发布时间：2023-03-28 15:00:52
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外语教学的目的在于培养学生的语言实际交际能力，英语教学亦是如此。而英语教师从事语言教学的同时，在文化的传播中更是发挥着重要的作用。教师队伍的素质高低，直接影响着人才培养的质量。只有教师自身具备高层次的文化素养，才能将学生引领到更高的文化素养境界中。因此，教师必须首先具备多元文化意识，不断“充电”，通过多种渠道了解异国历史、传统、风俗习惯，社会生活等，洞悉东西方文化的差异性，关注当今国际社会文化现象的不断更迭，自觉形成对多元文化的敏感性和洞察力，才能对学生形成正确的引导。同时，利用现代教育技术与网络资源，更新教材内的陈旧信息，及时补入与时代和社会相符的最新内容，将最“新鲜”的信息及时传递给学生，如苏格兰举行独立公投、英政府发行人民币债券、新西兰总理高呼民众预公投更换国旗等，可根据学生的实际开展适当的教学研讨活动，从而激发学生对文化信息的热情和自主学习意识，主观能动地进行文化熏陶，增强文化素养。
2.拓宽学习渠道，丰富学习资源
在文化信息的认知及传递过程中，除了认真挖掘教材中的固有内容之外，教师还要及时通过多种渠道开发文化学习资源。可通过外文歌曲、音乐、杂志、报纸、歌剧、电影、纪录片、网站等资源，在引导学生了解异国地理、历史、政治、经济、社会、习俗、生活方式等基本信息之外，引领学生领略异国多元文化的独特风情，如新西兰毛利文化的触鼻礼、哈卡战舞，印度绚丽的纱丽，苏格兰高地的“格子控”，墨西哥的玉米情结，南美洲玛雅文明等。在课堂教学中，积极采用现代多媒体技术，将声像资料与教学内容相结合，制作符合学生和教学实际的多媒体课件，使枯燥的教学内容变得“有声有色”。同时，加大文化信息量，增强文化信息学习的趣味性、时代性和交互性，将学习渠道扩宽，将文化教学多层面地有效地渗透到语言教学中，以提高学生的跨文化语言交际的实际运用能力。
3.构建文化课程群，优化教学模式
《英语专业教学大纲》指出，高校英语专业的人才培养应是着眼于培养出具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识的复合型英语人才。因此，各高校除了开设英语专业基础及技能课外，还开设了诸如英国文学、美国文学、英语国家概况、英语短篇小说选读、英语国家社会与文化、西方社会与文化概论等课程。这几门课课程，涵盖了英、美等几个主要英语国家的历史、地理、政治、经济、社会、文学、习俗等内容，既相互独立，又彼此渗透。因此，高校英语专业应开展课程群建设，优化教学资源，增强课程间的层次性和知识的递进性［1］。同时，改变目前很多教师各自为战的单一、松散性的课程建设状况，进行学科之间的联合，注重课程之间的相互衔接，优化整合相关课程，形成课程的科学完整体系，减少课程间教学内容的重复和遗漏，提高教学效率。此外，要采取多样化的教学模式，教师应着眼于培养学生的自主学习和创新意识，改变陈旧的“三尺讲台一言堂”的传统教育理念，突破单一的语言知识传授或讲解模式，以学生为教学活动的核心，启发引导学生，注重文化背景知识的有效传递，结合课外网络阅读、小组合作等方式，推动学生进行自主学习，培养学生与人合作的能力和协作精神，同时在课内外组织学生开展诸如历史事件陈述、“我眼看世界”、人物再现、主题研讨、展示、文化知识手抄报、情景演练、微剧、微电影等多种形式的活动。同时，通过互动网络平台，增强教师与学生之间、学生与学生的交互活动。
4.接触西方文化，培养学生的文化包容意识
国家无论大小，无论历史长短，都是人类文化不可切割的一部分，都具有其特有的文化现象和文化模式，不存在优劣和高低之分。文化包容，基于文化平等，因此教师应引导学生树立文化平等的观念，反对那种对不熟悉的文化模式予以怀疑和敌对的“文化自我中心”倾向，又要反对那种“外国月亮圆”的文化自卑意识。了解异族异国文化，看到不同文化的优点，即使自身不接受，也要用一种包容的心态去理解这种文化形式的地理、历史条件和生存空间。发挥“有容乃大”的优良民族传统，组织学生参加多种形式的跨文化交流活动，大量接触具有特色的异域文化，合理引导学生进行文化对比和探究，培养学生用新的视角了解异族异国的社会习俗和思维方式，用尊重的、开放的、宽容的心态对待外来文化。
5.增强文化自觉性，培养学生的客观批判性
青海多元民俗文化中蕴含着极其丰厚的精神内涵，其中包含着许多有积极意义的思想观念，对社会主义和谐社会构建起着积极的推动作用。就青藏高原多元文化这一整体而言，善、慈悲和爱是藏传佛教、伊斯兰教和儒释道三大民俗文化圈中最主要的精神内核。与人为善、与自然为善是青海各民族一直恪守的传统。
首先，人与自然的和谐传统与特质。自然地理环境对民族文化的生成和发展产生重要的影响，青海各民族生活在青藏高原，高原环境对青海民俗文化的特质和内涵及其表达产生了重要影响。自然环境的严酷使得高原上的人们对赖以生存的土地更加敬畏，更加珍爱。牧民将草原视为生存的根本，禁忌任何破坏草原的行为；农民将土地视为生存的根本，收获之时举行仪式，感谢土地的馈赠。人们像对待自己的生命一样保护自然环境，在藏族的观念中，藏区处处是神山圣水，人们将这些赋予神性加以崇拜，由此衍生出一系列的自然神灵祭祀仪式和习俗，如转神山、神湖活动，生活在青海湖周边的蒙藏民族有祭祀青海湖的习俗。通过这样的习俗和仪式告诫人们，神山、圣水地域内为神圣之地，不得随意破坏和污染。蒙古族也将草原、土地视为地神之所在，禁忌任何对土地的不敬行为，每当牧民转场放牧时，一定会把生活留下的污迹打扫干净，受到破坏的草皮加以修复。土族每年的播种和收获时节举行仪式，祈祷神灵降福保佑，感谢自然的馈赠。撒拉族的“地震神话”故事告诫人们要尊重自然、保护自然、顺从自然，人要和自然建立和谐的关系，任意破坏自然最终会受到惩罚，其习惯法中也明确规定禁止滥砍滥伐、滥捕滥杀，严禁一切污染水资源的行为。
高原生存的艰难使得高原上的人们对生命更加亲近和珍爱。把人、自然和一切生灵放在了同样重要的地位上，因而就不会对大自然无限度的索取，对动物无限度地杀戮。他们以对待神灵的情感敬畏和崇拜山川河流、花草树木，形成了“敬天惜地”的自然观。这种对待自然的观念和态度对营造人与自然和谐相处的生存环境，保护自然环境，保护多元文化环境具有重要的意义。
其次，人与人、社会的和谐传统与特质。青海各民族普遍奉行艰苦朴素的生活方式，对物质财富追求相对淡薄，减少了人际交往中的利益之争，形成了互助、协作、和谐的道德风尚和社会文化氛围。如藏文化中普遍将“慈悲、善良、自谦、和平、尊人、义务、知足等作为做人的原则”，［2］藏传佛教“三因说”强调自然、神与人和谐相处，形成了宇宙万物统一性、同一性和整体性的认识论，随缘任运、顺从自然、知足安适、忍耐克制的人生观价值观，“以出世的姿态，远离争名夺利、好斗争强、谋取认识富贵的恶习，而追求顺从、忍让、清贫的生活倾向”。［3］儒释道文化“都要求信众止恶从善，善于分辨善恶、是非、真假，从而保持身心清净；……要有平等、真诚、慈悲、宁静的心态和温和、善良、恭慎、节俭、礼让的五德气质，涤荡欲、憎恚、焦虑、不安、疑惑等心智方面的骚乱不净。”［4］伊斯兰文化中也有很明显的和谐理念和内涵，如“你们当亲爱近邻、远邻和伴侣”（古兰经4：36），要求信众以和平善意待人，要诚信、宽容，提倡与人为善、与邻为伴、以诚相待、公平相处等。这些直到今天仍在人们的日常生活中发挥着重要作用的信念和教义不仅能净化人的心灵，有益于人们的身心健康，而且还是青海构建和谐社会的重要思想基础。在长期的历史发展中，青海各民族人民和睦相处，互补互惠，形成了团结友好、互相帮助的良好传统。如在经济方式上，藏族、蒙古族以牧业生产为主，为高原居民提供了大量畜产品，汉族、土族以农业生产为主，补充了畜牧经济的天然不足，回族和撒拉族的商业经济则非常发达，他们奔波在高原各地，在牧业区和农业区之间互通有无，从而形成了高原特有的民族经济互补模式。如在循化地区，“撒拉族不足的粮食、柴草需要文都、道帏等地的藏族农业区和回民供应，而藏族需要的蔬菜、果品、茶、布、工艺品等则由撒拉族和另族转运过去，并将藏族牧业区的羊毛等畜产品转运到外地。”［5］在经济互补的过程中，各族人民缔结了深厚的友谊，形成了和谐共存的传统，这种优良传统是青海和谐社会构建的坚实的历史和社会基础。
青海是我国一个特殊的自然与人文区域，有着多民族和谐相处的悠久历史传统。正如班班多杰所言：“青海位于青藏高原与黄土高原的结合部，北与西域、北方草原接壤，处于中原、、西域、北方草原民族四大文化圈的交融地带，历史上来自中原的汉文化、中亚的伊斯兰文化、蒙古高原的游牧文化与青藏高原的藏文化，在这里长期碰撞、交融，文化类型多种多样，且互相浸润、涵化，形成了‘你离不开我，我离不开你；你中有我，我中有你；甚至我就是你，你就是我’的异彩纷呈的民族文化亲缘关系，生动体现了多民族文化‘多元他者’、‘因缘和合’、‘和而不同’的相处原则。”［6］在多元文化形成和发展的过程中，青海各民族人民在经济上互相依存、取长补短、互利互惠，在文化上互相交流、彼此交融、，形成了“和而不同”、“和睦相处”的和谐传统和特质。
二、青海多元民俗文化的重叠认同
文化认同主要是指各民族之间在文化上的相互理解和彼此沟通形成相互依赖，彼此尊重，形成“美人之美，美美与共”之局面。青海多民族、多宗教影响下的多元民俗文化和而不同，和谐相处，在长期的历史过程中相互影响，相互吸纳和采借，构成了青海民俗文化的多元认同网络。作为青海民俗文化载体的青海人，在多元民俗文化的场景中，其身份具有多重社会属性，如国家属性、民族属性、地域属性、宗教属性等，认同体系是重叠的。
首先，青海各民族的每个社会成员高度认同自己是中国人，是中华民族的一员，国家认同、中华民族认同应超越于其他认同之上。每个民族对国家拥有强烈的情感和高度的责任心。其次，文化往往跟一定的区域相关，既是同一民族的人，分布在不同的地域也会形成不同的文化风格，对地域文化的认同就是地域认同。各民俗文化圈内的成员隶属于不同地区，人们往往对自己的国家、家乡、故乡、出生地拥有深厚的感情，这种感情随着距离的越来越远体现的越来越强烈，认同的范围也越来越大，对故乡人和故乡文化情感也越来越浓烈。在世界范围内认同的是中国人，在全国范围内认同的是青海人，在青海范围内认同的是某个州县的人，在州县又认同的是某个乡村。这种认同的具体表现是对认同对象的成员及其文化的熟悉感、亲切感、安全感以及强烈的依赖感和归属感，人们在建立地域认同时往往会淡化甚至忽视民族归属、宗教归属等。再次，青海是多民族地区，族群认同是其文化认同的重要组成部分，汉、藏、回、土、撒拉、蒙古等民族的成员对自己和他人的民族身份有着明确的认识和定位，在交往时会互相认定对方是什么民族，或强调自己是什么民族，会自觉不自觉地遵守本民族的禁忌，尊重其他民族的风俗习惯，并对各自的民族文化也有强烈的热爱感和自豪感。最后，青海作为多宗教地区，藏传佛教、伊斯兰教、汉传佛教、道教等宗教对青海各民族的影响较深，三大民俗文化圈内的各民族在共同的信仰基础上建立起了文化认同，如藏、土、蒙古及部分汉族对藏传佛教文化的认同和尊崇，回族、撒拉族、东乡族、保安族等对伊斯兰文化的认同和尊崇，汉、土族对道教和民间信仰的认同与尊崇，这种宗教认同加强了各民族间的联系和文化认同，如信仰同一宗教的民族，其相互通婚的比例较高，社会交往也较密切，反之，信仰藏传佛教与信仰伊斯兰教的民族之间的族际婚姻较为少见。
“从历史时期以来，河湟地区各民族间就结成了文化上互相影响、互相渗透和互相吸收的多元多边的互动关系，这种文化互动与河湟地区共同体文化的形成和发展的过程中紧密相随并产生了重要影响。”［7］青海各民族多元民俗文化的共生与融合体现在的吸纳与采借、饮食文化的兼容并蓄、服饰文化的取长补短、文化艺术的共有共享等多个方面。［8］青海各民族间形成的这种文化共生与融合现象是和谐社会关系建设的前提条件，有效调节人与人之间的和谐，社会各系统、各阶层之间的和谐，是“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”文化观的生动诠释。
三、青海多元民族文化的凝聚力和内聚力
文化凝聚力是在文化认同的基础上，特定文化对共同体成员之间形成的统摄力、吸引力、感召力以及共同体成员之间形成的亲和力、向心力。文化凝聚力和内聚力是社会发展的巨大的潜在动力。文化凝聚力和内聚力能够塑造道德规范和进取向上的价值观。青海各民族的优秀传统民俗文化凝聚着青海人自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是发展社会主义先进文化的深厚基础，是建设青海和谐社会的重要支柱。钟敬文先生说：共同的民俗信仰和习惯常默默地把跟别的成员的行为、心态牢牢地凝聚在一起，这是一种想象不到的、神秘的文化凝聚力。它不但要使朝夕生活、呼吸在一起的成员被那无形的纤绳捆束在一起，它也把现在活着的人和已逝去的先辈联结在一起，而且还把那些分散在世界各地五大洲的华人也团结在一起。
青海的多元民俗文化圈自形成以来，便具有规范社会群体、维系和凝聚社会群体成员的功能，具有较强的内聚力和向心力。首先，优秀民俗文化塑造道德规范和进取向上的价值取向。青海各民族的民间文学、传统曲艺、仪式礼仪等民俗文化中蕴涵着丰富的知识、哲理、伦理、道德，是民众生活经验的积累和集体智慧的结晶，这些优秀文化传统在无形中规范着人们的行为、凝聚着人心，劝诫人们向善避恶、和睦相处，对树立正确的人生观、价值观，塑造向上进取的道德规范发挥着重要作用。其次，传统节日民俗和共享文化事象增强民族的凝聚力。在全国性的节日中，各族人民的节日饮食、仪式、庆祝活动大同小异，大家在和谐统一的欢乐气氛中加深了对国家和中华民族的归属感与认同感，从而凝聚了人心，加强了团结。而在民族传统节日中，本民族成员们聚集在一起，膜拜同样的神灵，举行同样的仪式，展演自己民族的文化，无形中加强了民族内部的凝聚力。再次，优秀的民俗文化传统增强社会的凝聚力。如伊斯兰教文化圈内的回族、撒拉族、保安、东乡等民族，由于都信仰伊斯兰教，对彼此的认同感很强，凝聚力也很强。最后，优秀民俗文化增强社会的内聚力。过去，青海的民间组织较多，广大农村的许多村庄都是以宗族为核心发展起来的单姓村，宗族组织的势力较大，如撒拉族的“孔木散”，而以寺院和清真寺为核心的宗教组织影响也较大，如回族撒拉族的“者麻尔提”。此外，还有一些为举办社火或庙会而临时组织的民间组织和民间宗教组织，如汉族的火神会、土族的排头和嘛呢会等。这些民间组织不仅起着维系宗族、社区的社会秩序，规范和约束成员行为的作用，还加强了宗族、社区成员之间的交往与联系，强化了宗族和社区的凝聚力。
民俗文化既是社会生活的普遍存在，又是一种隐性的社会文化规范，它在一定的范围内，具有规范、维系和凝聚社会群体成员的作用。文化“却像一只无形的手，无形中支配着社会群体中每个成员的行为举止和心理意识，从衣食住行到婚丧嫁娶，从社会交往到精神信仰，人们都在不自觉地遵从着民俗的指令。”［9］民俗文化具有规范性和维系性，它对社会群体的“软控”是一种有力的深层控制，它对社会群体文化心理的维系更是根深蒂固的。
四、结语
西方文化和东方文化是最具有代表性的多元化文化，西方文化主要以欧美为代表，东方文化则主要以中国为代表。中国在传统文化方面对西方有着重要的影响，比如早期西方资本主义的发展和壮大离不开中国四大发明的帮助。在现代，西方的文化也日益影响着我国，当今，中国人会穿西装、喝咖啡、去迪斯尼游乐园、过圣诞节等。当然，我们在引进西方先进文化的同时也要重视本民族的文化传统。比如，中国所举办的轰动世界的2008年奥运会，它的建设就将融合多元文化体现得非常到位。首先看鸟巢部分，奥运体育馆是由中国建筑设计研究院和瑞士工程公司联手打造；其次是水立方部分，水立方与鸟巢看上去一圆一方，这就体现了中国的传统思想即天圆地方；再看，现场的建筑使用的是世界一流的建材以及中国传统钢架，不仅节约了能源更保护了生态环境。由此可知，中国正积极的建设先进的当代中国文化，并坚持用开放的姿态欢迎世界文化的到来。
二、分析高校素描中的“留”
1.坚持对造型基本规律的研究
我国高校在传统的素描教学中，一直坚持研究素描造型的基本规律并对“结构”这一造型要素进行重点研究。结构于素描来说无异于骨骼于人的身体那么重要，它能够支配物象形状的本质特征，同时，结构还能够客观地反映出物象的组合秩序以及搭配关系。除此之外，它在分析和呈现“自然”方面也同样扮演着重要的角色。不管是东方美术或者是西方美术，美学家们都会追求表现结构这样一个真理。当然，结构绝不仅限于自然事物的结构，同时也包含了艺术作品的结构。
2.坚持严格的素描训练
当代的素描教学中往往会因为教师过于注重素描教学的风格多样以及个性化而导致其忽略掉素描教学应该严格训练这一关键点，进而陷入了一种教学上的误区。有些教师认为，在现代素质教育这个大背景下，素描教学应该摒弃机械化的教学方式。但是，反对机械化并不代表就可以否定掉传统的严格素描训练，只有做到严格训练，让学生有了量的积累才有可能达到质的飞跃，也就才有让学生自由发挥想象力以及创造力的可能。对学生进行有针对的严格培训，有助于帮学生奠定坚实的素描基础，为将来培养学生的创新能力以及丰富的想象力打下稳固的基础。
三、探索高校素描中的“变”
高校的素描教学中有我们值得留下和学习的东西，但同时我们要看到高校素描教学中存在着的弊端。在当今素质教育的背景下，传统的素描教学已慢慢地无法适应社会的发展，其弊端也开始慢慢凸显出来，这就需要在继承传统的素描教学优势的前提下对素描教学模式提出应该变革的以下若干点。
1.加强培养学生的文化素养
很多教师在传统的素描教学中过分强调技术训练的重要性，而教学内容基本比较枯燥和机械，一般只停留在笔触、明暗以及线条等这些名词的相关概念上，这样枯燥和乏味的教学无意中就让素描在学生心里减了分，以至于学生渐渐对素描失去了兴趣和动力，这样就不利于对学生进行一种长期的素描教学培养。所以，现代的素描教学理念是，教师在培养学生素描文化素养的时候要具有针对性，首先要让学生对素描文化有一个深刻的了解，比如，素描文化的产生和发展史、素描风格形成的过程以及素描风格与文化环境的关联等。其次还要对学生讲解艺术家们都是如何成才的，这个可以根据不同流派的素描大师来进行具体分析与研究。
2.对教学评价模式加以创新
在传统教学模式中，教师对学生的考核一般是在技术上，并且是由教师的单向评价和终结性评价为标准，这样一来，传统的教学评价模式就会具有很强的主观性，教学评价对素描教学的促进作用要充分发挥出来就显得十分困难。所以，要改变传统的素描教学模式就必须让教师积极转变教学评价的思想以及方式，不再一味地用自己的主观思想来评判学生的素描成绩，要多给学生一些自我反思和自我评价的机会，让学生具有更广阔的艺术创作空间，积极的保护学生在素描方面的个性化特点，同时更要保护好学生的自尊心和自信心，从而让学生不断地提高自身的素描素质。
3.使教学内容多样化
传统的素描教学内容一般被划定在写生上，而且教师在写生的任何一个阶段一般都离不开形体比例、形体结构、透视、明暗调子等这几项固有的内容，使得教学的内容陷入一种无限重复的死循环之中。但其实，如果改变素描教学的反复长周期练习的传统经验，而把素描教学分阶段进行，比如，在初级阶段学习内容以写生为主；中级阶段就以临写、改写、默写为主要的教学内容，其目的在于探索形式语言和绘画风格；高级阶段就是以培养学生的创作能力为内容，其目的在于培养学生在观念方面的表达能力。
4.加强引导学生的个性化
传统艺术是现代艺术发展的基础，从传统到现代这样一个漫长的发展历程中，我们所获得的艺术宝藏都是众多艺术家付出的心血。虽然说，传统艺术是现代艺术发展的基础，但是学生仅仅局限在传统素描的学习中那是绝对不够的，对于现代所讲究的素描教学而言，学生创造力的培养变得越来越重要。怎样培养学生的创造力成为现代教师在教学中要关注的重点内容。这就需要教师在教学活动中对学生有一种积极的引导作用，在课堂教学中仔细观察学生在素描学习中的“闪光点”并努力将学生引导到个性化创作的路线，实现学生在素描学习上的个性化追求。最终可以让学生的学习热情更加高涨，同时也保护了他们的艺术个性。
四、结语
大量移民的涌入改变了英国的人口结构、阶层结构和族裔结构，使得英国少数民族人口成分极具多样性。在学校教育中，多元文化最明显的表征为语言使用情况复杂。1989年伦敦教育当局提供的数据表明，除英语外，有28万名学生在学校里讲184种不同语言。在英格兰，除英语之外的汉语、意大利语、阿拉伯语、西班牙语和乌尔都语等12种语言都在被使用。移民也给英国的经济与社会带来很大的冲击，族裔间的差异与冲突开始出现并扩大，外来移民中的相当一部分人很难融入英国经济与社会的主流，成为游离于主流社会的“边缘人”。但同时，基于英国的民主传统、制度和思想，在反种族主义力量的努力下，尊重与保护多元文化的思潮也开始出现。为了促进学校的多元文化教育，英国政府出台教育法案，以法律的形式为不同族裔的人群享受平等的教育提供保障。1976年，《种族关系法》指出，对于种族、肤色、国籍和民族，在教育领域内的直接或间接的歧视都是违法的；2000年，《种族关系法（修正案）》规定，包括政府和学校在内的公共组织，在教育领域内直接和间接的歧视是违法的。这两个法案构成了英国多元文化教育的法律基础。1985年，英国少数民族儿童教育调查委员会的最后报告———《斯旺报告》———指出：教育“必须体现对英国社会多样性的思考并且切实反映当代世界的多样性”，倡导“统一中的多样性”；教育必须满足所有学生的需求，包括少数民族学生的“任何特殊需要”；多元文化教育应当帮助儿童尊重文化的多样性并且避免他们受“不科学的有关其他民族的传说和成见”的影响。报告最后对多元文化背景下的教师教育提出了要求：只有“多元文化视野”与学校的整体工作和课程融为一体的时候，这些目标才有可能达成；这种“多元文化视野”也相应地推及教师的在职教育与职前教育；就教师教育制度而言，教师教育的“多元文化视野”不能仅仅满足于从形式上改变民族教师比例低及地位和待遇低的问题。教师教育应强调培养教师多元文化视角，满足不同族群的特殊教育需要，将学生的文化差异视为一种资产，并试图弥补由于文化背景不同而造成的学习障碍或学习成绩差距，最终实现教育权利和机会的平等。在多元文化教育的背景下，教师的学生观也要作出相应的调整，即：将学生的个体差异不仅归结为个体的出身、家庭、经历，还要置于文化差异的背景下来认识。教师要正视每个学生的文化差异，关注每个学生，了解每个学生的想法，尊重每个学生的思想，成为多元文化的理解者，学生的关怀者、倾听者和对话者。以上这些对英国教师教育的顶层设计与基本定位提出了新的挑战，即教师教育不能再满足于培养只具备学科教学知识和一般教育学知识的技术型教师。长期以来，英国教师教育是建立在科学文化和欧陆主流文化基础之上的，“文明中心主义”倾向比较明显，对教师的多元文化意识以及跨文化交流技能的培养较为欠缺。教师对于如何因材施教，以促进少数族裔学生的学习做得不够。直至今天，在即将成为教师的学生中，少数民族的比例仍然较低。更为糟糕的是，这些少数民族学生还经常受到种族主义的影响，且在教育者中，少数民族所占比例更低。教育学研究生的教育课程安排中，多元文化及其相关问题仅占极小部分。同样，教育学本科阶段培养方案中，多元文化课程所占的比例较小，课程安排主要集中于让学生学习第一学位课程，掌握学科教学法知识，以及教学实习、见习和研讨专业问题。新合格教师也不能完全胜任多元文化教学工作。2002年，英国教师培训署发现，只有30％的新合格教师认为他们做好了教少数民族学生的准备。调查表明，在少数民族学生少的地区，一些提供了充分的相关培训的学校，如北安普敦大学学院（University Col－lege Northampton）和北阿姆布瑞大学（North Umbria University），44％的学生认为做好了适应多元文化教学的准备。
二、多元文化背景下英国教师教育的政策转变
学校教育的文化多元性要求英国的教育政策在激烈的国际竞争和密切的文化交流中，在保有自己的民族特色，保有一个稳定、向心的主流文化的前提下，充分尊重少数民族群体及外来文化，促进种族及亚文化群体的融合。为了促进英国多元文化教育的发展，回应多元文化对教师教育的诉求，英国政府通过政策引导手段，针对教师教育出台了一系列政策法案。英国前首相布莱尔曾说，英国是一个多民族、多文化、多宗教的国家，其特有的历史和国情决定了国民珍视自由、公平、团结，强调权利与义务相结合，重视家庭，尊重所有社会群体。这也正是英国政府高层对多元文化教育的指向。英国政府1981年颁布文件《学校课程》，公开宣布英国是一个多元文化社会，在教育政策上开始奉行多元文化教育。1985年3月，英国威尔士事务部、教育科学部向议会提交《把学校办得更好》的白皮书，其中对英国多元文化背景下的教师培养作了一定程度的论述，提出了一系列教学和培养目标，这些目标体现在为所有教师职前培训所制定的新标准中。《1988年教育改革法案》将这些政策付诸实施，因此，英国教师在职前培训时会接受相应的多元文化教育知识，并将其付诸实践，这成为英国培养合格教师的组成部分。1992年，英国教育部制定《教师职前培养改革方案》，提出27项教师基本技能以及对各项技能的鉴定方法。其中，对多元文化教育问题提出新的标准要求：“将解决文化问题的基础放在使新手教师能够形成个体性的社会和文化差异的意识上。”英国新近颁布的关于《合格教师资格认证标准》的参考文件提出，教师应“知晓学生如何发展以及学生的发展和健康会受到成长、社会、宗教、种族和语言、文化等方面的影响”及“无论个体差异，包括性别、文化背景及语言背景，都要对学生抱有很高的期望”，同时“掌握可行的知识并理解和反对关于歧视的立法”，这些要求与多元文化的反种族主义教育直接相关。
三、多元文化背景下英国教师教育的基本经验
多元文化背景下，英国为促进民族间相互尊重及与亚文化的融合，做了诸多有益的尝试和努力，包括教师专业标准修订中，对教师多元文化理念的关注、对教师语言能力的关注等，旨在通过此不断探索多元文化背景下教师教育的模式，适应时展对教师教育提出的新的要求。
（一）确立合格教师的专业标准
2007年9月，英国学校培训与发展署颁布的新修订的《合格教师资格标准与教师职前培训要求》（以下简称《标准》）对职前教师培养提出新的要求，取代了2002年以来实施的要求和标准。修订后的《标准》将原来的“专业的价值观和实践”、“知识与理解”、“教学”3个一级指标分别改为“专业素质”、“专业知识与理解”和“专业技能”3个有内在联系的部分，具体内容凸显了对教师多元文化教育视野和素质的要求。其中，“专业素质”部分首先对“师生关系”作了描述性的要求，要求教师保持积极的学生观以及对学生学业和人格发展的期待，充分创造条件让学生发挥个人潜力；与学生建立互信、平等、互相尊重的良性师生关系；通过积极的价值观、态度与行为影响学生。第二部分“专业知识与理解”中，在“教与学”部分明确了教师在课程教学中，应该具备的以促进学生更好地进行个性化学习的陈述性知识、技能性知识及策略性知识。第三部分“专业技能”要求教师在教学情境中，要“充分运用与整合教学策略与教学资源，包括信息技术与教学的结合，满足多样性，以促进公平和全纳”，“教师教学语言要充分考虑学生的心理需要，能呈现知识与概念的基本结构，并能进行对于问题的阐释以及提问，有效地通过语言组织学生进行讨论”等。《标准》体现了英国教师教育对教师文化能力的要求。在新的时代背景下，教育要培养学生不仅了解自己的民族文化，还要了解不同民族的文化与历史背景，以获得参与多元文化社会发展与成长的技能、知识、态度和价值观。教育不但要使学生获得对于统一国家的“认同感”，还要形成对于他民族文化的“认异感”。教育要承担这一使命，就必须要求教师在职业道德、专业信念上做好准备，尊重不同性别、不同家庭出身以及来自不同文化与社会背景的学生，并努力为学生的学业成功与人格发展尽职尽力。《标准》不仅强调教师对多领域知识的掌握，而且对教师的职业道德、信念与文化也提出了要求，推动了多元文化教师教育的发展。
（二）规范教师的语言能力
在英国的学校中，学生语言使用的多样性是一个不争的事实。英国语言教学和研究信息中心发现，每100万英国在校生中有至少四分之三的学生讲除了英语之外的另一种语言，超过300种语言在英国学校中被学生使用。这样的语言在英国被称为社区语言（Community Language），即那些在英国少数族裔所在社区共同使用和共享的语言。在英国的学校教育中，为了彰显多元文化教育的理念，社区语言开始成为学校课程设置的一部分。与此同时，英国还设置了专门培养胜任以社区语言为第一语言的学生教学工作的教师教育机构，在英格兰，至少有8家类似的教育机构，这些教育机构主要培养阿拉伯语、日语、土耳其语、乌尔都语等社区语言教师。而在英国的GoldsmithsCollege，职前教师必须掌握两种语言：一种是社区语言，另一种为现代语言。这样做的目的是使得他们可以更好地理解两种语言学习之间的联系。当然，在英国，教师的语言能力提高对于多元文化的教育需求而言，总是显得滞后。英国的培训发展机构进行的研究表明，新手教师感到培训并没有让他们做好应对来自各种文化和语言背景的学生的准备，不能适应他们所教学生的多元文化背景，跨文化语言能力不足。因此，英国的教师教育尤其是初等教师教育必须树立多元文化教师教育的理念，必须把专业性与多元性结合起来，同时，需要教师将多元性作为专业发展的基本方向，与不同文化和语言背景的学生一起，通过教学实验与行动来发展双语教育能力。
（三）探索教师的培训模式
多元文化音乐教育这一专业术语指教会学生在多种音乐文化社会中懂得音乐。也指民族音乐和其它的文化内容。还可以指“仅仅针对少数几种音乐文化做深入研究”。也可包括多元文化教育的内涵和外延。面对多元文化音乐教育课程资源开发的理论基础薄弱，调动开发该课程资源的积极性尤为重要。生源的选拔不利于音乐课程的实施。学前教育学院的学员一般年龄偏大，他们觉得时间宝贵。比较重视所学专业的知识和能力的提高。忽视音乐课程。在学前教育学院一年级的第一学期的音乐课。完全是做的调整工作。把他们用速成的方法赶上齐一的水准。智慧比较高的勉强赶上，来得慢的就落伍了，因为在高中有的根本不开设音乐课，也有课表上虽然排有音乐课，实际上学生在教室里温习其它的功课，还有的不能请主任教师只好请图画、体育教师兼代。乐理不会讲，五线谱不能认，唱歌是“左嗓子”，学生没兴趣。高中音乐课程目标应完成的一些音乐知识。诸如乐理中简单的识谱，音乐基本表现要素，音乐常见结构以及音乐体裁、形式，音乐历史及音乐文化相关方面的知识等等，没有在他们身上得到实现；在音乐技能方面，诸如视唱练耳等方面差，就更不会关心音乐课程资源的开发。
教师对开发课程资源的理解仅局限于开发几门实用课程。像钢琴、声乐、和声、视唱练耳等，未能认识到音乐教师在多元文化音乐教育课程资源开发中的重要作用。在职教师的多元文化音乐教育课程资源开发的理论和技术从哪里来?我们不能期望或者说等待教师在繁重的教学中自然的产生，教师课程理论基础薄弱必然造成在开发课程资源过程中的无所适从。在开发课程资源的过程中。政府与教育主管部门的重视与指导是关键。音乐教师则是开发的主体。作为音乐教师教育主阵地的高等师范院校应率先设置和开发课程资源，从而形成未来教师的课程开发意识、理论和技术。长期以来，广大教师形成了上级发号施令、下级照章办事的依赖心理。究其缘由。教师的这种“惰性”是由国家教育机制、教育政策造成的。要真正调动教师开发资源的积极性。挖掘其内在潜力。惟有给教师赋权，使其从旧有教育体制的束缚中解放出来。更加理性地结合教育学院的性质和生源现状从事教学活动。凡是对学生发展有价值、有影响的东西，均有可能开发成为课程。
在强调以学生发展为本的今天，建立适应教育要求的多元文化音乐教育课程体系提上日程。在音乐教师职前教育中对师范生进行多元文化音乐教育课程资源开发的教育和示范，就显得尤为迫切和有价值。
(二)音乐课程资源内容单一，建构音乐教育课程的多元文化视角
出于教育的不同目的，形成用于培养专门化人才(专业音乐教育)的课程和用于培养非专门化人才(普通音乐教育)的课程两种课程形式。这两类课程知识都是专业知识其性质是相同的，并非用于培养“专门化人才”的知识不同于用于培养“非专门化人才”的知识，它们只是两类学科课程，而不是两种学科知识，其中的差别仅在于课程知识的组织结构和课程知识的处理方式而也，差别的根源在于其教育学背景(即培养目标与教育设计等)。学前教育学院中的音乐教育体现了高校音乐教育中的“师范性”，不能沿用专业音乐院校的方法。在内容上不能只强调音乐知识和技能的传授，内容过于单一。《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)(称“新课标”)的研制和出台，顺应了我国基础教育改革的潮流。为普通音乐教育的改革提供了一种思路和前景。“新课标”新增了音乐与相关文化这一学习领域。这无疑是对学习的提升，学前教育学院的学生虽然音乐底子薄，但高考文化分数录取较高，一般在500分左右，而音乐专业学生文化较低，普遍在200多分左右，高考文化课分数的高低标志着是否具有深厚的文化知识基础，这是作为教师最基本的素质。学前教育学院的学生不要仅局限于音乐内部(音乐感受和音乐技能)的学习，在学习音乐上宜多一些音乐欣赏，少一些说教，帮助学生提高鉴赏和分析作品的能力，不必太注重较深的音乐专业知识和理论。学习音乐与相关文化：包括音乐与社会生活；音乐与姊妹艺术；音乐与艺术之外的其他学科。发展把其他音乐文化纳入音乐课程的能力。将多元文化方法纳入音乐教育课程可解除对学生学习的限制。音乐方面的课程包括作品曲目和音乐要素等，学校可以建立与作品曲目相关联的部分课程提纲，将使学生有机会从各种文化出发，通过个人、结构和社会文化角度去学习理解音乐，把音乐作为该文化的一种表达方式。从多种过去和现在的社会和文化视角“研究音乐”。把音乐定位在一个特殊的时期、地方或文化中来区分音乐的特性(诸如曲调或节奏特点)，掌握特定文化或历史背景下所创作音乐的理解方法。在高等教育中加入外来音乐将提高听的能力，独特的音调和节奏结构被认为是一种新的类型。在人口稠密的地区，一个班级的学生可能来自几个不同的民族，音乐教师在教学中要应付不同文化和音乐表现，不得不寻找处理这些情况的方法，虽然教师仍需根据提纲讲授。但感兴趣的教师也向学生学习，通过欣赏学生最擅长的音乐，让他们在课堂上演示不同文化的歌舞，收集研讨会资料，阅读论文并且走出各自的领地寻找那些对教学有帮助的文化持有者，这一系列的办法收集材料在课堂上使用。
(三)课程资源开发缺乏地方特色。建立以中华民族传统音乐文化为中心的音乐课程体系
从音乐与文化的关系来，音乐与文化有着密切的关系。音乐是文化系统中最能体现一个民族本质和文化特征的文化形象，无论是声乐还是器乐，无论是其曲式、配器还是旋律、节奏等，总是呈现出母语文化的特征，无不反映母语文化的思维方式、行为模式和审美心理。母语是音乐的“国界”。我们常说中国音乐要以“中华文化为母语”，就是指中国音乐的创作、演奏、表演、教育等应体现出它固有的中华文化的特征和取向。我国新出台的《全日制义务教育音乐课程标准》(实验稿)也强调要“弘扬民族文化。理解多元文化”。“新课标”在标准地列举了民间或民俗音乐的内容，如：3－6年级标准中有“主动参加社区或乡村音乐活动并能同他人进行音乐交流”，“乐于听音乐会或观看当地民俗活动中的音乐表演”；7－9年级标准中有“在出席音乐会及参与社区音乐活动过程中，能够观察和了解音乐家或民间艺人的活动，并作出自己的评价”。应该说这是很好的想法，但如何真正地贯彻实施，并在这些学习内容中考虑音乐民族学家的观点，仍是当前的音乐教育需要作出回答的翻。
我国音乐教育尤其是高校公共音乐教育，其课程设置主要以欧洲音乐体系和音乐内容为主，我国民族音乐文化至今也没有建立起完整的课程体系和教学体系。许多大学生对自己音乐的“母语”知之甚少，高校音乐教育一直未能取得理想的效果。“以中华文化为母语”的课题虽早在第六届“国民音乐教育研讨会”上就已被提出，但至今仍是制约我国音乐教育发展深层次问题，“母语缺失”“文化缺失”亦是普通高校音乐教育面临的最大难题。坚持先进文化的前进方向。重视并加强民族音乐教学，把文化之根深深地扎在音乐教育的土壤中，是我国普通教育高校音乐教育改革和发展的内在要求和必在选择。构建新的多元文化课程体系。普通高校音乐教育应彻底摒弃以欧洲为中心的“一元论”观念，努力实现从“欧洲中心论”到“音乐文化多元论”的转变，建立以我国民族传统音乐为中心点的多元文化观和音乐课程体系。在现在开设的“中国音乐史”的基础上，增加如中国乐理，音乐诗、词、曲课和创作课。中国器乐课，中国音乐美术课等课程或部分内容。增加姊妹艺术和艺术以外的其他科目知识；在中国音乐的内容上。既包括汉族的音乐文化，也要重视藏、蒙、壮、维吾尔族、彝族等各少数民族的音乐；在中国的传统音乐、民间音乐之外。也要有现当代的音乐、尤其要注意引导流行音乐进课堂的问题。我们应将我国各民族优秀的传统音乐和反映近现代、当代中国社会生活的优秀民族音乐作品。作为音乐课的重要内容。通过对民族音乐传统的理解和对艺术美、思想美的感受和挖掘，可以很好的促进对学生音乐教育的效果。
1985年1月在陕西省作家协会和中国小说学会的主办下,《小说评论》在西安创刊,它是全国唯一的专事小说研究的杂志。随着刊物的顺利发行,《小说评论》周围很快荟萃了一大批致力于小说批评及文学研究的省内外学者:胡采、阎纲、张韧、缪俊杰、蒙万夫、吴亮、白烨、肖云儒、陈孝英、曾镇南、何镇邦、费秉勋、刘再复、乐黛云、肖云儒、刘建军、王愚、雷达、何西来、季红真、蔡葵、刑小利、贺绍俊、周政保、吴秀明、畅广元、李健民、邰尚贤、李星、徐岱、孙豹隐、管卫中、李运抟、赵俊贤、王仲生、李国平、朱寨、秦兆阳、宋遂良、南帆、李昺、李洁非、周海波、丁帆、仵埂、郜元宝、韩鲁华、孟繁华、鲁枢元、温儒敏、王彬彬、孙绍振等等,他们及时评述当代小说创作、发表小说理论研究成果,很快《小说评论》杂志成为陕西小说批评研究的重要阵地。90年代,陕西文学的批评队伍由两部分人员构成,一是活跃在80年代文坛上的笔耕文学组成员,二是来自学院的一批中青年学者,他们以饱满的热情与良好的知识结构为文坛注入新鲜的血液,这批老中青三代批评者依托《小说评论》、《延河》文学月刊,从批评的理论基点、方法、风格等多方面展开多维的探索。陕西文学批评格局性的变动在90年代。长篇小说《白鹿原》、《废都》的面世,在当代陕西文学史上是界碑性的事件。实、贾平凹等作家对传统经典现实主义文学创作手法的超越,引发了文学批评界对传统批评模式的深层反思与话语策反。90年代文学批评阵地《小说评论》的成长以及陕西文学批评队伍的壮大,表明文学批评多元化发展条件已经具备。
在90年代以来的文学批评结构中,除了传统的社会历史学批评外,还有深受社会历史批评学影响又独具理论视角和批评方法的其他批评模式,如印象主义批评、心理分析批评、历史美学批评、地域文学批评、神话原型批评、文化诗学批评等,形成了陕西文学批评多种模式并存、风格纷呈的局面。这种多元化的文学批评模式,根本改变了陕西文学批评单调的文学地图,文学批评逐渐走向多维发展的空间。印象主义批评模式最初来自法国,批评者重视对批评对象的主观感受以及由此生发的对作品意旨的理解和发挥。笔耕文学研究组不少人驾轻就熟印象主义批评模式,他们的文章标题就以“有感”、“印象”、“漫谈”命名,行文不断出现“感到”、“似乎”、“恐怕”、“使你”等字眼,如肖云儒的《贺抒玉小说印象》、王愚的《贾平凹创作漫谈》。文本中批评者的阅读感受与印象随处可见,王愚这样评价贾平凹:“读贾平凹的作品,会使你情不自禁地去这丛山环绕、流水淙淙的山区,热爱山区生活中正在成长中的新一代,而这种热爱常常会激发你对我们整个生活、整个人民的深挚而又亲切的感情,这也就是贾平凹的贡献。”[4]王愚将个人的感受和情感浇注于批评对象,其批评散发出生命的激情和才情。笔耕文学研究组成员经历了当代革命史上的曲折动荡,对历史与革命、文艺与人生有着独特的体悟,这使得他们的见解富有深度、直抵事物本源。
心理分析批评随着现代心理学的发展而形成的文学批评模式,它在当代中国文学批评中能被广泛运用,在于东方文化重直觉、重体验、重灵性的精神活动与西方心理分析因素的契合。1993年畅广元等着的《神秘黑箱的窥视》是心理分析批评模式的重要成果,该书以贾平凹、路遥、实、邹志安、李天芳五作家为研究对象探微创作的神秘黑箱,论文有:吴进的《贾平凹创作心态探析》、费秉勋的《生命审美化———对贾平凹人格气质的分析》、李继凯的《矛盾交叉:路遥文化心理的复杂构成》、肖云儒的《路遥的意识世界》、李凌泽的《乡土之爱与现实忧患的变奏———实小说创作论》、孙豹隐的《谋理性与感性的统一》、陈瑞琳的《野火?荒原———对邹志安创造的“爱情世界”的思考》、陈孝英的《邹志安,一个又不安分的灵魂———与邹志安陈瑞琳对话》、屈雅君的《回首向来萧瑟处———李天芳论》、李星的《道德、理性、文化和人》。另外,赵学勇的《乡下人的文化意识和审美追求———沈从文与贾平凹创作心理比较》、韩鲁华的《贾平凹、路遥创作心态比较》、畅广元的《〈白鹿原〉与社会审美心理》、李继凯、李春燕的《新时期30年西安小说作家创作心态管窥》等论文也是心理分析的收获;专着有费斌勋的《贾平凹论》、李继凯的《新文学的心理分析》和阎庆生的《鲁迅创作心理论》;屈雅君、李继凯编的理论研究专着《新时期文学批评模式研究》是90年代陕西文学批评重要的理论收获,此书系统分析了影响新时期文学的八类批评模式,开篇首章对心理批评进行研究,对陕西及全国的文学批评理论与实践具有一定的意义。
美学历史批评②作为文学批评方法,要求将美学方法和历史方法结合起来,在艺术与历史分析的相互渗透中剖析文学作品。“美学和历史的观点”是文艺理论的文学价值标准和批评原则。当代陕西文学批评基本上是在美学历史批评的方法体系中进行,50、60年代强调文学与社会、时代环境的关系,80年代兼及文学与美学的关系,90年代美学历史批评将社会学、文化学、心理学、哲学、人类学诸多学科的新成果融入其批评体系中,实现美学与历史的双向渗透,使研究水平达到新高度。这方面王仲生的实研究成果喜人:《从与农民共反思走向与民族共反思———评实80年代后期创作》、《白鹿原:民族秘史的叩询和构筑》、《白嘉轩:文学史空缺的成功填补》、《人与历史历史与人———再评实的〈白鹿原〉》。王仲生“历史的观点”突破对历史的静态认识,关注到历史纠结处的关联性,把人与社会、环境、文化焊接一体,置于社会结构演变的流程中。他这样评述实的历史观:“人,人的命运,始终居于白鹿原的中心位置,他们不再是历史事件中的工具性存在,历史结论的形象性注释,他们是活生生的历史存在和血肉生命。这反映了实历史意识的现代性。”王仲生在研读文艺理论的基础上,有机汲取了新历史主义理论的成果,承认历史与人的平等关系和对话原则:“真正的历史对象,并不是一个纯粹的客体,也不是任主观意识摆布的玩偶,它是自身和他者的统一,是一种关系,一种对话。在这种关系中,同时存在着历史的真实和历史理解的真实。”[5]
此外,李星的《在历史与现实之交———读实中篇小说〈四妹子〉》、《走向〈白鹿原〉》、李震的《20世纪中国乡村小说的基本传统》、周燕芬的《贾平凹与30年中国文学的构成》等文,也是美学历史批评结出的硕果。神话原型批评是新时期文学批评中出现较晚的批评形式,早在1962年就有一组原型批评文章载于《现代英美资产阶级文艺理论文选》,1982年荣格的《心理学与文学》也有译介,但当时并未引起重视。直到1987年叶舒宪选编的《神话一原型批评》一书由陕西师范大学出版,神话原型批评才激发起人们自觉运用的热情。其实,叶舒宪1986年在《民间文学论坛》第1期发表《英雄与太阳:〈吉尔伽美什〉史诗的原型结构与象征思维》,引起了学术界的注意。此后推出了运用原型批评的系列成果,专着有《探索非理性的世界》、《英雄与太阳?中国上古史诗的原型重构》、《太阳女神的沉浮———日本文学中的女性原型》(与李继凯合着)、《诗经的文化阐释》、《高唐神女与维纳斯》等。叶舒宪的研究成果填补了神话原型批评的学术空白,季红真给以充分肯定,认为原型批评对于人类精神之谜的解密极有意义:叶舒宪把原始思维即非理性的象征思维纳入原型批评的理论框架中,揭示集体无意识层面上文学原型的置换变形,拿到一把打开现代人和前人心灵沟通的钥匙。[6]叶舒宪的批评研究集中在古代文学与外国文学范畴,对陕西文学尚未涉猎,但对整体慢半拍的陕西文学研究而言,陕西神话原型批评由于叶舒宪等陕西师范大学学人③的践行,在全国文学批评中一时独领。
文化诗学批评段建军做出了突出的贡献,他将陕西文化诗学批评研究水平提升到一定的高度,专着《白鹿原的文化阐释》是这方面的力作。段建军多年从事文艺美学研究,对西方哲学美学烂熟于心,萨特、尼采、海德格尔、杜夫海纳、福柯、巴赫金的思想影响着其学术的建构。在中国传统美学思想与西方文论的交汇中,他提炼出“肉身化存在”的文化命题:“长期受封建主义和理性主义压抑贬损的人类肉身是一种非常高贵的存在。它通过自己独特的肉身化思维,把整个世界人化。于是,世界具有了人的形体结构、情感愿望、生命追求。这个人化的世界实际是人肉身的诗意创造物。”[7]段建军在文本研读的基础上,将“肉身化存在”文化命题贯穿于陕西小说乡土经验的文化阐释中,并生成一套话语体系和审美理想。段建军文评的风格质朴、自然,没有西方文论的艰涩生硬,字里行间流淌着诗意、散发着智性,充满文学批评的创造性。王刚曾这样评述段建军的文学批评:“既遵循和重构了中国传统思想文化的审美趣味和伦理价值,又融汇应用了西方文论的方法论工具,生成了自身亲和、朴拙、兼具形象性和学理性的批评话语。”[8]
论文摘 要 体育类高职院校因学校办学历史短暂，缺乏体育文化的深厚积淀；体育技能的特殊教学模式，难以兼顾体育人文的教育；体育文化教育趋于功利，体育文化形态呈现单一。因此要建设多元体育文化，进一步优化育人环境，突出体育类高职人才培养特色。体育类高职院校具有区别于其他高职院校的多元体育文化特质，针对目前普遍存在的问题，要从教学模式、专业建设、管理机制等多方面来建设多元体育文化。
一、具有体育高职院校特色的多元体育文化特质
体育文化是人类特有的社会文化现象和文明成果，它泛指人类在体育历史发展过程中以强身健体、振奋精神、建立积极生活方式为主为主旨的体育运动及其产生的物质与精神成果的总和。随着社会文化的不断沉淀、撞击与交融，文化所呈现的形态必然有所差别。一方面，作为社会文化之一的体育文化呈现出“百花齐放、百家争鸣”的状态，不仅有欧洲体育文化、日韩体育文化、美国体育文化等以国度及地域为标志的体育文化，也呈现出以体育价值观的不同取向为区别的竞技体育、大众体育和传统体育等多元文化形态。多元体育文化必然影响高职院校的体育文化建设。另一方面，随着“校企合作、工学结合”理念的不断深入，高等院校所需要强调的文化建设内涵也越发丰富，人文关怀、独立自强、创新实践、团队合作、服务社会等等，都成为高职院校文化内涵的具体体现。体育文化作为高职院校文化建设的一个方面，其内涵必然会因为各高职院校类别、人才培养模式、内涵发展需求的各异，而有所区别。据此，适应体育类高职院校内涵发展的体育文化，除具有一般高职院校的文化形态的共性以外，应该还具有区别于其他高职院校的特质：
（一）强烈的现代体育职业精神
高职院校要突出“职业性”，体育类高职教育培养的学生将来要适应体育行业生产、建设和管理一线需要。近年来，体育类高职院校不断深化与体育行业、体育产品生产销售企业以及其他相关体育产业领域的合作，找出了对新世纪体育类人才培养的最佳途径。团结、务实、进取等现代体育职业精神，自然地融入到学校文化建设中，促进了高职学生体育职业意识的形成。随着北京奥运会在中国的成功举办，体育文化在中华文明、环保理念、科技进步、和平发展等各方面都呈现出深远的教育意义。李娜、姚明、刘翔等等一大批具有国际视野的体育明星，在顶尖级赛事上所取得的成绩，以及他们在媒体报道中所呈现出来的人性化的、纯粹的现代体育职业精神，也将促进高职院校进一步以奥林匹克精神为核心促成学校以及学生体育职业精神的培养。
（二）艺术与技能高度融合的态度
“高技能”是高职院校人才培养目标之一，拥有“体育技能”的人才培养理应成为体育职业院校人才培养目标之一，除此以外，体育作为人类社会的一种身体教育活动和社会文化活动，也有其特殊的属性和规律。体育本身是一门“技艺性”学科，在发展人的情感和意志上发挥着特殊的功能。体育在发挥教育功能的过程中，必须遵循人体运动的自然规律，同时兼具人文精神，因此，其“自然性”、“人文性”和“情意性”是兼备的。比如，竞技体育不仅具备鲜明的体育运动的竞技特色，激励场上运动员在赛场上奋力拼搏，力争取得好成绩，同时也激励社会中的每个成员在生活中的每一方面不断超越自我，不断创新提高。体育文化的理性任务要求高职院校在培养学生身体健美、均衡和体态端正的基础上达到意志品质高尚、身心尽善尽美的境地，并与艺术相结合。这种深入的心灵美，是一种较高层次的体育文化的理性价值。
（三）娱乐休闲、服务大众的意识
职业教育的本质就是技术服务，其办学宗旨就是服务地方经济建设。以服务为宗旨不仅体现了职业教育必须坚持为人民服务、努力使人民满意的办学指导思想，同时也是高职院校发展的主要方向。体育类高职院校的办学方向立足于服务地方竞技体育、体育产业和群众体育，学生就业立足于运用体育技能服务地方经济和社会。在人类文明的进程中，出于人类的共同需要，对人类自身生存、发展、享受的追求和关注一刻也没有停止过，因为大众体育形式多样、规模较小、因地制宜，因此在这种需求浪潮中的推动力最大，影响最为广泛，也最为深刻。大众体育文化给人类带来和美感，并给社会带来健康和活力的功能是其他娱乐方式无可比拟的。也正因此为，高职体育院校的体育文化建设也应该着眼于服务社会，通过培养适应社会需要的体育技能与管理人才，通过开发、推广多样化的群众体育赛事和活动，通过人体科学的研究与体育技能的培训等途径来传播体育文化，引导人们树立积极健康的生活观念，让市民享受体育带来的健康和快乐，促进社会和谐进步。
二、体育高职院校必须建设多元体育文化
一百多年来，现代体育教育不但极大地丰富了体育文化，提高了体育在社会中的地位和价值，而且在促进人的全面发展、协调发展、完善发展中起到了重要作用。对于高职体育院校而言，进行体育文化建设是优化育人环境，突出体育类高职人才培养特色的最佳途径。通过体育文化的显性、隐性教育功能，可以使学生的价值观念、意志品质、社交能力、乃至情绪的宣泄等方面起到很大的作用。而在众多体育类高职院校，这一项工作目前还存在许多不足。
（一）办学历史短暂，缺乏体育文化的深厚积淀
体育类高职院校是我国高等教育改革与发展的产物，起步于本世纪初，在高职教育体系中所占的比重很小，目前全国只有13所体育类高职院校，大多数体育高职院校是从中职、中专或者成人教育改制而来，承担的任务主要有竞技体育人才培养和体育专业教育两大部分，具有区别于其他层次体育院校的体育教育行业性质。在中国整体竞技体育发展体制的大环境下，学校更偏重于学生体育专项技能的训练，注重“成绩”“名次”的取得，对于学校体育文化的精神建设、制度建设、环境建设等都比较薄弱。随着高职教育的大力发展，品牌与特色的建立会成为高职院校竞争的重要途径。体育类高职院校作为高职教育的一个特殊类别，本身应具有区别于其他高职院校的体育文化。对于学校本身而言，由于区域、传统和历史的区别，也会拥有具有学校自身特色的校园文化。这是一种无形资产，同时能为学校的可持续发展带来实质性的附加值，有利于形成特色与品牌。体育文化的传播缺乏耐以植根的深厚土壤，其教育功能就显得十分薄弱，缺乏体育文化积淀的体育类高职院校，将很难在高职教育改革发展中前进。
（二）体育技能的特殊教学模式，难以兼顾体育人文的教育
近年来，体育高职院校为社会输送了大批体育专业技能应用型人才。他们在群众体育、竞技体育和体育产业等领域都充分发挥了自己的体育专项技能之长。同时，也为各级运动队输送了优秀的竞技体育人才。但是，无论是竞技体育人才还是体育专业技能应用型人才，由于体育技能训练的特殊性，在常规的由教师（教练）通过“课堂”集中教传授运动技术和训练方法；学生通过“课堂”模仿学习和演练与课外练习来巩固和提升技术的教学模式下，很难兼顾综合素质与技能训练两方面任务。目前，体育类高职院校也进行了各专业的人才培养模式改革与探索，但是依然弥补不了体育“技术”引领下人文素养的缺失，学生难以系统化地接受体育文化知识的教育和熏染。很多学生走出校门依然不了解体育发展历史，对体育所倡导的“更快、更高、更远”“友谊第一，比赛第二”“艺术与力量的融合”等核心价值理念比较淡漠。缺乏体育人文底蕴的毕业生，即便掌握较强的体育专项技能，其个人走向社会后的职业生涯往往得不到更深层的拓展。
（三）体育文化教育趋于功利，体育文化形态单一
高职特殊的人才培养模式决定了走向社会后的毕业生，其“技能”要富有直接转化为生产力的价值。体育知识转化为体育技能的过程中，拥有无限的产业空间。同时，体育产业市场的火热也正在深刻改变体育教育生态。体育高职院校也渐有偏离教育本质而成为体育产业的趋势。特别是有悖于体育精神的行业与社会问题，比如体育赛事中的兴奋剂、冒名顶替、虚报年龄等等一些值得担忧的现象影响着学生的价值观。学校在与社会的互动过程中，多少也滋生出急功近利的思想，以学生创造的社会财富作为衡量人才培养的成果标志。造成这种情况的原因是复杂的，有现实的原因，也有历史的原因；有学校自身的原因，也有社会的原因。就学校自身的问题而言，最为重要的就是体育文化建设本身趋于功利与单一。学生在接受体育技能训练过程中不乏吃苦耐劳、坚忍不拔、团结合作等体育精神培育，但是对于“成绩”和“金牌”的重视程度大于学生现代体育职业道德和体育精神的教育，对于体育产业价值的教育大于道德、人格、修养的培养。学生往往会因为拥有过人的体育专项，而忽视对个人体育职业发展的规划，将体育专项估价转让、交易，随波逐流不足为奇。
三、建设具有高职特色的多元体育文化
倡导积极、健康、独特的体育文化，树立体育品牌形象是体育类高职院校实现内涵发展的重要切入点。文化的建设包括物质、精神、行为和制度等四个层面，必须在长期的努力下逐步形成。针对前述关于目前体育类高职院校文化建设中存在的诸多不足，要有计划地根据学校的情况，提炼自身的“体育精神”，并贯穿到全体教职员工、学生的教育培训以及各项学习和工作中去。
（一）改革教学模式，不断提高师生的体育职业素养
“体育职业意识”的培育是体育类高职院校进行体育文化建设的重要内容，学校要结合培养目标和学校定位，在教学中形成自身的人才培养特色，积极塑造学生职业形象，要建立理论教学与实践教学相结合，知识、能力与素质培养有机结合的理论教学体系；通过对体育专业中职业岗位技能的分析，设计学生的知识、能力、素质结构，学生既具有扎实的体育专业技能，又有较丰富的体育人文素质，符合社会对体育类高职人才的要求。另外，学校在教学及校园活动中，应对学生灌输良好的职业意识，不断提高他们的职业意识，为学生开设有关专业、就业等方面的讲座，用鲜活的实例、前沿的理论教育引导学生，以此增加学生的就业竞争能力，增强他们对高职院校的认同感和荣誉感。教师探索教学模式改革的过程，也是对体育教育事业的重新认识，重新审视自身、塑造自我、树立良好的师德师风的过程，将会给学生带来深远影响。而师生“职业意识”的强化亦是高职教育模式改革所要达到的目标。
（二）加强专业建设，突出体育专业特点
体育类高职院校应把握院校的类别，对体育文化的培育进行科学定位。学校的办学思想、办学使命、教育目标等内容，对于学校的文化建设来说是一笔非常宝贵的财富。众多体育类高职院校在进行升格、合并等大调整大改革的同时，进一步依托行业专业特点进行精神文化的升格也非常重要。譬如广州体育职业技术学院由广州伟伦体校升格，与广州市体工队合并，在此基础上，为适应广州市民对保健按摩日益增长的需求，开设体育保健和康复专业，在专业建设方面带有很强的地方服务性和体育行业特点。该专业在广州亚运会和残运会期间，免费为14000余名各国运动员及5000名中外记者提供保健服务，得到了社会各界及各国代表团的高度评价，并获得亚运会“最佳服务商”和唯一的“突出贡献奖”。中国传统体育文化所体现的生命观、健康观和与此相适应的养生保健体育文化也因此得到广泛的传播。而这种注重身心统一、内外协调、动静相宜的传统中医辩证思想，以及“和而不同”“天人合一”“贵和尚中”等多种养生保健思想观念，也广泛渗透入该专业的人才培养，内化为该专业的核心价值理念，从而更加凸显出学校的体育特色。因此，体育类高职院校要努力在继承以往院校优良办学传统的同时，更加注意依靠专业建设提炼专业特点，打造“体育特色”项目，培育符合时代特点、自身特征和职业特色的体育文化精神，以此增强学校的凝聚力，推动师生综合素质的提高，提升学校的层次。
（三）规范管理，以完善的教育引导机制激励广大师生
多元体育文化的建设必须要有多元途径和载体，其中制度建设是为了达到无意境界，保障学校教育有章、有序和有效而采取的一种有意识手段。从程序上讲，是先用制度来强化，而后再通过情境来实现内化，从而建立学院核心体育价值观。建立规范有序的管理机制，是搞好学院发展的重要内容。良好制度的一个重要功能，就是引导学生参加积极向上、健康有益的体育团体活动，杜绝低级趣味、消极有害的活动；鼓励教职员工积极探索教育教学，刻苦研究。学校在制定和推行各种管理制度时，要有意识地充分发挥制度的导向功能并结合实际情况，在坚持集体主义原则的基础上，恰当运用激励机制，定期对校、系、班级的先进集体和先进个人给予物质与精神上的奖励。如对积极参加社会体育公益事务，为学校争得荣誉的学生给予表彰和奖励，并与评先评优、毕业就业推荐等活动挂钩；对文明班级、优秀团支部、校文明标兵、大学生体育赛事获奖成绩和表现等进行奖励；对体育教练、体育专任教师以及为学院发展默默贡献的教职员工进行表彰，并在校园内大力宣传、推广先进体育赛事、体育明星等事迹，通过建立和完善教育引导激励机制，不断激发学生在体育技能锻炼上的进取精神和教师员工在体育业教育事业上的不懈追求，促进学院体育文化氛围的形成。
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报.2000(2).
国内高校的教学模式常常让学生习惯于去“接受”，而教师又常常无视学生的反馈。与此相反，西方的教育却非常注重学生的参与性，通过教师设计的多种教学活动，实现学生积极主动地参与教学，以此来拓展学生的思维领域，更有效地扩大知识储备量。例如，在美术教学中对作品的分析、比较和借鉴是常见的教学环节，在这个环节中往往是教师“一言堂”，教师讲得辛苦，学生也听得疲倦。实际上，学生此刻早已具备一定的自我建构知识的能力和使用互联网去搜集资料的能力。美术作品的社会背景、造型特征、美学价值、审美心理等方面的信息资源可以通过多种渠道获取。教师可以在课前预先布置学生对授课内容进行资料收集，在上课时再让学生共同参与到对作品的评价中来。在这样一个民主、宽容的课堂环境中，教师不但可以及时得到学生掌握知识的反馈信息，还能与学生一道强化知识，把握重点。学生也能从与教师的合作与交流中，更好地发挥学习的主体性，增加学习兴趣，提高自主学习的能力。不仅如此，在对学生习作进行讲评时，教师也可以采用这种参与互动式的教学方法，让学生对自己和他人的作品进行评价。这样不仅有效地避免了教师个人的主观评价，还能帮助学生在整体观照中通过横向比较相互观摩借鉴，及时发现和纠正自己作画过程中所存在的问题，认识到自己的优势和长处，充分调动学生学习的主动性和自觉性。
二、讨论交流式
教育不是灌输，应是相互交流。教育学家们认为，恰当的讨论与交流能让学生克服自我表达时的紧张和恐惧心理，并能训练学生清晰的思维表达能力和自信心。在西方国家，课堂讨论是一种习以为常的授课形式，课堂讨论的时间甚至占全天的二分之一或三分之一。事实上，在美术教学中，学生许多创作理念问题、技术取向的问题都会在讨论交流中产生和明晰起来。学生在倾听、质疑、交流、讨论中能够不断丰富、加深对美术作品的体验。不但理论课如此，技法课也是如此。当然，这样的教学方式需要教师预先设定好与教学内容紧密相关的讨论主题，合理地引导学生去质疑、探究。例如，在水彩画基础课程中，有些同学受到一些当代艺术的影响，热衷于表现水色肌理，而忽视对形态的把握。针对这种现象，教师就可以将它设定为一个讨论话题，通过讨论或辩论，引导学生自己去研究问题、解决问题，并适时地给予点拨与纠正。这样不但对学生的美术观念进行了正确地引导，让学生加深了对学习内容的理解，还能活跃课堂气氛，加强师生之间的互动。在这种教学方式中，学生学会了表达和研究，学会了正确看待他人观点，学会了随时调整自己的知识结构、思维方式和行为方式，还学会了把自己的观点与他人的观点进行比较，发展自己的独立评判能力。
三、自由开放式
