二语习得研究的新手段。Rosamond&Florence（2004：49-51）指出：二语习得自70年代至今，主要关注的是：（1）内部机制的作用；（2）第一语言的作用；（3）心理变量的作用；（4）社会和环境因素的作用；（5）输入的作用。然而，正如人类文明源于读图时代一样，人的认知也首先源自图像符号或者说语符，因为语言与图像存在着一定的互文性、解释性和技术的表意性。技术的物化和形态的技术，其表意丰富性是原具象所远远不能比拟的，技术突破了时空和语言的限制，视觉化的语言和语言的视觉化以其直观和直感性更有利于语言文化的交流、共享和语言的习得。图像正受到技术的物化，越来越多地侵入文字的领域，在人们的生活和学习中变得不可或缺。尤其是智能媒体在知识表达形式上的巨大突破，使知识的表达从简单抽象的符号走向模拟仿真。技术既可以虚拟世界的对话性和虚拟世界的自律性，也可以虚拟世界的表现性与临场感，因此技术给学习提供类似真实的情景，同时对多种感官进行刺激，弥补了文字表达形式的不足。据此，笔者认为近十年来二语习得研究正在发生大的“技术”转变。这一转变的重要标志就是人类学习、学习与技术、人与学习及技术之间展开了一场新的对话与变革。在这场对话中，二语习得的视觉化发展最具特征。
目前大量的网络公开课、微课均采用录像技术，形成了免费的影像资源大数据库，视觉学习工具、学习网站、学习资源及视觉学习研究呈现出蓬勃发展的趋势。美国MIT、哈佛、耶鲁等高校教育资源（网络公开课）、youtube、网络电视、优酷网、爱奇艺、土豆网、搜狐视频、乐视、Facebook、Twitter、MOOCs等影视资源，丰富多样，囊括了文本、图像、音频及视频等各类大数据学习资源。根据http：//，Youtube的收视观看者为每天4亿人次，Myspace、Facebook每天的访问量在2.5亿人次，这些视频网站为语言学习者提供了鲜活的资料。有的国家如英国的伯明翰大学还成立了专门的视觉学习研究实验中心（http：//not-tingham.ac.uk/visuallearninglab），促进优质教学。
文化技术化将产生视觉文化，视觉文化是影像与形象占据主导地位的文化形态，人类文化已经近乎于全方位地被技术“视觉化”了。视觉文化，尤其是动态图像文化，通过图像作用于情感和人的认知，从而已经并将继续对表述与价值系统和认知系统产生更深远的影响。我们正处于一个从语言文化主导的时代进入视觉文化主导的时代，当代文化正在变成一种视觉文化，或者是eCuhure，而非仅印刷文化。影视、图片、形象符号化的书写形态和表达技巧正日益成为人们必要的生存手段和生活方式。在今天的“视像化时代”，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。技术改变了信息结构、表征和传递；基于技术语境的视觉文化成为二语习得视觉化的发展趋势。相对而言，二语习得研究滞后于技术的发展，技术与二语习得的对话与变革将产生诸多需要探讨的问题。因此，二语习得必须研究“读图时代”的语言习得方式和视觉化教学实践中创造的成功经验和理论，探究学习者外部因素，研究社会环境，顺应时代的要求及语言习得和教学规律，体现学科发展的时代性和创新性。
3、二语习得视觉化研究的几个关键问题
3.1 视觉与视觉学习
视觉不仅仅是一种“看”颜色、形状的感知活动。从语言学的视角看，视觉是一种语言，让我们产生和交流对现实的思想。交流过程和图像与符号的转换过程是思维活动过程，即视觉学习过程。就现代技术而言，视觉学习是一种教学和学习风格、理念、概念、数据和其他信息与图像相关的技术（Leite&Svinicki等：2009：2）。视觉学习涉及的问题很复杂。从心理学的角度看，它是一种通过大脑皮质视觉区控制的感官学习，是一种视觉智能。从教育理论研究和认知心理学看，视觉学习是教所有成年人如何思考和学习最好的方法。从学习风格看，视觉、听觉、动觉是常见的三种学习风格。每一个学习者的学习风格和技巧有一定程度不同。识别和区分学习者风格有助于教师和学习者适应差异，提高学习者的兴趣，使他们能够适应多种学习风格并从中找到平衡，而这种平衡的性质决定了人的认知风格。就外语教学过程而言，“这些信息源按呈现形式，可以分为文字、声音、图片、图表、影像等。根据对信息本质的解释，信息的产生、传输以及接受等，离不开基于听觉和视觉的‘双通道’系统，所以，其实最后所有教学要素都是始自声音和图像符号，并以之为结束，学习者在逼近真实自然的条件下掌握学习内容。这就是外语课程的信息化处理过程”（胡加圣，2012：97）。显而易见，视觉学习是外语教与学的必然路径，视觉学习也是一种高效的学习。实现高效的视觉学习，需要科学的视觉学习策略指导。视觉学习策略，如图像、影视、动画、漫画、图标、图表、轮廓等普遍用于教与学，学习者通过译解言语形式的信息或被要求评价和解释各种来源的信息，包括新的知识，这种学习就是围绕某种特定的图式、情境来展开思维活动。今天的教学和学习的视觉化是借助视觉整合教学手段（Kleinman&Owyer，1999：53-56）。图像和空间关系几乎是与生俱来的学习资源和模式。视觉学习技术使学习者能清晰、快速地获取信息。学习者可以瞥一眼地图或图表，便立即产生新的思想。简单的技术，如格式、空间关系、文本的大小和位置，最接近一个人原有的理解水平。一些常见的视觉学习策略包括勾勒、创建图表、思维导图等。也可以用其他技术（包括图像、图片、颜色、地图的使用等）来组织信息和与他人沟通。我们也可以把这些优点结合起来形成新的学习方式。通过开发视觉学习技巧，可以大大减少花在学习上的时间。
3.2 视觉素养与二语习得
视觉素养是图像化技术发展到一定阶段的产物，是人们从视觉对象、符号及其他图像中获得意义时对其进行区分和解释的一种能力（Kimberly，2004）。换言之，视觉素养是语言学习者读图、解图、译图、“话”图及与图像、图符进行交流协商的对话能力。“在完成信息技术条件下的外语学习任务时，教师与学生都必须面对一系列的技术操作环节。从基本的多媒体播放功能，到稍微复杂的计算机软件应用、网络通信、数据处理等等，都是每一位教师和学生不得不掌握的基本技能，也是当代所有大学生都必须掌握的基本的信息技术素养”（胡加圣，2011：97）。因此，视觉素养是二语习得视觉化研究的热点问题。视觉学习的概念基于视觉通信使用的类型和一个人的视觉素养。一个典型的视觉学习者必须拥有记住细节的能力，包括颜色和空间的安排，因为他们可以看到他们的心灵。“我们不都是视觉的思想家（虽然我们都有潜能）。然而，我们都是视觉型学习者”（Kelly，2009）。资料表明：约85%的人与生俱来就是偏爱视觉学习者。随着通过媒体刺激视觉，许多人认为自己是视觉学习者。这些学习者已经适应了信息接收的主导模式，这可能会导致不良的学习行为，这些学生已经忘记了他们的真实性。如今，学生大都偏爱看视频资料而不喜欢阅读纸介文本，传统的阅读习惯和学习方式受到了极大的挑战，这是一个值得关注的问题。
二语习得视觉化有助于改变教与学的形式：视觉化的教学媒体有助于将学习信息以更具表现力、更多样化的形式表现出来。二语习得视觉化揭示更敏捷高效的信息加工、语言理解和语言表达的规律和特征。因此，二语习得视觉化理论体系、模式或假说揭示视觉媒体的教学设计、媒体与学习者之间的认知过程规律（如渗透性、整体性、序化性、协调性和定向目标）并构建其模型分析，实现技术、信息与学习者的最优化组合，对视觉智能和思维发展具有重要的理论意义。Vygotsky社会文化理论可以解释媒体与学习者之间的认知过程，其核心概念是：“人所特有的高级认知功能是以社会文化的产物――符号中介来沟通个体和社会物质世界的关系的。他认为，正如人不是直接作用于物质世界，而是通过物质工具这样的辅助手段进行生产劳作一样，我们也是运用符号（心理）工具（symbolic/psychologicaltools）作为辅助手段来控制和重组低级生物的心理过程，物质工具负责对自然的控制过程，而心理工具负责将自然的心理过程转化为高级认知功能，目的在于帮助个体掌握自己的行为和认知过程。物质工具和符号（心理）工具是多少年来一代又一代人创造的人类文化的产物，符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言（Lantolf，2000：80）。”据此，我们可以看出构成人思维基础的生物机能不足以解释我们自觉并有意调节心理活动的能力，这种能力的获得是文化建构的产物，特别是语言内化的结果。“语言内化是社会文化理论的另一核心概念。内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以反映自己的心理活动的过程”（Lantolf，2006：90）。因此，语言符号是社会互动中的交际单位，也是在社会互动中逐渐内化的思维单位。在社会互动中，语言符号有助于社会交际和思维的统一。心理学家普遍认为，内化过程形成了人的高级认知功能。Paivio（1991：255-287）提出了双重编码理论，这一理论的命题是“人类心智运作于两个不同类别的心理表征的口头陈述和心理图像。”以两种形式（视觉的及文字的）储存，信息更容易提取。因此，人类的记忆包括两个功能独立的（虽然相互作用）系统的言语记忆和形象记忆。
3.3 视觉学习的类型
视觉学习是指学习者从文本、图片、图表、电影、电视、计算机、虚拟技术等视觉信息载体互动中建构知识。学习者凭借着各种视觉信息载体来增强信息的获取和理解能力，来澄清自己的思想、与先前的知识对接、组织和分析信息。视觉学习是自主构建和整合新的知识的学习方式。然而，从认知的角度看，视觉学习是一种基于视觉感官和视觉智能的学习，是多重心理活动和认知机制的过程。学习者的心理活动和认知机制作用存在个体差异和偏爱，一个人对环境反应、行为或适应方式的差异和偏爱形成了不同的学习类型。技术化的视觉学习满足了视觉学习偏好型的学习者，同时也在改变其他学习偏好的类型，有益于多模态、包容型的学习类型。笔者倾向采用视觉学习能力来划分不同类型的学习者。那么如何界定视觉语言学习能力？如视觉读写能力包含：观察的技巧、口译技能、分析能力、了解构图元素的能力，对自己的工作能力、响应的颜色、图片的情绪反应等。Kolb（1976：38-53）提出人们根据如何感知及如何加工处理信息形成了其独特的学习风格。Keefe认为学习风格除了包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。Kate认为学习风格指的是个体自然的、习惯性的、持续的对新信息技能获取、加工和吸收的偏好方式，它不随教学方法和内容而改变（Keefe，1979：170-194）。影响学习风格的因素很多，尤其是知识可视化、大数据、MOOCs时代，学习的类型也随之产生新的变化。目前而言，二语习得的视觉化学习活动被分为：视觉性学习、蕴含性学习或潜伏性学习、体验性学习、模仿性学习或接受性学习、创造一创新性学习、运算性学习、思维性学习、综合心理性学习、个性化学习和群体性合作学习。
3.4 学习内容的可视化及学习者的认知
教育理论和认知心理学的研究表明，视觉学习是教所有年龄的学生如何思考、如何学习最好的方法。就目前而言，我们应该关注以下几个主要问题：
（1）探讨视觉化语言习得理论体系及其解释力和实践意义。语言输入应该是多通道和多样性的，其输入形式和语言表征形式是可以优化的，优化了的语言输入形式具有可视化、虚拟化、智能化和易感知、易理解、易得、易学、易读、易用性的特点。因此视觉语言把这种关系转化成一种或多种形式表现（知识的可视化），如下图：
学习者在“看”图时，能把在同一个空间获取的信息有序表达，它具有概念性、关联性、抽象性、特殊性和选择性，具有符号视觉语义的特征。人类思维具有联想特征。人在“读图”或发生知觉过程中经常由于联想从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。所以按“图”、“符号”等超文本的非线性、网状方式组织管理信息和进行信息加工，这更符合人类的思维特点和信息获取的习惯。
（2）构建视觉化语言习得和语言教学的模型群及其有效性分析，构建视觉化外语教学模式。设计基于英语听说读写课程的语言知识可视化、大数据、人机互动、智能化，以及自主构建、自我监控、自我评估的教与学策略。通过模型群进行基于观测、观察、访谈、问卷等有效的实证分析，阐析它们之间的关联性、可控性、可优化性等。
（3）开展视觉化语言习得与教学的设计与实验。对视觉意象进行更多的操作，对各种感觉和情绪进行更多的联想。它要求开发者具备将图像按线条、形状、颜色、纹理或者构成等元素进行组织的能力，并尽可能使这种组织在满足教育目标的同时满足学习者的视觉心理需求，提高语言学习者和教师的视觉素养，从而提高教与学的质量。
（4）从发生学、现象学、模型分类学、视觉技术学、语言习得与教学等多学科的角度，探索视觉化语言习得理论模型及其关联特征，揭示影响视觉化语言教学内部和外部的重要因素的本质特征，挖掘视觉化语言教学主体信息加工的认知过程，如眼运动、交叉视觉、综合感知和信息的获取、解码、输入等过程。学习者运用视觉信息，将更快地获取信息，更准确地解释信息。各种视觉表达形式具有不同的表征方式和感知特征，借助于这些形式可以准确地对各种知识进行视觉化表达，提高学习者的六种认知能力（符号表征能力、对量的认知能力、概括分类能力、记忆和预见能力、联想推理能力、声音、形状及颜色的辨别能力）和信息加工能力。
（5）从视觉学习心理学、技术与教学的整合以及后人类主义等多个维度，探讨视觉化语言习得与教学的对话域中教学的主体性，教学内容、方法、资源与技术所产生的价值理性，构建一个“视觉化教学模型群”并通过教学实验分析其有效性。且不论各种外语资源点播平台、语言技能训练平台、数据语料库平台、网络新闻、视频电影等，单是目前流行的概念地图软件工具就有15种，如：Inspiration，MindManager，MindMan，Brain，Cmap，SemNetResearehGroup，CoCoSystems、ActivityMap，SMARTeas等等，将这些工具整合到二语习得和语言教学中去，可借鉴的先例不多，需要突破和创新。
4、二语习得视觉化有待突破的难点
二语习得视觉化的学习过程涉及多学科交叉的问题。从学习者与视觉化技术的过程看，需要研究人与技术的认知机制，如学习者通过何种通道或模式对视觉信息和言语信息进行同化、顺化和异化，如何解构与重构；学习者的认知加工机制在有意义学习和无意义学习的过程中如何组织信息，包括：选择媒体与技术、选择文本与技术、选择意象、组织视觉意象与文本、组织意象和技术整合。从交叉学科中优选、梳理适应视觉化语言习得特点并具有逻辑解释力的理论模型。视觉感知、视觉想象、视觉认知、交叉视觉、视觉形象的重组，涉及认知心理学、视觉艺术学、神经心理学等交叉学科。目前二语习得本体的研究忽视了视觉认知、视觉技术、知识表征等认知过程的作用要素，学界应加强相关研究，尝试解释多媒体能促进学习的机理。视觉化二语习得理论模型的建立极具挑战性。
二语习得视觉化涉及主观、客观、环境与技术等诸多因素，如何使其具有可控性或可优化性且能用科学的语言描述，并通过实验来分析视觉化语言习得与教学的有效性和特殊性？视觉观看的过程是眼睛运动的选择、组织和重新建构，是一个复杂的神经活动和认知活动。对象元素、技术元素和环境因素均对视觉产生影响。实现眼、脑、手三位一体与客观和技术的协作与配合是获取信息和信息加工最有效的方式。将文字、图像、声音以及视频使用计算机处理方式进行认知标记和可视化表征，这对于人的大脑及人与技术的认知模拟具有很大的挑战性。
视觉学习在挑战着学习载体以及学习模式与技术载体的整合。技术发展总有其局限性，物化的技术和语言的技术物化如何融入学习者的学习风格、认知风格、思维特征和批评特征，在技术上还有一些瓶颈。国外教育技术界一直致力于建构一个针对多媒体学习的认知学习理论，以对多媒体学习过程的研究为基础，提出了关于多媒体设计的一系列预测，并通过严格的实验设计对这些预测进行检验。但预测是否得到合理的解释，还有待进一步探索。
[关键词]分布式认知；集体智慧；混合学习；教学范式
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）04-0092-08
一、引言
集体智慧（Collective Intelligence），是集体在创造、创新和发明上共同合作或共同解决或完成某种任务时体现出来的一种能力，它源自于多个个体和各种群体的通力合作，是一种共享的或者群体的智能。集体智慧可以在计算机网络中形成，并以多种形式的协商一致的决策模式出现。当这个社会越来越注重效率与依赖知识时。这种集体能力就变得越来越重要。集体智慧已经成为知识社会中竞争、创造和发展的决定因素。
随着e-Learning的不断发展，e学习的方式已经从互联网上数字化呈现面授课堂教学内容的第一代模式，发展到了第二代混合学习的模式，即关注的是如何“在适当的时间以适当的方式使适当的学习者获得适当的学习内容”。在混合学习的趋势下，以网络为核心的多媒体信息技术已经不仅仅作为一种强化传统教学范式的工具来使用，而是逐渐成为一种构建新型混合学习式课堂的教学观念。在这种多元的课堂环境中，可利用资源比传统课堂多很多，教师不仅需要关注现实课堂中的资源整合，也更应注重网络学习共同体的组织与管理，应用学习者的个体智慧。发挥集体智慧的优势，共同解决学习中遇到的难题。通过混合学习环境中各个要素之间长期的交互、合作和系统建构，实现集体智慧的激发。如果只注重个体多元智能的激发而忽视集体智慧，不仅使分布在这课堂环境中的许多资源将会被浪费，信息交互的缺少也将会使信息技术在混合式的课堂中，失去其存在的意义。
在现代信息技术的不断发展过程中，新理论与新技术的不断融合，与其密切相关的网络教学的范式也在逐步发生改变，大致的趋势为，从最开始的接受式的认知范式到建构式的认知范式再到分布式的认知范式。因此面对新的教育形势与挑战，教师需要思考如下重要问题：什么样的教学范式才是最适合自己的课堂？什么样的课堂管理才能使课堂资源最优化，从而促进课堂中集体智慧的激发？
二、网络教学时代的理论变迁
（一）以行为主义、认知主义为基础的接受式教学范式
华生、斯金纳等行为主义者认为学习是刺激与反应之间的联结，他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的，只强调对外部环境的刺激反应；奥苏贝尔、布鲁纳等认知主义者则认为内部认知是有特定过程的。他们强调学习并不在于形成刺激与反应的联结，而在于依靠主观的构造作用所形成的“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地做出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工：他们对学习问题的研究，注重认知主体内部心理过程与内部条件。行为主义与认知主义均将知识看作是学习者的外部事物，而将学习过程看作一种内化知识的行为。以行为主义、认知主义学习理论为指导、以Web1.0为基础的网络教学是以知识传递为主的教学形式，可以看作是接受式认知的教学范式。这一教学范式借助网络技术给学习者呈现学习内容，关注学习者外部刺激环境的作用。
（二）以建构主义为基础的建构式教学范式
建构主义是认知主义的进一步发展，源自关于儿童认知发展的理论，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。建构主义认为，学习是通过“同化”和“顺应”建构内在心理表征的过程。学习者的认知结构通过同化与顺应过程逐步建构起来。并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来构建新的理解，他们不再是等待被填满的容器，而是积极致力于创造意义，选择并追求他们自己的学习，这种建构是无法由他人来代替的。建构主义理论在网络课堂教学中的运用表现为认知工具观，即关注运用认知工具技术来对知识进行操作、变换和加工，在变换和加工中实现深层次建构，建构认知教学范式关注学习过程中意义的建构以及学习环境的设定，学习者的主动性，在实践中，教师需要关注学习问题设计和学习活动设计。
（三）以分布式认知为基础的分布式教学范式
从个体认知到分布式认知的转变，是人类适应信息社会复杂性的重要思维特征。分布式认知的思想可以追溯到1879年第一个心理学实验室的建立，后来杜威（Dewey）、冯特（Wundt）、吉布森（Gibson）等学者也论述了认知超越个体头脑的“去中心化”思想。维果茨基（vygotsky）的研究表明，心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成，这为分布式认知的诞生提供了基础。随着信息技术的迅猛发展，人类许多认知活动越来越依赖于信息技术，各种各样的认知工具大量替代了人们头脑内部的思维和计算，人们也越来越重视智能性人工制品对个体认知过程的影响。人们已不满意于仅把认知视为脑内的活动，而开始寻求认知对临场和情境的依赖。即探查认知的分布性质。20世纪80年代中期，赫钦斯（Hutchins）等人明确提出了分布式认知的概念，并认为它是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式。他们认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程，认知分布于媒介、环境中，分布于个体间，认知分布于由多个个体、工具、环境组成的较复杂的系统中。
基于分布式认知的分布式教学范式是一种系统化看待学习环境中认知现象的视角，“分布”不是认知结构的增强，而是认知功能的中介。单纯考虑那些存在于人类头脑内部的东西是难以解释我们的认知活动的，还必须要考虑社会环境和物质环境中的认知角色。因此这种系统化视角至少包含三方面的内容：1.认知过程会通过班级、小组的成员进行分布；2.认知过程会在认知活动（内在结构与外在结构的协调）的交互中进行分布；3.认知过程也可通过时间（早先事件的结果影响后续事件的性质）进行分布，也就是所谓的认知在时间轴上的分布。
Hatch和Gardner曾经就教室中的认知活动提出了分布式认知的同心圆模型（the Concentric Model）（如图1）。最外层是超越特定情境的文化力，它间接影响个体的认知活动。中间层是地域力，它强调认知活动发生的具体情境或环境，直接影响认知个体。最内层是个人力，即个人在认知中的作用，是分布式认知的核心。它提醒我们，学习不是个体头脑中的符号操作，而是一种以“文化生成物”为中介的同环境、他者协调，构筑知识的行为。在课堂中，我们不能忽视微观层面的个体的心智活动或个体之间的交互作用行为，与此同时也要关注同宏观层面的在社会文化的相互关联之中所形成的“公共建构”。这几种力相互依赖，缺一不可。
三、从个体的分布式智能到共同体的集体智慧
集体智慧作为一种共享型的智慧，它的存在是为那些个体智慧所解决不了的更多更为复杂且困难的问题，提供实用且高效的解决能力。集体智慧也可以定义为某种形式的网络化，即互联网。它是由通信技术的进步而引发的。Web 2.0实现了交互性，因而学生可以自己的内容。集体智慧凭借这一点来提高现有知识的社会共享。我们将在网络教学中形成的集体智慧理解为：在学习过程中。学习小组或集体协力加强整体性与相互联系，以便加深我们对事物的理解，使个体间的智慧达到进一步的凝聚，进而达到更高层次的整体性和密切联系。形成共同创造的能力。依照Henry Jenkins的学说，集体智慧可以归因于媒体融合以及共享文化。集体智慧不仅仅是所有文化在信息数量上的贡献，同时，它也是质量上的贡献。
随着时代的发展，社会的不断进步，人类学家与社会学家对各种认知现象有了更多的关注。在研究群体的问题解决、组织的学习与记忆时，发现组织作为一个群体所呈现出来的认知特性，与组织内部个体之前的认知特性有明显不同。这也正体现出以个体认知为基础的分布式认知与以共同体为基础的集体智慧之间存在差异，但是实际上两者的关系极为密切。调动分布式认知各种要素是集体智慧形成过程中一个必不可少的环节。如果缺少分布式认知各种要素的积极参与，那么最后集体智慧是无法得到效果的最大化。当个体认知被分布式认知的各要素充分调动起来的时候，集体智慧也就更容易得到激发与巩固；而相反的，越是高级的集体智慧越能促进分布式智能的开发（见图2）。
如图2显示，从智能的整体性视角观之，个体认知与集体智慧两者存在相互依存相互补充的紧密关系。综合甘永成与祝智庭于2006年提出的虚拟学习社区知识建构和集体智慧发展的学习框架以及共创性学习的相关理论，以及分布式教学范式的特点，集体智慧在混合课堂中的形成大致可以分为三个阶段：发散阶段，交互凝聚阶段以及整合创新阶段（见图3）。
阶段一发散阶段往往是出现在学习共同体刚刚形成初期，体现出来的多是个体的发散性的思维，虽然已经有小组出现，但是仅限于组内成员单独面对面的交流，通过网络的对话都很少，所以小组的作用在这个阶段并不明显，各要素呈现出自由发展且多变的状态，因此在这个阶段集体智慧是还没有产生的，个体的智慧的简单相加只能称为集体的智慧而非形成了集体智慧这种能力。由于学习共同体的组织结构还不完善，缺少互动与交流，差异性明显的学习者还处于被动接受的状态，学习方式也是以个体的自主学习为主，知识在这个阶段多为隐性或封闭式存在。
阶段二凝聚，学习共同体的各要素分布相比阶段一变得有组织性，差异性在慢慢的减退，大家寻找到一些共性并且开始有交互有联系。基于分布式教学范式的系统化视角，学习共同体已经开始构建起一定的组织结构，利用混合课堂的各种媒介通过相互的交流、互动、讨论和协作，以及通过协作学习等多种学习方式，共享彼此的观点、思想、资源。部分隐性知识在这个过程中开始外化，学习者在这个阶段开始主动参与认知活动，个体智慧仍然是这个阶段解决问题与完成任务的主力，但是集体观念与运作开始萌芽并逐步培养出解决更高层次问题的集体智慧。
阶段三在经过了阶段二的发展过程，群体合作开始形成一个较为完善的系统，有明确的任务目标，形成高效的解决问题的方式，系统的整体功能大于内部各元素孤立功能之和，也就是说，这种系统特有的能力或智慧远远大于多个个体智慧的简单相加，集体智慧能解决的问题辐射范围更广，并且能够提供更多的新型解决方式，共同体内部成员不再是被动接受，而是主动探索进行共创性的学习，共享的知识开始具有社会性，形成了组织或社区的共同记忆，并在整合各种不同观点的基础上能够发现新的问题创造出新的方案，从而达到学习目的和促进自身学习能力发展。
从以上各阶段的特征我们可以看出，在集体智慧形成的过程中，离不开人与人之间以及人与技术、工具之间通过交互，而认知正分布于这各种要素组成的较复杂的系统中。只有当这些分布式的要素得到合理有效的组织与链接，才能更好的发挥各要素的作用与价值。集体智慧表达了两种智能的联结，一是肯定了个体智能的独立性；二是肯定了个体智能在观察复杂情境时的交互性。如果只看重集体智慧而忽视个体智能，将会因小失大，最终会影响集体智慧整个的系统效应：而只重个体智能不懂得将其加以整合利用，必会目光短浅，顾全不了大局。所以，要注意保持两者的平衡，集体智慧是分布式个体智能的有效组合。是个体智能的合作和凝聚。从而使整体智慧得以加强和提高。集体智慧的激发正是分布式教学范式的“系统视角”的一种体现。参与认知分布的各个要素既相互独立，又相互依赖、相互制约，有机地组成了一个学习的集体。
四、分布式网络教学范式的运用
以上综述介绍集体智慧与分布式认知的密切关系。下面我们以杭州师范大学外国语学院研究生课程《教育哲学》为例，展示分布式教学范式激发集体智慧的过程。该课为英语课程与教学论研究生一年级上学期必修课程。周课时数为3次，总课时数为33课时，2011年度学生数为29人。该课程代表了杨小洪教授近十年教学探讨的最新方向，包含传统课堂的面对面教学也包括清华版网络教学平台，主要有教学材料、教学笔记、课程论坛、课程作业的运用，其认知要素分布于多个维度。其中网络论坛的师生互动。是教育哲学课堂的核心部分。全体学生在课前对网络课堂展示平台所提供的教学材料，按照教师提供的相关问题进行有针对性的个体阅读，然后从课堂陈述小组呈现的PPT中获取新的视角和资源，形成各自的观点，在课程论坛的已开辟相关话题中跟帖讨论。如形成的观点与现有的话题不同。可以在论坛上另辟一个话题，引发新的讨论。笔者作为研究生亲身参与了课程的全过程，从中获得对分布式网络教学范式的深刻体验。并形成了对自己毕业论文的基本构想。在随后的研究中，笔者发现课程论坛不仅为师生的互动提供了有效的平台，而且忠实地记录了集体智慧形成的全过程，其保留的数据反映集体智慧形成的三个阶段。
根据集体智慧形成三阶段的理论，笔者对课程论坛的全部话题进行了梳理和统计，发现第1-4次课可作为发散阶段，第5-7次课为凝聚阶段，第8-11次课为创新阶段。（见图4）：
图4中课程论坛上师生发帖数目对比清楚显示：第一个阶段学生似乎是课堂的主角，所有的话题都是以学生为主导的，话题讨论非常宽泛与自由：第二个阶段师生发帖数目发生了变化，教师慢慢开始引导学生展开讨论：第三个阶段学生发帖数骤减，而教师开始成为课堂的主导，管理并组织着课堂的主要活动与任务，话题收敛并且集中。这跟教师的课堂指导策略有着紧密的关系。
Amy对网络社区中混合型课程的行动研究分秋季、冬季及春季三个研究阶段进行。在不同的研究阶段采取了轻型、中型及重型任务指导三种不同的教学策略，不同的教学策略在各个阶段都发挥其应有的作用并帮助他取得了最后的研究效果。在教育哲学这门课的网络教学中，教师也采取了类似的指导策略。
（一）第一阶段：发散
教师在第一阶段并没有直接干预网络课堂。而是采用轻型任务指导（the light-duty moderating）的策略。这是一个尝试与观察的阶段，学生与教师都需要时间来熟悉这种环境。教师要在这个阶段把握住学生的特点与这个混合型课堂有的课堂文化，并从全局把握这个课堂认知活动的全貌。掌握课堂所有可以利用的资源。所谓轻型任务指导，是指教师还是先从传统课堂的管理入手，布置的任务也多为传统课堂中开放式表达的任务，没有确定的质与量的要求，学生享有较多的自由空间。学生在这个阶段是比较自由的，不管是在课程论坛上还是在教室里，学生都能畅所欲言表达自己的观点与想法。
这个阶段的特点就在注重个体表达与开放性，旨在开发这个分布式认知的同心圆模型中最内层最核心的个人力，也就是个体的经验与倾向。因为只有在这个阶段先抓住学生的“个人力”，让他们把个体的多元智能先发挥出来，外化自己已有的知识与经验，才能帮助教师抓住学生的学习兴趣，把握住他们对这门课的倾向性，才能更好的从这些个体差异性中寻找到共性以为后面阶段的合作交互做好充足的准备。
要想在第二阶段使所有分布式的认知得到有效的组合与凝聚，就需要在第一阶段摸清楚影响课堂的所有认知分布的资源，这样才能使这些资源不被浪费，让最后的集体智慧实现最大化。在这个传统课堂与网络课堂相结合的环境里，认知要素分布的范围非常广，比如认知的主体，客体，媒介（人工制品），课堂任务，课堂文化，课堂组织结构，学习环境，社会等等。除了这些都还比较容易被发现资源外，有一个非常重要的资源却最容易被忽略，那就是时间（见图5）。认知同样分布于时间上：过去的认知是现在的认知形成的基础，而现在的认知必将会对未来的认知活动产生影响。这就意味着学生过去的经验与经历会对其现在的认知有影响，而在这课堂里形成的认知也肯定会左右其将来的认知。因此学生与教师过去的经验都是课堂的宝贵资源，并且了解学生现在的认知也能为以后的课堂提供参考。所以教师在课程开始的第一节课上就对学生进行了一次前测，选取了5个关键词（学习，小组。思考。英语，我）让学生各填写10到20个词语来阐释对这5个关键词的理解，为期末的后测提供有价值的可对比的数据。
（二）第二阶段：凝聚
第二阶段教师指导的特点开始发生变化。由轻型任务指导慢慢转变为中型任务指导（the medium-duty moderating）。这是一个过渡性的阶段，但是却很关键，在这个阶段分布式认知能否得到最有效的组合将会直接影响到最后集体智慧的激发效果。所以，中型任务指导是教师开始让分布式的资源开始收敛凝聚的体现。这个阶段的特点则是注重合作与共享。小组在这个阶段扮演了重要的角色。学生被分为了10个小组，课堂的任务基本上开始以需要小组合作的任务出现，比如每节课后小组需要在网上讨论心得或者提出新的问题：每节课会有2个小组做陈述，陈述的PPT需要提前做好上传到教学平台：以及在课堂上做陈述的小组会面临其他小组的质疑与挑战等。通过这种分组与任务的转变，教师很好的把班级的组织结构建立起来，形成了个体一小组一集体的三层组织结构。虽然集体的作用在这个阶段还并未得到很好的体现，但是通过不断的个体与个体的合作，小组与小组的合作已经为后面的集体合作打下了坚实的基础。
分布式认知的同心圆模型中间的地域力是指直接影响学生认知的伙伴、资源和其他媒体，因此在这个阶段教师指导要考虑到资源的合理利用，要让学生对自己的学习伙伴有交流，这样才能为群智慧能力的激发奠定基础。从图6阶段二分布式认知活动模型中可以看出个体合作、小组合作与课堂任务成为这个阶段的最为主要的参与分布式认知活动的要素。但是除了这三个相对显性的要素之外还有另外三个较为隐型的要素也在参与分布式认知的活动：一个是媒介，它与分布式组织中的个体同属于分布式认知同心圆模型中的第二层地域力中的范畴，不管是什么样的合作，媒介都在充当着交流工具的角色，不仅能促进组织活动中合作更好的完成。同时也在帮助学生减少认知负荷：二是教师设定不同的课堂环境会产生不同的课堂效果，比如讨论式的课堂环境，竞争式的课堂环境，挑战式的课堂环境，辩论式的课堂环境等等都在促进不同形式的合作的形成：三是课堂文化，它在分布式认知活动中也扮演了重要的作用。根据分布式认知同心圆模型，也是就最外层的文化力开始发挥作用，随着个体、小组、任务、环境、媒介的不断交互产生联系，共享开放的课堂文化逐渐在凝聚，并反过来影响课堂，个体价值取向在慢慢向共同体文化靠拢，并逐渐形成学习型的组织或者社区，使合作与共享的课堂文化充分地发挥它的价值。
（三）第三阶段：整合创新
第三个阶段是属于一个升华整合的阶段。这个阶段一个完整分布式系统基本确立，这时的学习共同体不仅要延续阶段二的合作型学习方式，在教师的引导下还要充分运用这个系统逐步实现共创型学习方式，所以在这个阶段教师所运用的指导策略是重型任务指导（the heavy-duty moderating）。首先在这个阶段保留了上一个阶段的一些任务，比如寻找、筛选或替换教学材料或小组陈述中的关键词。这种任务的延续是为了排除上一个阶段的劣构。进一步优化这个活动系统。更加注重集体的成果。其次综合性、创新性的任务逐渐加入进来，比如制作思维导图、寻找隐喻表达以及归纳逻辑命题等等。这些任务以之前的思维成果为出发点，通过新视角、新目标或新形式的导入，激发全班同学的高阶思维，引发积极的社会意义建构过程，从而达到集体智慧的生成。
学习者通过这一阶段的学习任务。要实现自己身份的转变，就是从最开始的被动接受者变为主动参与者再成为主动探索者，要获取更高层次的思维能力。即在已有的问题基础上。进行发散性和联想性思考。比如与自身或别人的社会经验相结合，创造性地利用个体的差异性。进行“头脑风暴”式的思考，提出新问题、新观念，并能够以这种新观念作为新的行动指导。使最开始的高级的隐性的知识成为具有社会性可供大家分享的知识。
除了第二阶段信息交流之外，这个阶段更注重合作的另外一种重要内涵。那就是情感交流与心理沟通，在合作完成学习任务过程中，共同分担责任，共享成果，相互交流与相互评价，使学习者能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感。通过相互挑战、启发、激励，发展认知能力，不仅极大地促进个人的合作能力与团队精神的形成，而且使得这个系统内在更加的完善，得以长久维持。
通过分析第三阶段的一个实例可以清晰展示出课堂所有参与者在创建思维导图这个新任务中的群智慧是如何被激发的。
教学材料：第三阶段第9课时Interaction between learning and development by Vygotsky（维果斯基的《学习与发展的相互作用》）
任务：首先由第10与第1小组的成员做课堂陈述，之后各个小组根据以上陈述以及自己对教学材料的理解选取关键词10个或者10个以下的关键词制作思维导图
异质分组在这个过程中非常重要，这些小组是合作学习和集体创造过程中的核心要素。通过个人与小组，小组与小组以及媒介与共同体之间信息的交流与共享，相互给予启发，创造更多的灵感。使隐形知识显性化并且得到重构。建立新的图式，激发出解决更多更复杂问题的群智慧能力。而且教师在考虑分组时采取异质分组的策略，让不同个性的学生组成各个小组，使得小组成员在小组学习中都能发挥不同的作用。在所有的课堂任务中，我们选取了课堂最后一项任务，最为直观的制作思维导图。来体现集体智慧在这一阶段的创新性。表1为全班作图数据统计。
表1显示，课内作图数量为11，全班共10个小组，每组1副。其中有1组2副。课后共6副。也就是说有6个小组在课堂各组作图的基础上课后重新建构了他们的思维导图。课后制作的思维导图，关键词的均值要小于课内导图，思维的概括性明显高于课内。图形结构方面，课内制图左右结构数量多于环形结构，其逻辑缜密性低于课后制图。我们且按照关键词数量和图形结构这两个维度，从左右结构和环形结构这两个课堂思维导图较为集中的类型，比较课内外制图学生思维在概括性和缜密性方面的差异，并进而展示集体智慧的创新性。
制作概念图的起点：选自第1组和第10组课前准备的PPT中的一个更为贴近维果斯基思想的概念图。
1.课前制图
教师课堂点评：抓住了最为重要的关键词，起点和终点的逻辑关系表达清晰，努力梳理概念之间的逻辑关系。
存在问题：（1）关键词太多，共16个，其中一些可以相互整合，尽量减少可有可无的关键词；（2）结构太复杂，没有突出核心部分：（3）没有融入以往学过的相关教育家的思想。
教师课堂点评：关键词有所减少，结构更为简单，但判断力上有欠缺，有些重要的概念被删，如ZPD，教师引导等等。全图突出的是知识内化过程，而维果斯基思想所强调的社会文化互动的重要作用被弱化。
教师课堂点评：关键词与结构都更为精炼，各要素之间的关系表达更加清晰，并且提到了教师指导以及社会毒在个体发展过程中的作用。此图优点在于引进了杜威和皮亚杰的相关概念，如指导（direction）、反思（reflection）、选择（choice）、同化（assimilation）和顺应（accommodation），展示了力图将不同教育家思想融会贯通的努力。缺点则是，虽然图中已经涉及到维果斯基思想所强调的互动的作用，但是该图主要突出的却是个体对环境的适应过程，社会文化互动以及最近发展区（ZPD）等核心概念仍然没有准确把握。
教师建议：重读杜威和皮亚杰的相关文献，用杜威和皮亚杰的概念充实维果斯基的关于学习与成长的互动过程，用维果斯基的互动过程来梳理杜威和皮亚杰的相关思想。
3.课后制图
上传时间显示，图10和图11比图8和图9晚7天。比较课内和课后两组概念图，可以看到，经过了几轮“头脑风暴”式的课堂讨论、教师点评以及课后的阅读、反思和融会贯通之后，课后的图10和图11有了明显进步：
（1）重新找出了维果斯基文章中关于学习与发展社会文化互动过程的关键词，并将这个互动过程放在图形的核心部分，突出了维果斯基所强调学习与发展社会文化互动过程。
（2）对照维果斯基的思想重新阅读了杜威原著《教育与民主》之第三章Education as Direction（教育即指导），将其中30页的这样一段话“因此关注与指令是指导的两个方面，一个是空间上的，另一个则是时间上的”（Focusing andordering ale thus the two aspects of direction，one spatial，the other temporal），融入了对“他人提供的帮助。比如同学等。特别是教师的”（assistance provided bv others，like peers，especially teachers）的理解，将教师的帮助（eacher’s assistance）变为了教师的关注与指令（teacher’s focusing andordering）。
（3）重读了皮亚杰关于同化与顺应（assimilation and accommodation）的论述，将维果斯基的内化（internalization）转换为学习者自身的同化与顺应（learners’assimilation and accommodation）。
（4）最终的学习成果包含着对学习材料共同的社会性理解，无论是左右结构和环形结构的概念图，都突出了维果斯基的社会文化互动过程，也同样将杜威和皮亚杰融入了对维果斯基的理解。
以上的这个实例展示了阶段三集体智慧如何交互并协同创造的过程。阶段三的起点是阶段二过程中小组建构的PPT，它使小组合作形成一个较为完善的思想成果。审视这个概念图，发现其中的不足，思考如何对之进行重构，就成为这一阶段课堂的明确任务目标，它需要更为高阶的解决问题的方式。教师在充分调动了学习个体和小组各元素的功能之后，通过口头点评，引导共同体成员在整合各种不同观点的基础上进行更为广泛的阅读，深入的思考，发现新的问题，创造出新的方案，从而达到学习目的和促进自身学习能力发展。
阶段三集体智慧的运作，展示了如下功能：
（1）排除上阶段二的一些劣构，如关键词太多。结构复杂，重点不突出等等；
（2）在探索新的解决方案的时候。暴露了共同体成员学习和思维能力方面的普遍不足，如思维缺乏整体性而导致的判断能力不够等：由此引发教师新一轮的指导；
（3）拓展了共同体成员思考和解决问题的视野，导致了共有的一些高阶的解决问题方式，如重温原有知识以达到对新知识的理解；
（4）在提供更多的新型解决方式的基础上，激发共同体成员主动探索进行共创性的学习，让最开始的高级的隐性的知识成为具有社会性可供大家分享的知识，形成了组织或社区的共同记忆；
五、总结
混合式的网络教学是一个非常复杂的过程。涉及的元素众多，因此在不同的学习阶段、不同的学习环境下，对于学习者的不同发展阶段和学习内容的不同形态，应该采用适当的教学范式。由于网络本身的分布特性使得分布式教学范式在混合式的学习中能够有效的得以运用，并且通过资源的有效整合使得集体智慧能够充分的被激发。在分布式教学范式的教学策略中，课堂任务的管理与组织是其中最为重要的一环。任务的设置不能过于庸俗化，在创设情境的同时要充分考虑到学生个体原有认知也就是学生本身的经验，其次是要实现在这个课堂中所有参与认知的分布式资源通过各种交互式的任务互动，实现资源共享的最大化，才能为集体智慧的激发创造良好的条件。在这种分布式教学范式指导下的学习过程中。学生一方面借助各种媒介（包括传统的和数字化资源）通过自主探究、协作探究等方式进行问题解决和知识建构，在培养集体学习能力的同时提升自身的自主学习能力：另一方面，教师通过对混合学习过程的监控，适时地插入讲解和评价。对整个过程进行调控和管理。为学生提供必要的帮助和指导。然而，在具体教学过程中。接受式教学范式、建构式教学范式，分布式教学范式这三种学习范式并不是截然分离的，而是有一定交叉重叠，它们之间是相互补充而不是相互排斥。它们都有合理的科学的一面，同样也有局限性的一面。并不是在所有环境，所有情况下都只适用于一种范式。
分布式教学范式除了能激发集体智慧外，同样还带给我们一些别的启示。首先在追求集体智慧最大化的同时不能忽视个体认知。个体信息的反馈以及个体中尚没有获得现行表达的认知都是整个系统的重要资源。个体认知是分布式认知的核心，而分布式的认知活动也是让个体认知趋于稳定的过程。个体之间既相互独立，又相互影响。认知是一个在分布式环境中螺旋式上升的过程：其次分布式认知中的文化力能够让处于这个分布系统的成员逐渐形成身份的认同感。当学习型的组织或者社区形成的时候，学习者作为其中的一员也慢慢受这种组织或社区文化的影响，逐步改变自己的认知，向这个组织或社区的文化靠近。我们在学生前测与后测的数据对比中就很明显的发现这一点。在前测的数据分析时自我的语义场更明显，而在后测的数据中。合作。集体。小组等非自我的语义场增加了许多，这也说明整个班级也经历了从个体向共同体过渡的这么个过程。
时代还在不断的前进，随着将来新技术新理论的出现，对网络教学会有更多的探索与研究，也会给未来的学习方式与教育方式带来更多更有意义的启示。
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