发布时间：2023-03-29 09:21:50
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论文关键词:诺丁斯；德育；身体哲学
在我国，诺丁斯德育理论颇受重视。但是，研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义，这些研究与教育实践，是非常富有价值的。但是，我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践，尚需深入研讨，即反思诺丁斯形成德育理／2的理／2假设与认识前提，也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一，如果没有人的身体的存在，也就无法维持人的生存。因而，关于身体与德育之间关系的思考，是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学，这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。
一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性
诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论，提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。
首先，诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说：“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性：出生、死亡、身体和情感的需要之共通性，以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”？众所周知，诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心，源于她对生产的认识。她说：“生产标志着一种爱的开始，这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命，新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始，谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为，身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的，对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程，身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时，曾经提到：“讨论死亡对增强自我理解很有必要，不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命，而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年，利用宝贵时间去探索，去奋斗，去享受生活，去热爱人和这个世界。”我们知道，真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础，它是脱离人类文明的一种方式，并且是人类必然要面对的一个不确定性，最为无个性了。如果说，在海德格尔看来，“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在，“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话，那么，诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前，就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们，因为每个人最终都要死亡，所以我们应该更加尊重自己，尊重他人。
其次，身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中，有两个重要概念，一个是“自然”关怀，一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中，我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说，这一关怀的动机是自动生成的，不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤，用康德的话来说，就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为：出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出，“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的，也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”；“为什么我要做出回应呢”；“这家伙活该受苦，我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题，我们该如何解决呢？
诺丁斯认为：“在这些情境下，我们不必诉诸原则；更为有效的是，我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”，就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的：“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么，当然，它也不足以用来培养一名关怀的成人，但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而，在诺丁斯看来，德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。
而人的自觉、自发行为的实现，是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验，的的确确是在经历着、发生着，它们与人的身体密切相关。脱离了身体，就不能获得生活与生存的经验，因而，对身体的理解，在诺丁斯看来，是实现人的关怀的出发点。
由此，诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点，同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看，诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过：“只有当我实现身体的功能，我是走向世界的身体，我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体，是人与世界交往关系的确立，也是人的主体性实现的必然选择。
因此，走向世界的身体，使身体的功能获得了延伸，这正是人确立主体性，建立与世界交往关系的重要条件。所以，在这个意义上说，身体不仅是生理意义的身体，即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在，而且是维系着人与世界关系的中介，是人的感性实践所必不可少的。因而，从身体的角度来理解人与世界的关系的意义，就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说：“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”，“理论就像孩子一样，会成长发展，走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育，它同身体的延伸性是同质的。关于这一点，诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说，关心身边最亲近的人，关心与自己有各种关系的人，关心与自己没有关系的人，关心动物、植物和自然环境，关心人类制造出来的物品，以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见，诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。
诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合，以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向，而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象（物或人）这一他者的世界，我和他者，也如同我和自我一样，是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界，这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性，涵义比较接近，身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性，包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而，自我身体体验并不是客观的静态的无意义物，而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。
它不是概念的、抽象的纯粹活动，而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者，他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以，诺丁斯特别强调身体，认为道德是植根于身体的，目标是否弃主体是纯思的形态。
二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思
诺丁斯说：“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体，在出生时，母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了，对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历，它不是促逼的，而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出，学会关心的教育就是从关心自我身体开始，把对身体的信赖作为德育的起点，而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同，有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点，同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下，我们分别加以论析。
把德育过程视为开始于道德灌输，完成于机械的道德行为和纯思状态的观点，抹杀了个体的道德需要，因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为，它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在，以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的，而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的，真实的存在应该是个人的内心体验，象痛苦、欲望、恐惧等等，它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西，身体却能体会得到，这是因为身体乃探知内心体验的途径，谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而，对身体的尊重也就是对内心体验的尊重，对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求，由此，可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。
传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系，认为教师肩负着改造学生的使命与职责，学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性，但是，学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此，诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提，其前提就在于对学生的发现。发现学生，也就是要重视学生的直接介入与参与，要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现，都是在学生的活动中得到体现的，它不是封闭的、静态的，而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程，因而，学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与，不仅是学生的思想和观念活动，不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动，而是学生全身心的投入，尤其是身体，它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下，诺丁斯通过对身体哲学的研究，否定了先验性的德育理论，而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说，身体与体验，不是常识所理解的人的肉体存在，而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中，它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来；它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域，身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围，它通过想象、欲望、情感和意志，将自己延伸到物质性空间之外，试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我，指向他者世界，以此探求一种不同于自我的绝对他者，来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系，由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间，就是师生“互文”的艺术性关系。因此，教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知，学生处于被物化的状态，而是师生的身体通过超越自我，指向他者世界，共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。这一点，对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。
诺丁斯的身体哲学并不是抽象的，相反，它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验，事实上，在德育中，这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法，又是理解德育思想的一种方式，同时为进一步提高德育实效，寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中，面向实践的三个主要的德育方法是：功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化，或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为，但是，这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为，但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为，但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨？。而诺丁斯的关怀德育理论，是以身体哲学为指导，让德育方式回归到个体日常生活世界，使得德育与人的日常生活紧密相联。例如，由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式，学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式，不论是使净效益最大化，还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为，或是“无知之幕”，都是试图在正义体系中找到最佳的起点，而以身体为起点的德育，寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式，对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。
我们认为，诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试，是对传统德育反思的结果。当然，对身体的信任，并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过，“读者须记住，我不把心智、身体和精神割裂开来；它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示，它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说：“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面：
首先，将身体研究作为出发点，探寻他者的真需要，去除伪需要，以他者的需要为中心探寻德育模式；其次，把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释，达成“身体”与“道德”的“共振”；最后，在德育理论中，她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”，如“关怀”、“情感移置”等，尤其值得注意的是，这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”，其实就是对开放性的隐喻，即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。
当然，要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论，我们还需要进一步思考以下三个问题。
第一，在德育工作中，用对身体的信任来取代对理性的信任，我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙？反之，身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段？如果答复肯定的话，则道德就会走向无能，最终会导致自身成了终极目标，排除了所有的过程。诚然，也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。
第二，在德育理论中，身体哲学是一个假言命令，还是一个绝对命令？如果是一个假言命令，那么它的条件性在哪里？如果是一个绝对命令，那么，它是自明的吗？
第三，人至少具有三重属性：自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质，起源于动物界，永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员，是人类的一分子，因此，具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质，即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点，伊格尔顿就曾说过，”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义，因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然，存在着一大群文化世界，全都要求得到某种客观的身份，但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界，一个没有任何社会关系的世界，一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为，与之相应，人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词，自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之，身体就是一种本能的联合，具有自然性，它优先于人的存在。正如诺丁斯所言，”人并非’被抛到这个世上‘，我们是被生到其中的“。“生到其中”，说的就是身体的优先性，因此，我们需要深入思考的是：在德育领域中，诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展，使得我们回归到维系德育秩序的最后因素，即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢？
身体哲学在德育中的延展，既是德育研究中的一次路径转向，也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上，“主体一我”是“最内在的”自我；而“对象一我”是生理一心理的自我，是经验的自我。“主体-我”与“对象一我”，两者是分离的，但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来，身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想，但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。
诺丁斯指出，在消费社会中，人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素，而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。
参考文献
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价值问题自古以来就是哲学家研究和争论的重点问题，不同学者的研究结构和研究视野具有一定的差别。具体来说，生活中的美丑与好坏问题就属于价值哲学的研究范畴。古希腊哲学和近代西方哲学视野下，哲学家多在美学和伦理学的名义下进行研究与分析，带有明显的时代特征。但这种研究视角具有较大的局限性，没有一个相对稳定和完善的研究范畴，研究范式相对模糊，研究结果的准确度和可信度不高。随着近代伦理学和美学的不断发展成熟，价值论的研究也上升到了一个全新的发展阶段，其研究方法更为先进，研究过程更为严密，研究思路更为清晰明确，价值论已经初现端倪。到了十八世纪，英国哲学家休谟以经验论知识为基础，就事实与价值的标准进行了科学合理的区分，他认为“是”与“应该”是两个完全不同的知识概念，其本质风格也存在差异，同时在进行认知研究时，研究者无法根据前者的合理性去推导后者。休谟的这种价值区分标准得到了包括康德在内的哲学家的一致肯定。同时，康德在进行价值研究时，立足于二元认识论和道德哲学的具体理论，提出了“事实的知识”和“价值的事实”两个概念。
在他看来，事实的知识属于经验世界范畴，而价值的知识则属于先验世界的范畴，同时价值的知识是出于先验的理性领域发展起来的，是一种具有较大发展潜力的知识。而德国哲学家洛采继承了这种划分理论，并将其扩展至世界的划分当中，划分了世界的具体领域。他认为世界是由事实的领域、普遍规律的领域以及价值的领域组成。其中，普遍规律的领域又主要表现为普遍的因果规律，即一些规律都是因果作用的产物；价值的领域包括善、美、神圣思想以及其各自体现的意义。在这三个构成领域当中，价值的领域居于首要地位，直接决定着其他两个领域的发展。同时，其他两个领域所包含的内容是价值领域实现其最终发展目标的基本方法和手段。洛采首次将价值论研究提升到哲学研究的首位，这是价值论发展的一次里程碑，具有标志性意义，对后世的研究产生了广泛而深刻的影响。因此，洛采在西方被称为价值哲学之父，他直接影响了西方价值哲学的产生和发展。价值哲学作为一种全新哲学被人们认识和了解则起源于新康德主义哲学家文德尔班的新价值哲学。文德尔班在继承和发展前人价值哲学的基础上，立足具体的研究实际，逐步建立起自己独具特色的价值论框架。它将传统伦理学、美学、哲学的研究视角进行了有机融合，提出了具有包含性的统一范畴，有利于价值研究活动的进一步开展和完善。同时，价值哲学的产生也是哲学在面对危机所采取的自救行动。到了十九世纪后期，西方哲学由近代哲学向现代哲学转变，其研究方法、研究理念、研究视角都有了相应的变化，呈现出过渡期的不稳定性和冲突性。在这一时期，以黑格尔为代表的哲学体系已经逐渐解体，传统的启蒙思想和形而上学的理性思辨被人们逐渐抛弃，取而代之的是新兴的科学主义和实证主义。自然科学在这一阶段大行其道，受到了人们的一致认可和推崇。同时，伴随着传统理性主义哲学体系的瓦解，哲学研究变得杂乱无章，其研究对象和研究方向无法有效明确。文德尔班认为哲学研究陷入了一种绝望的境地，需要优秀的哲学家去拯救。
此外，哲学家在研究时，忽略了哲学本身的中心任务，而将研究重点放在一些细枝末节上，造成了研究资源的极大浪费。为了有效整顿哲学研究，保证哲学研究的科学性和时效性，文德尔班对世界进行了重新划分与归类，它将世界划分为事实世界和价值世界。其中，事实世界是科学研究和其他门类科学研究的对象和重点，而价值世界则是哲学研究的重点领域，必须予以足够重视。只有这样，哲学才能重新焕发出其生机和活力，更好地适应社会经济的发展需要。其学生李凯尔德在继承其哲学理论学说的基础上，将价值范畴作为其哲学研究的根本范畴进行分析与研究，这标志着价值哲学的创立与形成。
2西方价值论的主要观点
随着西方价值哲学的不断发展成熟，各派哲学家立足于其哲学理论的发展实际，提出了各自的主要观点，并形成了较为系统完善的理论研究体系。各派别虽然研究的领域和方法各有不同，但大致可以分为以下几种价值论，即主观价值论、客观价值论、过程价值论。其中，主观价值论的代表人物有文德尔班、美国的培里、奥地利的迈农、实用主义理论的先驱詹姆斯等。他们在进行价值论研究时，以主体需求为出发点，要求其研究必须符合主体的情感意志和道德追求，并根据其兴趣所在去理解和阐释价值的本质构成。美国的培里是新实在哲学的代表者，他同样认可主观价值论观点，要求将价值或善作为伦理学研究的出发点和目标，进行有计划、有重点、有针对性的研究。他还认为价值是欲望依附性的一种本质表现与外在特征。在他看来，价值是兴趣的集中反映，判断一个事物是否具有价值，只要看它能够引起人的兴趣即可。
一般地，越是有价值的东西就越能引起人的兴趣，而无法引起人兴趣的事物自然也就不具有价值。杜威是实用主义价值论的代表，他认为价值是必然存在的，但要想对其直接定义则具有一定的难度，因为对价值定义的过程也是一个反省的过程，反省就必然会进行评价。在评价过程中，缺乏经验的研究者常常会将评价与定义混为一谈，从而无法准确定义价值。因此，为进一步明确价值的基本内涵，做到科学准确地定义，研究者必须根据事情的最终结果和内在性质进行定义和研究，更加注重研究的实际效果，这是一种实用主义真理观的体现。萨特是存在主义价值论的主要代表人物，他要求在进行价值论研究时应该将价值与存在联系起来，进行对比性研究，深入研究和把握价值与存在的内在关系，认识即存在。他认为自我存在是不完整的、有缺陷的，必须不断完善和整合，更好地追求其意识存在。他的存在主义价值论是由人的价值选择所决定的，特别强调人的主观性在价值发展中的作用。现象学的价值论是由胡塞尔提出并发展起来的，是一种追求哲学科学性和绝对性的唯心主义学说。这一学说的形成和发展与欧洲的大陆哲学具有深刻的内在联系，它要求采用现象学的基本方法进行分析研究，以便将更好地解决价值论中的一些中心问题。舍勒在此基础上进一步完善了现象学的价值论，他承认价值研究的科学性，要求将这种客观性提升到超验性层面上来，学说带有明显的神秘主义和唯心主义痕迹。
3西方价值论的问题
【关键词】“西方”/马克思哲学/
【正文】
一、对马克思哲学的走近
“西方”具有的理论来源，并且在理解马克思的哲学时具有新的视野。他们更注重资本主义的当展、科学技术的当展、社会主义的当代实践，重视对马克思著作的研究，重视对马克思早期著作的研究。在新的理解视野中，他们看到了、看清了传统理解中看不到或看不清的马克思的一些思想。
(一)社会历史或人的问题是哲学的主题
在传统理解中，社会历史或人的问题至多只是哲学的主题之一，哲学的真正主题是整个世界的一般本质，本体论(一般世界观)被看作是哲学的核心、灵魂。
“西方”者在理解马克思的哲学时普遍强调，马克思哲学的主题不是自然，不是整个世界，而是社会历史问题或人的问题。卢卡奇把马克思的哲学理解为“总体性哲学”，在他看来，“总体性”不存在于自然界，只有人类历史有“总体性”，因此他理解的马克思哲学是一种社会历史理论，他特别强调：“认识到这种方法(马克思的辩证法——引者注)被限定在历史的和社会的范围内，这是特别重要的。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)柯尔施也认为，马克思的哲学“它是一种把社会发展作为活的整体来理解和把握的理论；或者更确切地说，它是一种把社会革命作为活动的整体来把握和实践的理论。”(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)施密特说：“马克思的唯物主义并不理会关于心灵的精神或物质的本性问题；……马克思的唯物主义首先关心从这个世界上消除饥饿和痛苦的可能性问题。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)萨特认为，“如果存在某种像辩证唯物主义那样的东西，那它一定是历史唯物主义，……如果这种唯物主义存在的话，也只能在我们的社会世界有限范围内才是真理。”(注：萨特：《辩证理性批判》，陈学明主编《二十世纪哲学经典文本》，复旦大学出版社，1999年，第584、573、585页。)马尔科维奇在介绍“实践派”的观点时说：“在马克思看来，根本的问题是创造一个更加人道的世界的同时如何实现人的本质……哲学的基本任务就是对异化现象进行批判的分析，并指明走向自我实现、走向实践的实际步骤。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)“西方”思潮在强调社会历史问题、人的问题是哲学的主题时，其“主题”的含义并不是很清晰和确定的，但是确实有启发意义。至少在以下几个意义上，可以说马克思哲学的主题是人的问题、社会历史问题：马克思哲学所关心的不是自然而是人的历史发展，马克思哲学的根本目的是实现人的解放，首先是无产阶级的解放；马克思哲学的现实对象，是人的历史活动；马克思哲学的基本任务，是揭示历史运动的规律；马克思哲学活动的重点是唯物史观，马克思的哲学不是本体论哲学。
(二)不能把哲学仅仅理解为是对唯心主义哲学的“唯物主义颠倒”
在传统的理解中，哲学被理解为是对黑格尔唯心主义哲学的颠倒，即把唯心主义辩证法颠倒为唯物主义辩证法。一些“西方”者对“颠倒”说提出质疑，他们强调这种颠倒不能仅仅理解为把唯心主义辩证法转变为唯物主义辩证法，而是在于发现现实历史运动的辩证法。柯尔施说：“列宁把从黑格尔的唯心主义辩证法到马克思和恩格斯的辩证唯物主义的转变仅仅看作一种转变：由不再是‘唯心主义的’而是‘唯物主义的’新的哲学世界观取代植根于黑格尔辩证法的唯心主义世界观。……马克思和恩格斯对黑格尔唯心主义辩证法的唯物主义颠倒只不过在于把这种辩证法从它的最后的神秘外壳中解放出来，在‘观念’辩证法的‘自我运动’下面发现了历史的现实运动，并把这一历史的革命运动宣布为唯一的‘绝对的’存在。”(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)施密特说：“在把马克思的唯物主义仅仅解释成是与任何唯心主义相对立的、仅仅是哲学内部的甚至是世界观上的二者择一时，是不能理解马克思的唯物主义的”。(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)柯尔施和施密特在这里透露出一种深刻的理解：仅仅从与唯心主义对立的意义上来理解马克思的哲学，还不能深刻理解马克思哲学变革的实质；马克思创立的新哲学不能简单地理解为是对黑格尔唯心主义哲学的唯物主义颠倒，“辩证法+唯物主义”这一公式不能深刻揭示哲学变革的实质。实际上，对黑格尔哲学的唯物主义颠倒不是由马克思而是由费尔巴哈首先完成的，费尔巴哈在《哲学改造的临时纲要》中说：“只要将思辨哲学颠倒过来，就能得到毫无掩饰的、纯粹的显明的真理。”(注：《费尔巴哈哲学著作选集》上卷，商务印书馆，1984年，第102页。)这里所说的“思辨哲学”指的就是黑格尔哲学。作为对黑格尔哲学的颠倒的费尔巴哈唯物主义也不是机械的或形而上学的唯物主义，而是辩证的唯物主义。因此，如果仅仅把马克思的哲学理解为是对黑格尔哲学的唯物主义颠倒，仅仅把马克思的哲学理解为辩证的唯物主义，我们可能还是停留在费尔巴哈唯物主义的水平上。马克思哲学对黑格尔唯心主义哲学的颠倒的真实意义在于，马克思发现了人的真正现实的感性活动即实践的全部意义，用实践出发点代替黑格尔哲学的理念出发点。马克思对黑格尔哲学的这一颠倒，不仅超越了唯心主义，同时也超越了旧唯物主义，把唯物主义推进到实践的或历史的唯物主义形态。
(三)实践是人的根本存在方式
人是什么?一些“西方”者认为人是实践的存在物，实践是人的根本存在方式。对这一点表达得最明确的是南斯拉夫“实践派”。马尔科维奇说：“人在本质上是一种实践的存在。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)彼德洛维奇说：“人区别于其他任何存在是因为人是一种实践的存在。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)提出“人是实践的存在物”是对马克思哲学的走近。在传统的理解中，关于人的本质，主要强调人是各种社会关系的总和。这一理解不能说错，但没有揭示人区别于动物的本质是什么。马克思的论断并不是讲人的共同本质是什么，而是讲要理解一个人或一些人区别于其他人的具体本质，必须看他或他们所处的具体的社会关系。那么，在马克思看来，人区别于动物的共同本质是什么呢?是劳动，或更一般地说，是实践。马克思说：“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来。”(注：《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年，第24-25页。)“实践是人的存在方式”的论断，是符合马克思的上述思想的。只有理解实践是人的存在方式，才能理解人的本质在现实性上是各种社会关系的总和，因为正是在实践中，人们存在着具体的社会关系。
(四)实践范畴是哲学的总体的、基本的范畴，是哲学的出发点范畴
在传统的理解中，哲学的总体的基本范畴是物质，实践范畴只是认识论的基本范畴。“西方”者们则普遍提出，实践是哲学的总体的基本的范畴，是哲学的出发点范畴。卢卡奇在谈到他的《历史和阶级意识》一书时说，实践概念是“这本书的中心概念”。(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)施密特说：“不是所谓物质这抽象体，而是社会实践的具体性才是(马克思)唯物主义理论的真正对象和出发点。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)马尔科维奇在介绍南斯拉夫的哲学争论时说：“在这场辩论中，主张马克思哲学的核心范畴是自由的人的创造性活动——实践——的观点占了优势。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)他自己认为，马克思的哲学是“建立在实践概念的基础上的哲学”。(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)弗兰尼茨认为，“历史实践的范畴是马克思对人和历史的哲学解释的根本范畴。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)尽管许多“西方”者在肯定实践范畴是哲学的基本范畴时常常否定物质范畴在哲学中的意义，而且对实践的物质本性缺乏正确的认识，但是，在肯定实践范畴是哲学的基本范畴、是哲学的出发点范畴这一点上，他们是比传统的者更接近马克思的。实践范畴确实是哲学的总体的、基本的范畴。马克思自觉意识到的自己的新唯物主义与旧唯物主义的区别，不是对物质的理解，而是对“‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”的理解。
(五)把意识的现实对象当作人的感性活动、当作实践去理解
马克思对“‘革命的’、‘实践批判的’活动的意义”的理解，首先在于他把实践理解为意识的现实对象。传统理解始终没有能理解马克思的意识对象观，仍然把意识的现实对象理解为某种既成的、非主体存在的东西，而不是把人自身的物质活动即实践理解为意识的现实对象，把对象理解为历史地生成的东西。“西方”者们则大多十分重视马克思的《关于费尔巴哈的提纲》，特别是其第一条的思想，马克思在此清晰地表达了新唯物主义的意识对象观。卢卡奇在讲到意识的现实对象时，直接表述了马克思《提纲》第一条的思想：“马克思强烈地要求我们要把‘感性世界’、客体、现实理解为人的感性活动。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)他认为马克思在意识对象观上坚持“创造的原则”，(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)作为意识对象的“现实……无论如何它要高于那种产生于经验世界的僵硬、物化了的事实的现实……这种现实决不同于经验的存在，它不是固有的，而是变异的。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)霍克海默也理解到了意识对象的历史生成性，他说：“被判断的对象世界在很大程度上是由一种活动创造出来的”。(注：霍克海默：《批判理论》，重庆出版社，1989年，第194页。)施密特说：“在《关于费尔巴哈的提纲》中，他曾批判了以往所有唯物主义把现实片面地理解为在直观上给予的客体，‘而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解的，不是主观地去理解的。’”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)“从认识论来说，自然与其是作为逐步地纯粹‘给予的东西’，不如说越来越作为‘被创造的东西’出现的。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)“能被认识的东西，在严格要求意义上只是主体‘所创造的东西’。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)“实践派”波什尼亚克说：“存在并非某种在(主体)以外的东西；人就是存在的组成部分。人意识到了存在，即在人自身之内，存在意识到了它自身。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)
二、对马克思哲学的远离
“西方”哲学除了的源头外，还有西方哲学的源头，“西方”者们往往站在某一西方哲学的立场上来解读马克思的哲学，这一视野限制了他们对马克思哲学的另一些方面的正确理解，在这些方面远离了马克思，看不到或看不清在传统理解中已经看到和看清了的马克思的思想。“西方”哲学对马克思哲学的远离，最主要的表现是这样那样否定马克思哲学的唯物主义性质。其中，少数人明确提出马克思的哲学是超越了唯物、唯心对立的“实践哲学”，而大多数“西方”者虽然在口头上还承认马克思的哲学是唯物主义哲学，但是在一系列哲学问题上又背离了唯物主义。
(一)马克思的哲学是超越唯物、唯心对立的“实践哲学”
葛兰西明确否定马克思的哲学是唯物主义，他说：“大家知道，实践哲学的创始人[马克思]从来不曾把他自己的概念叫作唯物主义的，当他写到法国唯物主义的时候，他总是批判它，并断言这个批判要更加彻底和穷尽无遗。所以，他从来没有使用过‘唯物辩证法’的公式，而是称之为同‘神秘的’相对立的‘合理的’，这就给了‘合理的’此词以十分精确的意义。”(注：葛兰西：《实践哲学》，重庆出版社，1990年，第152、58、161页。)葛兰西把所有哲学分为三类：“感受的哲学”、“整理的哲学”和“创造的哲学”，唯物主义属于第一二类哲学，唯心主义和哲学属于第三类哲学，马克思的“创造的哲学”“它肯定不是唯心主义的一元论，也不是唯物主义的一元论”。(注：葛兰西：《实践哲学》，重庆出版社，1990年，第152、58、161页。)葛兰西在讲到对“历史唯物主义”这个术语的理解时说：“人们忘记了在一个非常普通的用语[历史唯物主义]的场合，人们应当把重点放在第一个名词——‘历史的’——而不是把重点放在具有形而上学的根源的第二个名词上面。”(注：葛兰西：《实践哲学》，重庆出版社，1990年，第152、58、161页。)葛兰西的“超越论”对整个“西”思潮产了重要的影响，其他许多“西方”者虽然没有像葛兰西那样明确否定马克思哲学的唯物主义性质，但在许多哲学问题上，实际上是沿着葛兰西的“超越”路线走的。
(二)否定哲学基本问题，反对“主客二分”的思维方式，反对所谓“二元论”思维
许多“西方”者或明或暗地批评恩格斯关于哲学基本问题的论断，把坚持哲学基本问题看作是一种“二元思维”而加以否定。柯尔施在批评“庸俗社会主义”时说：“用的术语来说，庸俗社会主义的主要缺陷在于它相当‘不科学地’坚持着一种朴素的现实主义——在这种现实主义中，所谓的常识(即‘最坏的形而上学’)和资产阶级社会的标准的实证主义科学二者，都在意识和它的对象之间划了一条明显的分界线。……我们将证明，事实上，马克思和恩格斯决没有任何这样的关于意识与现实的关系的二元论的形而上学观”。(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)“然而，列宁回到了‘思维’和‘存在’、‘精神’和‘物质’的绝对对立，而这种对立曾经构成了划分17世纪和18世纪启蒙运动两大流派的那种哲学争论甚至某种宗教争论的基础。”(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)萨特在批评“自然辩证法”思想时说：“这一教条主义的源头来自‘辩证唯物主义’的基本问题。”(注：萨特：《辩证理性批判》，陈学明主编《二十世纪哲学经典文本》，复旦大学出版社，1999年，第584、573、585页。)马尔科维奇在总结“实践派”的观点时说：“正统的辩证唯物主义观点，即认为哲学的基本问题是物质和精神的关系问题，一般被认为是抽象的、与历史无关的二元论的观点而受到摈弃。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)“在这声辩论中，……物质和精神、客体和主体的二元论被这些范畴是如何可能从实践概念中推演出来的观点所取代了。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)哲学基本问题，以及由对这一问题的回答而区分的唯物主义和唯心主义两个哲学派别，都是以思维和存在、精神和物质、主观和客观的区分为前提的，没有这种区分，就不能提出哲学基本问题，就不会有唯物主义的思维方式。谁接受唯物主义的思维方式，谁就必须承认哲学基本问题，谁就必须接受“主客二分”的思维方式。反过来，谁反对哲学基本问题，反对“主客二分”的思维方式，谁就不可能坚持唯物主义。“西方”者一方面承认马克思的哲学是唯物主义，另一方面又否定哲学基本问题，反对“主客二分”的思维方式，这不能不是自相矛盾的。实际上，他们的真正倾向在于否定、弱化哲学的唯物主义性质，而对马克思哲学的唯物主义性质的承认往往是口头的和字面的。
(三)借口反对思维和存在关系的“二元论”，坚持非唯物主义的“现实”、“实践”概念
不少“西方”者在反对思维和存在关系的“二元论”时，形成了他们的一种非唯物主义的“现实”、“实践”概念，把精神活动也看作是一种现实，或是现实的一个要素。卢卡奇认为，“现实”包括精神和物质两个基本因素：“思维和存在的同一性在于它们是同一个而且同样真实的、历史的、辩证过程的诸多方面。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)柯尔施说：“对现代辩证唯物主义来说，重要的是，在理论上要把哲学和其它意识形态体系当作现实来把握，并且在实践上这样对它们……他们总是把意识形态——包括哲学——当作具体的现实而不是空洞的幻想来对待的。”(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)各种科学意识，“如果它们也是作为世界的一个‘观念的’组成部分的话，那么它们就作为世界的真实的和客观的组成部分而存在于这个世界之中。这就是马克思和恩格斯的唯物辩证法和黑格尔的唯心辩证法之间的第一个明显区别。”(注：柯尔施：《和哲学》，重庆出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51页。)马尔科维奇更明确地说：“无论是社会现实问题还是自然现象问题，‘现实的本质’都包含了主观的因素。在一定程度上，社会事件所以是主观的，乃是意识存在——作为活动者的人——的参与使然。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)“西方”者很少去谈实践的构成因素，但是从他们反对“二元论”思维方式和对“现实”的理解来看，他们不是把实践看作是人们的客观物质活动，而是把意识、理论看作是实践的一个有机构成因素。更有少数“西方”者把理论活动直接看作是实践的一种方式，阿尔都塞就是这样，他认为：“除了生产外，社会实践还包括其他的基本实践。这里有政治实践……意识形态实践；还有理论实践……”(注：阿尔都塞：《保卫马克思》，商务印书馆，1984年，第139、140页。)还说：“关于理论，我们指的是实践的一种特殊形式，它也属于一定的人类社会中的‘社会实践’的复杂统一体。”(注：阿尔都塞：《保卫马克思》，商务印书馆，1984年，第139、140页。)阿尔都塞甚至认为马克思的理论是马克思的“理论实践”的反映，检验马克思理论正确与否的实践标准也不是社会历史实践而是马克思的理论实践本身。(注：参见阿尔都塞《阅读(资本论)》；陈学明主编《二十世纪哲学经典文本》，复旦大学出版社，1999年，第706-707页。)
无论是把理论活动看作是现实、实践的一个要素还是把理论活动看作是现实或实践活动的一种方式，都远离了马克思的历史唯物主义的现实、实践概念。马克思历史唯物主义中的“现实”、“实践”是相对于意识、理论的范畴，是指人们的“客观的活动”、“人的感性活动”，人们的“实际生活”、“人们的存在”或“社会存在”。把理论看作是现实、实践或现实、实践的一个要素，马克思的“从物质实践出发来解释观念的东西”、“生活决定意识”、“理论反映现实”、“社会存在决定社会意识”等命题就失去了历史唯物主义的意义。
(四)“拒斥形而上学”，否定物质本体论，反对“自然辩证法”
许多“西方”者受西方哲学思潮的影响，把寻求现象背后的本质的思维叫作“形而上学”而加以否定，在他们看来，唯物主义的“物质本体论”就是一种形而上学的思维，是马克思的哲学所没有的。恩格斯的“自然辩证法”思想具有本体论的意义，所以也在他们的反对之列。卢卡奇批评“恩格斯错误地追随黑格尔，把这种方法(指辩证法——引者注)扩大到自然界。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)施密特说：“和苏联的所有解释相反，真正的不是自然化了的黑格尔主义，不是竭力用另一个本体论的始基即物质，去简单地替换所谓精神这个本体论的始基。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)而在恩格斯那里，“辩证法成为在马克思那里所决没有的东西，即世界观、解释世界的积极原则。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)“恩格斯的自然概念归根结蒂仍然是本体论的。”(注：施密特：《马克思的自然概念》，商务印书馆，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52页。)萨特说：“自然辩证法，它在任何情况下都只能是由一种形而上学假设的客体。”(注：萨特：《辩证理性批判》，陈学明主编《二十世纪哲学经典文本》，复旦大学出版社，1999年，第584、573、585页。)“拒斥形而上学”、否定物质本体论和自然辩证法，必然会否定哲学的唯物主义性质，至少会弱化哲学的唯物主义路线。否定物质本体论，否定自然辩证法，从形式来看，并不完全否定哲学的唯物主义性质，他们至少在口头上还承认马克思的历史唯物主义。但是，从实际来看，这种否定就是放弃唯物主义的一个重要阵地，并最终会导致放弃唯物主义的所有阵地。放弃了物质本体论这个重要阵地，也就不能坚守其他阵地。不肯定世界的物质性，当然也就不能真正承认社会历史归根到底是一种特殊的物质运动形式，就不可能有历史唯物主义。
不能以马克思哲学的主题是人的问题、社会历史问题为根据否定物质本体论。理解人的本质、社会历史的本质，最重要的当然是要认识人和社会历史区别于自然运动的特殊本质，但也要认识人、社会历史与自然运动共同的本质，对这种共同本质的认识就是物质本体论。因此，物质本体论是马克思哲学主题的题中应有之义，并不是与解决人的问题、社会历史问题不相关的理论。也不能因为马克思谈论物质本体论不多就认为马克思的哲学没有物质本体论。马克思对物质本体论谈得不多，这是可以理解的，因为这些问题基本上已经由先前的唯物主义特别是费尔巴哈的唯物主义解决了，马克思的任务主要不是重复前人已经基本解决了的理论，而是把唯物主义推向前进，超越直观唯物主义而走向实践唯物主义，超越自然唯物主义而走向历史唯物主义，所以其理论重点是制定科学的实践观和历史唯物主义。谈得不多不等于没有，马克思是谈到世界的物质性、自然的先在性和自然的辩证运动的，马克思是继承了唯物主义的物质本体论思想的。物质本体论是马克思历史唯物主义理论的组成部分。
(五)否定反映论，否定客观真理
在认识论上，“西方”者普遍否定反映论，否定客观真理。卢卡奇借口思维对象的变易性否定反映论，他说：“如果变易的真理是将要被创造出来而尚未产生出来的未来，如果它是种新的东西，存在于各种倾向之中，但这些倾向(借助于我们的意识)将会变成现实，那么，思维是为一种反映这个问题就显得毫无意义了。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)“如果事物不存在，思维何以‘反映’?……在‘反映’论中，我们发现了思维和存在、意识和现实的理论上的具体的两重性。这种两重性对物化意识来说很难统一。从这样的观点来看，无论是事物被认为是概念的反映，还是概念反映了事物，这都无足轻重。在这两种情况下，两重性都依然如故。”(注：卢卡奇：《历史和阶级意识》，重庆出版社，1989年，第6页，“新版序言”第22页，第23、232、231、233、6、232-233、227、30页。)卢卡奇这里所说的“两重性”，指的就是“二元论”。马尔科维奇在介绍南斯拉夫“实践派”的观点时说：“社会主义现实主义被当作对艺术研究方法的一种讽刺普遍地受到抛弃。”“在这场生动的、时而是戏剧性的辩论中，正统的者试图拯救‘反映论’这一由苏联辩证唯物主义者和保加利亚哲学家T.巴甫洛夫发展起来的认识论基石。针对这种理论提出的三个主要的反对理由是：首先，它忽视了德国古典哲学的全部经验，又回到了一种18世纪自在的物质客体和精神主体的二元论；其次，在反映是一切意识的根本特征这一观点中，内含了明显的教条主义；第三，这种理论的错误还在于，意识实际上远不是消极地伴随并复制物质的过程，它常常预见和设计尚不存在的物质客体，试图通过说明我们在这些情况中讨论的是‘创造性的反映’来重新定义反映论，给人一种专门为此约定的印象，根据这种约定，反映的概念便以这种方式被夸大到使人完全不知其所云的地步。”(注：马尔科维奇等主编《南斯拉夫“实践派”的历史和理论》，“导论”第23、23、13、23、13、13页；正文第188、28、270、249、20、46、87页。)
作者：吴海龙 张雁华 单位：铜陵学院 铜陵市第二中学
如果说科学的说教是为了知识传授，那么哲学的说教就是为了启迪智慧。因此把哲学视为一种知识体系，以此种方式看待哲学，必然陷入认识上的误区。主要体现在：把哲学内容当作终极真理；把哲学教学看作是真理传授和知识灌输。二是哲学意识形态化。哲学作为我国中国特色社会主义的指导思想，具有鲜明的意识形态功能，这是毋庸置疑的。但哲学不等于意识形态，哲学是对政治生活进行批判性反思。如果把哲学纳入现实的政治生活，势必导致不是把哲学变成政治的“婢女”，就是把哲学当作政治的附属品。以这种方式对待哲学，必然导致哲学教学只注重政治化的说教灌输，结果把本来属于解放人们头脑的“智慧之学”变成了桎梏人们头脑的抽象教条和僵死的概念，哲学在现实中变成了“大套话”和“大空话”。（3）哲学哲学教材体系问题。由于受到前苏联政治理论教育方式的影响，长期以来，我们国家的理论教科书一直陷于教条化和本本化的阴影中，原本极其丰富的哲学到了我们的教科书里就被化为“概念+原理”的简单模式，教材内容较为陈旧，主要局限于四大模块，即本体论、辩证法、认识论、历史观。哲学味不足而说教味有余，在各个方面都没有及时反映当今哲学研究的最新成果，也没有完全体现“时代精神的精华”。
虽然哲学遭遇冷落,哲学教育处于低谷，但我们也不是无能为力，应当借助综合的力量，通过哲学教学改革，重新树立哲学的威望。1.加强哲学学科建设。当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期，高校要想在异常激烈的竞争中立于不败之地，就要通过特色化来挖掘自己的生存空间，取得竞争优势。因此在这种形式下，高等教育在有意或无意的情况下制造了科学精神和人文精神的分离，在求真与求善中高举功利导向和物质追求，促进了自然科学的长足发展，旁落了人文学科的建设；在一定时候也促进了高校的发展，却忽视了高校的可持续发展。哲学作为基础性的人文学科，是党和国家指导思想的理论基础，因此，加强以哲学为代表的人文学科建设，促进人文精神和科学精神的融合，对于高等教育的全面、协调和可持续发展有着尤为重要的意义。一是加强哲学的学科意识，严格地按照哲学学科的研究对象研究学问，整体研究和揭示本学科的研究对象、基本原理，基本规律、基本方法和基本知识，建构本学科的科学体系。二是建立“课学研”一体化建设体制，即指建立“课程建设、学科建设、理论研究”一体化的哲学学科建设体制。也就是建立将“哲学课程建设”、“哲学学科建设”和“哲学理论研究”三项工作结合起来，一体思考，一体规划，一体实施，一体检查和评估的体制和机制，以便使这三项工作协同运转，形成相互支撑、相互促进、共同发展的建设合力。三是实行哲学学科队伍建设的“两家”模式。即是指担负着科学研究和讲好课程“双重任务”，应以培养“哲学理论家和哲学教学专家”为队伍建设的理想目标。2.走出哲学教学的认识误区。首先，走出知识传授的误区。如果把哲学当成现成的知识去传授，或许可以教会学生一些哲学概念，但却不能教懂学生哲学为何物，因而也不可能让学生做真正的形而上学之思。从本质上说，哲学不是“知识总汇”和“终极真理”，哲学本身不能给人以知识，而是一种创造性活动的欲求，它不满足已有的东西，总是不断探索现实中出现的新问题。哲学在于寻根究底，在于创新意识，在于培育德性，从而为人类找到一个安身立命之所。所以哲学教学必须回归哲学的本性，以哲学的方式对待哲学，承继哲学的反思、批判与创新精神。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[2]61这一规定内在地蕴涵着哲学实践的品格,它意味首马克思哲学不墨守成规，而是一种批判活动，不提供关于世界的终极真理，而是对现实世界的深刻反思。只有这样，才能实现哲学自身的价值，哲学教学才会富有成效。如在教学方式上，可以采取讨论式或启发式，启迪学生的思维方式，转变审视问题的角度，“化知识为智慧”，化知识为能力和德性，激发学生思考的兴趣，提升学生的人文精神境界。其次，走出思想政治教育的误区。哲学纯粹是哲学，是浩瀚磅礴西方哲学长河中的一个流派，它不是思想教育，更不是政治教育。如果把哲学课当作思想政治教育课，那就是把哲学扭曲了，把本真的哲学精神、哲学智慧蒸发了。虽然哲学有教育的功能，但它不是马克思哲学的根本功能。正如米•马尔科维奇所说：“在马克思那里，中心的课题乃是人在世界上的地位问题。”[3]77因此，哲学是从人的角度去观察、对待世界，它解决的是人的问题，为普通人的现实生活提供思维方式。哲学不是思想政治教育，而是通过对现实的批判反思来净化学生的心灵，找到一个属于自己的“精神家园”。3.重构高校哲学教材体系。
实现民族精神和时代精神的有机融合；必须广泛借鉴，吸收人类文明的一切成果，大胆融合中国古代哲学思想、西方哲学思想和中国近、现代哲学思想的研究成果，使之升华为教材中的理论内容；必须突出时代性、文化性和继承性，增强教材内容的理论性、趣味性和可读性的关系，尽量做到教材内容贴近时代，贴近生活，贴近当代大学生。完全可以减少哲学原理的相关内容，有必要增加适量的精彩哲学史及原著篇章进入教材，尽可能让学生在课堂上也可以领略到哲学的第一手文本、第一手材料。完全可以从古今中外无数的史实、典故、事件和名人名言中，精选出包含一定哲理、具有一定代表性的案例，让学生对其进行分析研究，归纳出蕴含的哲理，培养和锻炼学生独立思考问题的能力以及提高他们的辩证思维的水平。完全可以增加实践教学的内容，让学生们把每天的所见所闻所感能够用哲学的方式转化为所得，将琐碎的生活事件和学过的哲学理论结合起来思考，深化学生对哲学原理和概念的认识和理解，锻炼他们观察和思考的能力，深化理论知识传授的效果。完全可以突破传统教材本体论、辩证法、认识论、历史观的条式框架，增加中国古代哲学思想和中国传统文化精髓，大胆吸收和借鉴现代西方哲学的最新研究成果，丰富哲学教材的内涵，让学生领略到哲学博大精深的理论，提高课堂教学的吸引力。总而言之，面对哲学教学中出现的实际问题,我们应该以一种批判的精神，以哲学的方式，走出哲学教学认识的误区，加强学科建设，改进教材体系，从而让学生在哲学智慧的殿堂中真正感受美、体验美、享受美。
一、哈贝马斯的交往理性概念
合理性这一概念，从根本上说，是从人与世界的相互关系中产生出来的。人以自己的活动和行为确证着自己在这个世界上的存在和地位，因此，立足于人类的与现实，从哲学的高度研究人的活动与行为，在人文中占有十分重要的地位。韦伯是第一位从哲学的“理性”范式转换到社会科学的“合理性”范式、用合理性概念来洞悉欧洲资本主义演进及其本质的古典社会学家。在韦伯看来，理性是把双刃剑：一方面，理性的觉醒和伸张，导致社会开始摆脱传统的控制，转向运用理性和文明的来理解和征服世界。可以说，西方文明的全部成就皆源于理性的启蒙。但另一方面，理性又过于偏执，一切行为都单纯以“目的—工具合理性”行为为取向。随着这种原则的推广，理性化的现代社会就日益处于价值和道德的冲突、分裂中。为此，韦伯对现代文明的前途感到悲观、失望。
正是鉴于韦伯的工具理性观，哈贝马斯提出了自己的交往理性观。他指出：韦伯的问题在于对理性这一概念的理解太狭隘。把目的合理性等同于合理性，仅仅从目的合理性这一单向度来剖析资本主义的发生、发展；在于韦伯仅局限于传统意识哲学，脱离了语言来研究人类行动。因为目的理就是选择最有效的工具、手段以实现预定的目的。这种合理性的核心就是主体与客体的关系，即从人和的关系的角度去把握人的主体性、人的理性能力。而哈贝马斯认为，只有跳出传统意识哲学范式下的主客二分法，引进语言范式下的交往理性概念，才能更充分地把握合理性概念的整全性，从而克服韦伯式的理性悲观主义。
与目的行为不同，交往行为是定向于主体际地遵循与相互期望相联系的有效性规范；是一种主体间通过符号协调的相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互“理解”和“一致”，从而形成有效的社会规范。可以看出，相互理解是交往行为的核心。而主体间为了达到相互理解，诉诸的手段就是“语言”。正是在语言中，在言谈中，自我和他我在相互理解中得到认同和彼此承认。哈贝马斯认为“目的理性活动所掌握的规则，使我们具有熟练的纪律性；内心深处的规范使我们具备了人格结构。技巧使我们能够解决问题；种种动机使我们可以执行统一的规范。”1也就是说，目的理作为一种技巧性的知识与经验只涉及了人与客观的外在世界的关系，而内在于人的动机结构中的交往行为则考虑的是人与自然世界、社会世界、主观世界的统一关系。所以，“交往合理”这一概念比“目的理”在揭示社会历史本质时，更具有合理性。
从哈贝马斯的相关论述中，我们可以大致地将交往理性的特点概括为：语言性（准确地说应是语用性）、互主体性与程序性。
第一，交往理性是语言性的。与韦伯及传统的理性观不同，哈贝马斯不再把理性与意识、精神联系起来，而是将理性看成是语言性的。认为只有在语言或话语中，主体间才可能达到一致性。用他的话来说就是：“相互理解作为目的寓居于人的语言中”2。
第二，交往理性是与哲学中的互主体性相对应的。既与康德的独白式的理性概念区别开来，也与韦伯的主客二分的理性概念不同，哈贝马斯的交往理性更强调哲学中的互主体性。交往理性的核心是主体间的关系，它所处理的是主体间达成一致的可能条件。
第三，交往理性是程序性的。与传统哲学所追求的实体性理性概念不同，交往理性不是实体性的，它从形式上被规定为一个纯程序性的操作原则、商谈论证程序。
不难看出，交往理性的核心问题是主体间如何能相互理解和达成一致。哈贝马斯的解决办法是借助于语言或话语。在理想的言谈情境下，主体进行真实地、正当地、真诚地交流。显然，与传统的自我意识的理性范式不同，哈贝马斯主张一种语言的交往理性范式。那么，他又是如何从传统的意识领域转变到语言的范式下的？对这个问题的回答牵涉较多，除了上面谈到的韦伯合理性理论的启示之外，早期法兰克福学派的深刻教训和当代西方语言哲学的转向都是哈贝马斯实现转变的重要原因。对于这些我在此就不赘述了。本文是想站在哈贝马斯的立场上，通过他对德国古典哲学的解读，让我们在深刻而全面地理解传统自我意识理论的特点的同时，了解他是如何从德国古典哲学家们的思考和解决问题的痕迹中去建构自己的交往行为理论的。
.二、康德：先验统觉论中的独白式自我
自笛卡儿提出“我思故我在”，把自我意识与思考的自我等同起来之后，认知主体与其自身的关系就成为传统形而上学领域里的一个兴久不衰的论题。笛卡儿第一次地将众多对象中的“我思”看成是坚实可靠的，不可怀疑的。在他眼里，自我就是具有直接的自我意识的灵魂的实体，对于它我们不需要通过外在知觉感知，因为它是内在自明的。但是仅仅确定“我在思考或我在怀疑”是不够的，还需要知道自我的意识是否具有同一性及自我是如何达到这种同一性的？即我思考的对象是否与我对它的知觉、感觉或思维相一致及我的自我与你的自我、他的自我对同一对象的认识是否一致？这里涉及到两种反思关系：一是自我是如何达到与自身相关的同一？即对自我反思的反思经验；另一是自我是如何与他人进行沟通，达成共识？即主体在主体通性中所形成的反思经验。对这两个问题的解决，是建立交往行为理论的必要前提。哈贝马斯在研究和这些问题时，首先梳理和理清了自康德以来哲学家们对这一问题的解决脉络。
哈贝马斯认为，康德的“自我意识”或“反思”概念表述的是反思哲学的基本经验，即自我反思中的自我同一性的经验。即对于有限的知性，综合的统一性是如何在观念的多样性中形成的？康德假定了一种能够把全部属于我的一切观念结合在自我意识中的能力——想象力，一种存在于与自身相同一的自我的经验中的、自发的能力。想象力的作用就在于对直观材料进行综合，在知性范畴下保持它的必然统一性。有了“想象力”，纯粹统觉产生的“我思”观念，必然能和一切其他的观念相同一，无需由其他观念相伴随和反思。“这里自我被设想为‘纯粹的、同自身相关的统一’，即被设想为必须能够伴随我的一切表象的‘我思’。”3概括地说，康德的思路是从经验的前提出发，得出先验的统觉。把本来应该在经验领域中解决的问题搁置起来，认为自我意识的同一性在先验的统觉中已形成，无须再探讨自我意识是如何与自身同一的；认为人只要去认识，去反思，就先天地能将意识与自身同一起来。怪不得哈贝马斯会得出这样的结论：“康德同时用他的认识论前提来解释这种自我反思的经验：他从经验统觉中把应该保证先验意识统一性的原初统觉净化了出来。”4
我们知道，康德在笛卡儿的基础上，赋予了“自我”以新的和意义。在《纯粹理性批判》一书中，他将自我分为“经验的自我”和“先验的自我”两种。经验的自我是经验认识的对象。那种对自我反思的反思过程就属于经验的认识。但康德同时又主张先验自我的存在，并认为先验的自我为经验认识提供了结构，确保了认识的统一性。作为认识活动的一种主观心理结构，先验的自我逻辑地先于任何确定的思维；它作为经验的先在过程的基础，在所有直观、表象和概念的综合活动中始终保持同一。因而它是意识统一的最后根据，是一切知识的最高原则。作为主体的自我，它不是认识的对象，而是认识对象所以成立的理由或先决条件。可见，正如哈贝马斯所言，关于自我是如何与自身同一的问题已在康德所设立的那种独白式的、先验的自我中得到解决。
有趣的是，在《实践理性批判》中，康德又提出了另一个自我的观念，那就是在实践行为中具有“自由意志”的自我。这个自我也不是经验认识的对象，它既不能被感性地直观到，也不能用因果关系等知性范畴去认识。只是为了确保人的实践行为的道德公正，他又假设了在道德实践中，能够承担道义责任的自由意志的自我的存在。这样，在康德那里就有三个自我，先验的自我、经验的自我和自由意志的自我。尽管康德想在理论理性的领域里谈前二者的关系，在实践理性中论后二者的关系，但对于理论理性与实践理性是否能统一起来，三个自我是如何同一的问题，康德都没有给予充分的说明。
显然，哈贝马斯对康德的解决办法很不满意。因为就如同康德自己曾明确表述过的，“若不以现象为具有其实际所有以上之意义，即若不以现象为物自身而仅视为依据经验的法则所联结之表象，则现象自身必具有‘其非现象一类之根据’”5。就是说，如果现象不是物自身，而是经验层面上的表象，那么现象就必须有不是现象的东西作其存在的根据。同样的道理，先验的反思也须有除它自身之外而证明它存在的依据。因为任何形式的认识都只能是一个综合的过程，所以康德在先验自我中达成的原初同一必须得到说明。所以，哈贝马斯说：“如果自我意识的先验的统一体，只有在研究过程中从最初的统觉活动中才能被理解，那么，在自我意识的先验统一体开始时，建立在毫无疑问的先验的自我反思经验基础上的自我同一性，将必然得到考虑。”6
三、费希特：孤独的反思主体式的自我
哈贝马斯认为，费希特深化了康德的自我意识的先验统觉论。在1794年发表的《知识学的辩证法》中，他探讨了自我和他人在认识自身的主观性中的辨证关系。提出：“知识学的辩证法作为自我意识的理论，是对这样一种疑难关系的回答：在这种关系中，自我是通过自我在一个认定同自我本身相同的他人身上认识自身时形成的。”7也就是说，自我是自我和非我的同一。在确定自我的过程中，主体通过把自己同非我相对立的方法设定自我，使自己成为一个对象，一个客体。这个被设定的客体也是一个自我，一个自由而能动的主体。主体的自由是通过另一个主体对自己提出期望或要求而形成的。自由的领域就是通过诸主体间既相互反对，又彼此尊敬的约束和自我约束的交互关系形成的。这就说明，作为个体，我必须面对他者，又同时必须面对我。既要考虑到自我的意识，又要考虑到他人眼中的我。只有把我的理性存在看成是一种外在的存在，自我意识才能形成。
诚如哈贝马斯所言，费希特的独特之处在于：通过自我设定，将主体意识与对象意识区分开。因为费希特意识到，传统自我理论的困难在于：它的“反思模式”即从一现成的或先验的自我出发，经反思之光又返回到那个早已存在的自我。但问题是那个返回到的自我与先前的自我有什么区别，如何鉴别呢？为此，费希特提出了“自我设定自身”的观点。这意味着：自我生产出它知道的东西，同时它又知道它所生产的。所以，费希特的自我在哲学方面既不像在笛卡儿那里那样是单纯从事逻辑思维的精神实体，也不像在康德那里那样永远与自在之物处于对峙的地位，而是一个既能进行严密逻辑思维，又能创造合理的现实事物的能动理性实体。但是费希特没有说清楚从事创造活动的绝对的自我与个体的自我有什么关系。
所以，哈贝马斯认为，费希特的自我设定是一种孤独的自我反思，即是意识哲学的一种循环论证。从自我——非我——回归自我，是正反合一的、合题的抽象行为。虽然，费希特把主体间关系分解为一种主客体关系，也谈到了他者面对自己的期望是相互对象化的动力，但终究囿于主体哲学的范围，不可能真正解决主体通性的问题。
四、黑格尔：普遍与个别相同一的自我
在解读黑格尔的时候，哈贝马斯注意到了常被人们所忽视的黑格尔在耶拿时期的《精神哲学》。他说：“黑格尔在耶拿大学讲授的自然哲学和精神哲学中，为精神的形成过程创立了一种独特的理论体系”8。哈贝马斯认为，早在耶拿时期，黑格尔已超出费希特的孤独的自我反思关系，而迷恋于自我和他人在“精神的主体通性中的框架中的辨证关系”9，也就是说，自我意识不再是原初的、孤独的自我反思关系，而是主体在相互作用中，学会了用其他主体的眼光来看我自己的经验。哈贝马斯谈到，青年黑格尔曾用恋人间的关系进行说明：爱情就是在对方身上认识自己的那种认识。“任何一种知识，都在它同对方的对立中与对方等同。因此，它自身之有别于对方，也就是它自身之等同于对方，并且它之所以是认识恰恰在于……：对它自身来说，它同对方的对立本身转变为与之等同，或者说，这就像它在对方身上观察到自身那样，知道对方就是自己。”10恋人间的这种对立又同一的关系就是在爱的活动中，在相互作用中形成的。正是在这里，黑格尔揭示了真正的自我意识的辩证法：即自我只有通过对立物而存在，自我意识只有从别人那里获得承认、确证时，才成其为自我意识。也就是说，自我意识不可能在自己对自己的关系中形成，自我如果不越出自身，不迷失在他者之中，也就不会生成自己，真正地认识自己。自我意识只有在自我和他我的相互理解、彼此承认的基础上形成。哈贝马斯把它称作是“得到承认的意识”。伽达默尔视之为“黑格尔思辩辩证法的一个最可爱之处”，是黑格尔最伟大的功绩之一。
当然，哈贝马斯认为，黑格尔并不仅仅在主体通性的关系中来解释在他人身上认识自己的关系，而是同时借助于自我是普遍和个别相同一的观念。黑格尔在这里不是像费希特那样用返回到自身的自我意识来论证自我同一性的起源问题，而是用一种精神理论来回答这个问题。他把意识作为两个自我沟通的媒介，诸个主体就是在这个中介里相互接触。“自我作为普遍和个别的同一，只能从精神的统一中来理解，而精神把自我的同一性和一个与他不同一的他人连结在一起。精神是单个人以普遍的东西为媒介的交往，普遍的东西同个人的关系如同语言的语法同说话的人的关系，或者如同有效的规范系统同行动的个人的关系；普遍的东西并不突出同个别性相对应的普遍性要素，而是允许个别性的独特联系。”11也就是说，主体要想保持自己的个体性、特殊性，只能借助于普遍的东西。那么，这个“普遍的东西”又是什么呢？黑格尔在此认为是精神。认为只有在精神的统一中，自我才能与他人相互理解，彼此连结。不难看出，黑格尔的自我意识并不是“我=我”这种抽象的自我同一，而是接触到了“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”这一具体的我与你的经验关系，并认为这种关系才是真实的自我意识。自我的同一性也只有在我与你之间所形成的普遍的精神中才能形成。
从对黑格尔的自我意识的辩证法的论述中可以看出，哈贝马斯认为黑格尔并没有解决自我同一性的问题。他的所谓精神就是“绝对理念”。自我只不过是在绝对理念运动过程中的一个环节而已。这可以从《精神现象学》中，对前述“我与你”的关系转变成“类”，即“我们”事实上得到说明。黑格尔谈到“意识所须进一步掌握的，关于精神究竟是什么的经验，——精神是这样的绝对的实体，它在它的对立面之充分的自由和独立中，亦即在相互差异、各个独立存在的自我意识中，作为它们的统一而存在：我就是我们，而我们就是我。”12显然，这里的“我们”就是绝对精神。
所以，哈贝马斯说：“黑格尔的自我概念，作为普遍的东西和个别的东西的同一，考虑的是纯粹的、同自身相关的最初的统觉意识的抽象统一。13但哈贝马斯认为，黑格尔可贵的地方在于：在实践意识的经验领域或在伦说的批判中，充分发挥了自我意识的辨证法经验。把自我意识放在一个完全不同的维度——行动的相互作用中来看。自我意识成为争取相互承认的辩证法。这是哈贝马斯感兴趣的地方，也是他呼吁人们重视黑格尔在耶拿时期所阐述的精神哲学的原因所在。在黑格尔的主体通性的框架中，自我意识的反思关系已过渡到自我与他我的关系。自我认同的问题已转换到主体间性的问题上。我们也依稀从中看到哈贝马斯的交往理性中的“互主体性”特点。但除此之外，这里还涉及到一个问题，即主体间是以什么为中介达成统一的？是借助于意识、精神，还是诉诸于语言？在此，黑格尔也经历了一个从意识到语言的转变。
五、语言与劳动：交往中的自我
哈贝马斯认为，耶拿时期的黑格尔已跳出了反思的模式，意识到自我首先是个形成过程；其次，自我是与对立的主体的交往活动中构成自我的，也就是在诸主体间的相互作用的基础上形成的。那么，是什么样的交往活动促使着自我意识的精神得以形成并持存呢？具体说来，“除了‘家庭’之外，被黑格尔以同样方式阐明自我形成过程媒介的只有两个范畴：语言和劳动。”14精神就是在符号表述、劳动和相互作用之间的关系中达成一致的。这三种辨证模式各自以自己的方式协调着主客体的关系，但只有在三种模式的结合中，精神才能显现出来。
语言的作用在于使意识和意识对象分离开，并以符号的形式将意识或精神保持、传承下去。哈贝马斯引用赫尔德的话，对主体用语言表达的双重情感作了描述：“一方面，语言要把人所看到的事情溶化和保存在表现事情的符号中；另一方面，语言要把意识和意识的对象分开，这时，自我通过自己创造的符号既和物，又和自身在一起。”15所以，语言是第一范畴，在这个范畴下，精神不是被想象为一种内在的东西，而是既非内在，又非外在的媒介。在这里，语言是实存的中介，而精神凝练在语言中，可以在世界遨游。
劳动的作用在于以工具的形式持存着意识。它是一种能够使欲望得到满足，能够把实存的精神同加以区别的特殊。劳动者的普遍经验及其客体表现在工具中。所以，如同语言一样，工具也是精神赖以达到实存的中介范畴。但黑格尔认为，工具和语言这两种活动是异质的，甚至是对立的。因为，通过语言形成的是命名的意识，通过工具，产生的是机巧的意识。机巧的意识随着劳动的机械化会扩大主体的自由，而命名意识的客观性则保持和控制着主观精神。
黑格尔从互为补充行动的相互作用的联系中，把自我意识理解为为获得承认而斗争的结果。通过对罪犯的惩罚为例，他谈到人们如何在共同的生活联系间达成共识。主体在为获得承认而斗争的过程中，必然会有这样的一种反思：必须扬弃他们自以为是代表整体的个别性，才能维护自身的存在。由此，个别性就得到了绝对的拯救，即：“自我的同一性只有通过依赖于我的承认和承认我的他人的同一性，才是可能的”16。
正是在语言、劳动和相互作用这三个辨证模式中，突出地表现出命名的、机巧的和得到承认的意识所构成的同一性的形成过程。“这些同一性是在表述的辩证法、劳动的辩证法和为获得承认而斗争的辩证法中形成的，它们否定了康德的《实践理性批判》和《纯粹理性批判》的出发点——实践意志、技术意志和理智的抽象统一。”17那么，语言、劳动和相互作用这三种辨证模式间又是什么关系呢？也就是说，在精神形成过程中三者的地位如何，它们又是如何统一的呢？哈贝马斯认为，黑格尔在唯心主义的基础上，正确地看到了三者的辨证关系。
首先，语言或表述性符号的运用是抽象精神的第一个规定，它是劳动和相互作用这两个规定的前提。相互作用与劳动（无论是工具活动或劳动）都首先取决于语言交往。“语言作为文化传统包含在交往活动中。因为只有主体通性上有效的和稳定的、产生于传统的意义，才允许指导相互关系，即指导互为补充的行为期待。因此，相互作用取决于大家都熟悉的语言交往。但是，一旦工具活动作为社会劳动从属于现实的精神范畴，那么，工具活动也就置身于相互作用网中。”18
其次，在得到承认的劳动产品中，劳动与相互作用互相联系。相互作用是建立在相互承认的基础上，但相互承认的关系是通过在劳动产品交换中所确立的相互关系本身的制度化而规范化的。比如规范、奴仆和主人的关系，都是通过劳动，在劳动的过程及结果中使主体间的各种关系得到承认而确立的。所以，“自我同一性的制度化，法律上得到承认的自我意识，是劳动和为获得承认而斗争这两个过程的结果。”19
经过对黑格尔耶拿时期精神的，哈贝马斯已意识到，黑格尔已将诸主体间相互理解的中介从意识转移到语言，把语言看成是诸主体形成一致的首要的、基本的条件。所以，他明确地提出自己的论点：“决定精神概念的，不是绝对的反思活动中的精神本身，即，不是以语言、劳动和伦理关系表现出来的那种精神，而首先是符号化的语言、劳动和相互作用的辨证联系。”20也就是说，首先，精神不是如康德所言，是脱离一切形成过程的先验意识的综合活动概念，而是必须把精神的统一看成是一个形成过程；其次，精神的统一只有在语言中，或伴随着语言的形成，在三者的辨证联系中形成。
但是，使哈贝马斯感到不幸的是，黑格尔在后来的《哲学全书》中放弃了他在耶拿时期所阐述的劳动和相互作用之间这种独特的辨证关系。曾是精神形成过程的构成模式的语言和劳动后来从属于绝对精神的运动。在他人眼中中认识自己的辩证法让位给孤独的绝对精神的运动。“黑格尔是根据自我反思的模式来想象绝对精神的运动。但是，在这种情况下，普遍的东西和个别的东西的同一性赖以产生的伦理关系的辩证法就包含在自我反思中：绝对精神就是绝对伦理。”21所以，虽然主体通性是黑格尔根据他的自我概念（作为普遍的东西和个别的东西的同一）的模式出发得出的，但到了《精神现象学》那里，主体通性模式却失效了。“伦理关系的辩证法证明自身就是绝对精神赖以进行自我反思的运动。”22这一过程就好比是，借梯子登天，等登上天了就把梯子忘记了。黑格尔借助于语言、劳动和相互作用的现实联系，确立了自我意识的同一性、规范和制度。可一旦确立下来，就忘记了这种现实的决定关系，把抽象的法看成是从外部引入的，是绝对伦理的自我反思的产物。
以上基本上是哈贝马斯对德国古典哲学家们如何解决自我意识的的梳理。可以看出，哈贝马斯从康德的认识论前提出发，经费希特，充分吸收了黑格尔的自我意识的辩证法。其中，康德的独白式自我、费希特的孤独的自我反思、黑格尔的普遍与个别同一的自我都不同程度地解决了自我是如何与自身同一的，精神是如何形成统一的问题。从哈贝马斯的解读中，我们可以看出，德国古典哲学的自我意识理论经历了两次跳跃：一是从康德到黑格尔，自我意识理论经历了从独白式的自我反思转变到自我与他我的主体间的相互承认关系；一是黑格尔自身经历了从诉诸于语言与劳动到绝对精神的转变过程，为寻找主体间达成一致的条件作出了杰出的贡献。正是把握住了这两次跳跃，哈贝马斯犀利地看到了传统意识哲学的致命弱点及未来趋向，在批判地继承和吸收德国古典哲学自我意识理论的基础上，他毅然地跳出了传统意识哲学的范式，实现了从意识哲学向语言哲学的转换，构建了完整的交往行为理论。
注释：
1哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第50页。
2参见艾四林：《哈贝马斯》，湖南出版社，1999，第98页。
3哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第5页。
4同上，第6页。
5康德：《纯粹理性批判》，蓝公武译，商务印书馆，1995，第394页。
6哈贝马斯：《认识与兴趣》，郭官义、李黎译，学林出版社，1999，第12页。
7哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第6页。
8哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第3页。
9同上，第6页。
10同上，第9页。
11哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第8页。
12黑格尔：《精神现象学》，上卷，贺麟、王玖兴译，北京，商务印书馆，1996，第122页。
13哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第12页。
14同上，第15页。
15同上，第16页。
16哈贝马斯：《作为“意识形态”的技术与科学》，李黎、郭官义译，学林出版社，1999，第12页。
17同上，第20页。
18同上，第22页。
19同上，第24页。
20同上，第4页。
深入原著理解马克思哲学的精神实质
近20年来，我国哲学研究的可喜进展之一，是认真解读原著已成为学界的共识。因此，向原著提问和通过原著提问理应作为马克思哲学研究取得进展的基本路径，也因此提出了“如何解读马克思文本"的问题。在这个问题上，当代有一些争论。其焦点大致可归结为三个问题。
第一，应该不应该在解读马克思文本时保持价值中立？不戴意识形态眼镜来研究马克思在当代学界已经成为一种很时髦的观点。我个人不同意这种看法。一方面，在现实中，除非把自己封闭起来，否则所谓保持价值中立是极为困难的。另一方面，价值中立及其认识论上的旁观者立场本身就已经被20世纪的学术进展证明是非法的。只要注意到相关理论的进展，我们便能够认识到所谓价值中立绝不是解决问题的办法。更重要的是，借科学的名义提出的非意识形态性质的学术要求，在一种貌似公允的立场上把马克思固定在19世纪的语境中，把贬抑于与资产阶级科学没有差异的中立的学说，在任何时候对马克思哲学来说都是一种危险的做法。
第二，能否把文本研究作为马克思哲学研究的中心视角？文本研究当然具有基础性地位，这种地位不仅使任何人物和思潮的研究都不能回避，而且在历史认识上，它实际承载着史的意义。这应该成为学界的常识。今天在马克思研究中重新强调这一点是针对过去研究的不足，而不是把它抬高到教条的地位。所以，我认为，无论是广义的文本解释学，还是狭义的文本考证学，在当代学术中都可以有其独特的地位，但哪一种都不能替代问题研究，更不能以此来否定其他哲学的创新成果。
第三，在文本解释时如何处理“史"与“论"的关系？这一点在当前学界争论较大，不仅哲学，而且历史研究等领域也都存在着这个问题。我个人的意见是，哲学具有特殊性，不能简单地以史论二分来描述文本及其解释结果。这是因为，一方面哲学诠释学已经合理地指出，任何一种能够成立的解释必然是读者与作者视域的历史性融合，换句话说，文本不是具有凝固意义的“史"；另一方面，除了哲学等少数思潮外，几乎全部哲学之“论"同时都是“史"的凝结和创造性再现，但这个史不是文本，而是贯穿于不同文本中的问题。因此，在比喻的意义上通过强调史论关系来提倡读原著是重要的，但刻意制造“史"与“论"的对立，并且把某一端抬高到绝对标准的地位恐怕是难以成立的。特别是，以读马克思本人著作与其他著作的多少比例来衡量学术水平，这是一种极为可笑的做法。
转换思维方式，提高研究主体的提问水平和理论意识
围绕文本解读的争论事实上超出了对待文本的理论态度，而是提出了整体思维方式的转换问题。对马克思文本的解读与整个人类的理论进步是联系在一起的，这种理论进步可能使得我们能够领悟在马克思哲学中没有被充分重视的有价值的成果。例如，在今天，由于全球化成为重要问题，故而马克思的世界历史思想再次成为人们注意的焦点。这表明，关于马克思哲学的当代价值的追问，受到条件和理论家们提问水平的直接，也就是说，马克思哲学的当代性建构需要研究主体自觉地转换思维方式，提高自身理论水平和理论意识。
20世纪传播和史的经验和教训是值得认真的。虽然诸多失误并不应该由理论来承担，但是理论本身却不能不反思自身。由于这些工作涉及历史，我们在这里不好展开。仅以卢卡奇的例子，以强调这种反思本身应该直接指向理论认知的方法。当他以《历史与阶级意识》实际开创了西方之异端道路时，必须承认，他是真诚地希望从“人"、“主体性"角度来拯救第二国际重要失误的。但沿着这一路径走下去恰恰是资产阶级意识形态的怪圈，后来的阿多诺曾悲怆地指出了这一点。当然，阿多诺指出这一点并非因为他比卢卡奇多读了几本马克思的书。而卢卡奇本人在自己理论发展过程中，在其后期《关于存在的本体论》中，向马克思立场和观点的接近，也不是因为自己在后期接触到的马克思的著作比早期多，而是较为自觉地清算了自己的主体性哲学（在某种意义上也是作为德国哲学思维方式的意识哲学）。同样，我们在面对这些问题时，如果以为自己读了一些马克思的书就够了，那才是幼稚的。我国哲学研究事实上长期忽视了一个基础性问题，即评估西方学者解读马克思的成果绝不是拿这些学者的判断与马克思的原文逐字逐句对照，而是自己在对马克思的理解上必须高于他们。只要研究者缺乏对自身理论方法论的自觉关注，就会面临一些基本的难题，就会产生一些令人啼笑皆非的问题。
事实上，在当前马克思中，从体系取向到取向、从宏观到微观、从一元形象向多元形象等等这些转换也都十分重要。在今天，围绕马克思哲学的当代解释产生了诸种不同的模式，也形成了对解读的不同理解，这些都为进一步深化和拓展马克思哲学研究提供了重要的基础。而在进一步的研究过程中，通过理论家们对自身思维方式的自觉审理，提高马克思哲学研究的实际水平，马克思哲学的创新或与时俱进便会获得更加生动的局面。
关注重大主题，寻求马克思哲学新的生长点
马克思哲学与旧哲学有着本质差别，它的旨趣不在纯粹的思维驰骋，它的全部落点是生活和。因此，文本研究和提问水平是基础性的工作，而最直接、最迫切的是在重大时代主题上的发言，这也是弘扬哲学精神和实现它的历史使命的基本手段。就这一点而言，它仍然包括两个基本层面：基本理论建设和对现实重大事件的参与。在基本理论层面上，我们需要构建新的学术平台，这个平台应该以当代生活实际展开的逻辑为底蕴，同时又必须站在整个20世纪思想的高点上面向世界历史发展，从而为穿透当代社会生活的复杂性提供一个思维构架。而参与层面，虽然在当代学术建制和社会分工的意义上，学者或知识分子应该有自己的独特身份和作用，但是必须以关注人生切要、社会生活具体环境变迁为基本取向，因此需要对各类问题保持自身的敏感性和参与热情。
关键词：本土化；高等教育哲学；价值观
经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。
一、高等教育哲学观概述
（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。
（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。
（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。
（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性
上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：
（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。
（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。
（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。
三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系
（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。
（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。
四、结语
通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。
参考文献：
［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.
［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.
［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.
［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.
1．1临床资料
选择2013年10月～2014年10月在我院进行维持性血液透析的新型农村合作医疗患者140例，纳入标准:年龄18～60岁;维持性血液透析治疗3个月以上，每周血透2～3次;病情相对稳定，无合并其他严重危及患者生命的疾病;患者精神正常，能参加本研究。所有病例均知情同意并签署同意书自愿参与临床心理干预研究。将所有患者随机等分为观察组和对照组。观察组男40例，女30例;平均年龄(58．2±6．1)岁;平均病程(1．4±0．5)年。对照组男43例，女27例;平均年龄(57．0±5．6)岁;平均病程(1．3±0．7)年。两组患者在性别、年龄、病程等方面比较无统计学意义(P＞0．05)，具有可比性。
1．2方法
对照组患者给予常规的护理干预，观察组在对照组的基础之上给予心理护理干预，具体内容如下:(1)心理疏导。血液透析的前一天，透析室的护理人员要探访患者，了解患者术前基本状况，包括生理、心理以及有无合并症等。讲解施行维持性血液透析的有效性和必要性，如果患者对血液透析存在着思想顾虑，需要以平和的态度耐心开导，以使患者可以接受手术。此外，还要告知患者，在进行手术的过程中很有可能会遇到一些问题，但医师会及时采取相应的处理方法，引导患者积极配合手术治疗，从而提高患者对手术的耐受能力。(2)良好的沟通技巧。良好的沟通能够缩短护患距离，更容易使患者领会护士的意图，增强其治疗和护理配合度。因此，在维持性血液透析患者护理中，护理人员采取诱导式发问的方式鼓励患者将内心的恐惧、焦虑等不良情绪进行充分宣泄，改善患者的心理状况，使患者保持积极心态配合治疗。(3)针对性健康教育。根据患者的年龄、文化程度等具体情况给予灵活多样的教育方式和方法，利用宣教小册子、讲座等方式进行多方位的健康宣教，告知维持性血液透析的相关注意事项。针对文化层次较低患者相关疾病知识缺乏的现状，多采用通俗易懂的语言、增加健康教育的次数来提高患者的理解程度，从而提高宣教效果。
1．3观察指标
对比分析两组患者的心理状况和满意度。患者的心理状况分别应用焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表(SDS)评定，两个量表均包括20个项目，每个项目采用4级评分，各项目的得分相加，即得粗分，粗分×1．25得到标准分，标准分＞50分表明可能存在焦虑或抑郁。患者满意度采用自行设计量表，共分为12个项目，总分9～12分为非常满意，6～8分为满意，＜6分为不满意。
1．4统计学处理
采用SPSS16．0软件进行统计分析，计量资料比较采用t或t'检验，等级资料比较采用Wilcoxon秩和检验。检验水准α=0．05。
2讨论
