发布时间：2023-04-01 10:11:22
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【关键词】高脂血症膳食疗法
随着人们生活水平的提高,血脂异常的患者也逐年上升,而且逐渐年轻化,患病率大约为30%～50%［1］,在我国,心脑血管疾病居于死亡率原因第一位或第二位,其中冠心病的发病率呈上升趋势,而高脂血症是冠心病发病的一项危险因素,防止血脂升高已成为预防冠心病的重要手段之一。
1膳食疗法
1.1一般营养原则（1）控制食物总能量的摄入,能量摄入过多,多余的能量就以脂类的形式储存在体内,在正常的情况下,应该使摄入的能量基本等于消耗的能量。（2）控制食物中总脂肪的摄入量,使其不超过总能量的25%,动物性脂肪中饱和脂肪酸较多,它能促进肠道胆固醇的吸收和肝脏胆固醇的合成,使血清总胆固醇水平升高,沉积在血管壁上,形成动脉粥样硬化。饱和脂肪酸长期摄入过多,可使甘油三酯升高,增加血液粘度并加速血液凝固,促进血栓的形成。植物性脂肪中不饱和脂肪酸较多,它有利于降低胆固醇,但也不能过多摄入,因为会引起体内较多的氧化损伤［2］。（3）控制碳水化合物的摄入总量和比例,使其占总能量的60%,过多的碳水化合物在体内可转化为甘油三酯,并以脂肪的形式储存起来。因此高碳水化合物食物如主食、粉条、精糖等的摄入量要加以限制［2］。
1.2科学的饮食方法（1）供给充足的蛋白质,蛋白质提供的能量要占总能量的11%～15%为宜。同时给予充足的膳食纤维、维生素和矿物质,膳食纤维可以吸附肠道中的甘油三酯和胆固醇,并加快肠道的蠕动,有利于减少脂类物质的吸收,促进排泄。（2）减少酒精的摄入,酒精可以促进内源性胆固醇和甘油三酯的合成,导致血脂升高。酒精本身也是能量物质,在体内可转化为脂肪,因此要减少或者不饮酒。（3）控制盐的摄入,盐中的钠离子可导致血压升高,导致血管壁硬化,加重血脂紊乱,专家建议,每日食盐6g以下。
1.3改善生活方式加强健康教育,要求做到生活有规律,睡眠控制在8h以内,1日3餐（或4餐）,定时定量，不可暴饮暴食和缺餐少顿,根据自己的体能选择适当的运动方式,保持身心愉悦。
2结果
目前临床上对血脂异常的患者大多采用药物治疗,疗效是肯定的,但也有局限性。膳食疗法主要是饮食控制,采用科学的饮食方法以及生活方式的调节,膳食疗法不仅可以避免药物的不良反应给患者造成的痛苦,同时也是调脂药物治疗的基础,因此,膳食疗法是高脂血症患者的首选治疗方法。
3讨论
高脂血症是指血液中总胆固醇、低密度脂蛋白胆固醇和甘油三酯升高以及高密度脂蛋白胆固醇降低。血脂升高可导致动脉粥样硬化,是心脑血管疾病的主要危险因素。饮食不当是引起血脂紊乱的主要原因,国内外大量的流行病学和临床实验均表明膳食因素与成人的血脂具有密切的关系。所以无论是否采取药物治疗,都应辅以适当的营养饮食措施,注意饮食也是改善血脂紊乱的基础［3］。总之，膳食疗法是防治和治疗高脂血症患者的首选方法。
【参考文献】
1王春晓,张学冰.老年人高脂血症的治疗.中国全科医学,2008,11（3）:38.
目前，据调查发现，教师在教学过程中，对学生的人生价值和人生哲理的理解和关注不足，更多地停留于语文知识的传授，这样一来既难达到教学审美情趣的效果，更谈不上教学语言的哲理性，这便是目前高职语文教学语言方面普遍存在的明显不足。造成这种状况，其原因是多方面的。首先，从客观上讲，在教学过程中，教师对“教参”过度依赖，往往导致了公式化教学语言的产生，教师失去了阐发教材时的能动性、艺术性和个性；教师缺乏通过语文教学塑造自己、学生人格美的积极性和主动性。其次，从主观上讲，目前高职语文教学的应试教育模式，教学目的上过于注重语文知识点的传授；教学方式上过于注重向学生传授死的知识，死记硬背；教学目标上，追求考试高分，高及格率。最后，从当前学术界的认识来看，学界普遍认为高职语文教学哲理化、艺术化仅仅是教学的外化形式要求，形式较之内容并不具有同等的重要性。这样一来，使得大部分高校的大部分语文教师忽视了语文课堂语言美的创造。忽视了人文关怀和人生引导，课堂中的师生关系变成为单纯一味的知识的授与被授的关系。
二、培养语文教学哲理美的意义
首先，语文教学语言的哲理化、艺术化绝非是可有可无的问题；绝非是可要可不要的问题。高职语文教学哲理化、艺术化它不仅是教学内容的内在要求，而且是教学内容不可缺少的重要组成部分。(1)这是由高职语文教学追求真、善、美的目的决定的。高职语文教学是文化建设和人文素质教育的重要内容，而文化建设和人文教育的深层内涵之一便是培养人们有意识地追求真、善、美，而语文教学的哲理美正是实现这一目的必要途径。目的和途径分离，目的总难实现。(2)这是语文知识传授过程和升华过程的统一，而传授和升华两者本身不可分离，若做到教学语言的哲理化，那么，语文知识传授的过程就是语文知识创新和升华的过程。由此而来，高职语文教学的哲理化就是教学的内容之一。其次，具有深邃哲理美的教学语言，实际上是更能详尽阐述教学内容的更有效的形式。教学语言深邃的哲理美，能使教学内容在多样化的形式中闪耀光彩，发挥效力。能使新鲜的内容在新颖的形式中变成易于为学生所接受的新信息、新观念；这能使新颖的语言形成为一种活化剂和驱动力，激发学生的兴趣，吸引学生欣然自觉地投入教学过程，以及教学过程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的语文教学语言更能切合学生的思维状况、思维能力、思维方式以及学生的思想状况、思想水平的实际，从而更能有效地完成教书育人的教学任务。从教育心理学的角度来看，感性的、鲜艳的、明亮的语言色彩更能为学生所接受和理解；同时，教育心理学还认为：“教师的语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”(苏霍姆林斯基)
三、培养语文教训哲理美的建议
高职语文教学语言是由教学内容所决定的，高职语文教学语言的哲理美来源于教学内容。它是语文教师在对教材进行深层次地挖掘与深刻把握的基础上，结合教师人生感悟和高尚的情操，以独特的审美慧眼从课文世界中“开采”出人生的真谛，给予学生以强大的人格魅力影响。这里对课文的“开采”既可以是对“点”(句或段)的生发，也可以是对“面”(篇)的升华。问题的关键在于教师对教材要有审美透视力，从中发掘出美的光华，并结合自己深刻的人生体验，提炼出具有深邃哲理性的语言，与学生分享。首先，“点”的生发既很重要，又很必要；这既是提高教学质量的要求，也是提炼教学语言的哲理美的开始。况且，在高职语文教材中具有丰富思想营养的篇目也很多，例如，《孟子》节选中那贯穿始终的精神主线是：“生于忧患，死于安乐”；《故乡》那深沉隽永的结尾：“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意义》中那段激励了几代人的、荡气回肠的名言：“生命对每个人只有一次。这仅有的一次生命应当怎样度过呢?每当回忆往事的时候，能够不为虚度年华而悔恨，不因碌碌无为而羞耻”等等。在这些闪光的词句中，可以说已深刻地阐发了人生的价值和意义之所在。问题在于，教师应该在精心策划的基础上，用极富哲理色彩的教学语言作深刻的阐发与引申，留给学生足供咀嚼和品味的深邃启迪，从而有效地培养他们的忧患意识、奋斗精神，使之为其圆满、充实地完成自己的人生使命奠定坚实的思想情操基础，也为培养他们百折不挠的精神信念创造条件。其次，教师的语言还应当具有审美性。古人说：“言之无文，行而不远。”语言是应当有文采的，高职语文教师的语言尤其应当如此。教师的语言美，仔细分析起来，应包括两个方面，一个是内容美，一个是形式美。内容美要求教师的语言思想深刻，富于哲理，充实而又含蓄，常常具有令人豁然开朗的启迪性；形式美则是要求教师在遣词造句和修辞上显示出高超的艺术，不能只满足于一般的规范化语言，要锦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音乐美”。许多产生巨大艺术魅力的教师语言范例，都是富于审美性的。
语言因为美丽，所以才动人，“大自然的美不同于巧夺天工的工艺美，不同于绕梁三日的音乐美，也不同于充满青春活力的人体美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我们伟大祖国的锦绣山河，美得令人陶醉。在不同的地点，不同的季节，展现出不同的姿态。今天我们要学一组文情并茂，描写四季景色的名家散文，来领略祖国大自然的美景”。这段导语通排比、对照、夸张等修辞手法，表达了富于哲理的美学思想和热爱祖国大自然的美好情怀，烘托渲染一种美的氛围，正与高职语文教学目标相吻合。
参考文献：
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理论界对职业教育学科基本理论问题的研究成为进入新世纪以来我国职业教育研究的亮点．但随着研究的深入．目前这一研究似乎步入了一种困境．期刊投稿喋喋不休的争论之后。我们收获甚微，且近来对这一问题的研究也有偃旗息鼓的迹象．我们亟需寻找对于职业教育学科基本理论问题研究的突破口。
本文尝试对职业教育知识进行初步探讨．以期从知识论的角度为目前职业教育学论研究打开“缺口”。诚如沃尔夫冈．布列钦卡所言．“为了把教育学从令人不快的境遇中解放出来．我们需要对教育学知识进行批判性检验。竹fI】事实上，对职业教育知识的认识关系到职业教育学科一系列基本问题的解决。
一、职业教育知识的内涵(一)职业教育知识是什么从目前情况看．理论界对“职业教育知识”的研究并不多见．即便如此却已出现了语义的歧乱。以“职业教育知识”为检索词在“中国知网”相关数据库中进行检索．仅发现相关学术论文三篇：张成玉的《技术知识——职业教育知识论基础》(载《高等职业教育(天津职业大学学报)》，2009年第3期)、李根东的《技工学校职业教育知识与创新能力培养相结合》(载《现代企业教育》，2008年第8期)和杨艳的《论普通教育知识和职业教育知识的区别与联系》(载《职教通讯》，2005年第2期)。
从这三篇论文的内容看．很明显，相关论者混淆了“教育”与“课程”两个基本概念．他们所论述的实际内容是职业教育教学过程中传授给学生的知识．即职业教育课程知识，而非“职业教育知识”。那么。职业教育知识到底是什么呢?从词义分析看．简单地讲，“职业教育知识”即有关职业教育的知识．在表达方式上近似于“职业教育理论”的说法。职业教育作为人类社会的一种实践活动．其知识是一种实践的智慧。它主要是职业教育者实施教育的方式和方法的知识．它具有很强的实践性和人文取向的品性。从职业教育知识生产的主体看．既有专业的①职业教育知识生产者．又有兼职的职业教育知识生产者。前者主要指官方的职业教育研究机构、高校的职业教育研究机构以及民间职业教育学术团体为主的职业教育知识生产者：后者则主要包括教育行政部门的部分管理人员、职业院校以及职业技术师范学院的教师等为主体的职业教育知识生产者。
需要明确的是，在提倡校本研究、行动研究、叙事研究以及大力促进职业院校教师专业化发展的今天．职业院校的教师已经成为职业教育知识生产者队伍中不可缺少的力量。从职业教育知识的生产过程看．它首先是专业职业教育生产主体进行严格科学研究的过程．这一过程可能是科学实验的设计与实施，也可能是严密的逻辑推理：而对职业院校的教师而言．职业教育知识生产的过程既可能是有意识的以个体为主的行动研究或以群体进行的校本研究等．也可能是纯粹的无意识的“顿悟”。知识成果的呈现可能仅是～种经验的总结。从不同的职业教育知识生产者各自知识生产的过程中可以概括出职业教育知识的基本内涵．这一界定包括两层涵义：第一层涵义指职业教育教师(包括行政人员)在职业教育实践中获得的有关职业教育的经验和行为能力：第二层涵义指人们在职业教育活动和职业教育研究中．运用科学思维和相关研究方法获得的对职业教育的规律性认识。此外，从发展的观点看，随着研究的深入，还将存在一部分以职业教育知识或理论为研究对象的知识．它从逻辑和方法论的角度对职业教育知识进行考察．可以称为元职业教育知识．这町以作为职业教育知识的第三层涵义。以上三层涵义构成了对职业教育知识的完整理解．可以认为这是对职业知识内涵的广义界定。而根据哲学知识论对“知识”的认识和理解②．以及职业教育知识研究的现状．我们应对职业教育进行狭义的理解．即仅从第二层涵义上对职业教育知识进行理解。(二)职业教育知识与职业教育学科广义上讲．学科包含两层涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”：二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”． 核心期刊征稿或称为“学科建制”。狭义上的学科。仅指其第一层涵义，即学科是学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系，如《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支)。《现代汉语词典》(修订版)对“学科”的解释均是与知识相关的：“1．按照学问的性质而划分的门类：2．学校教学的科目：3．军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于‘术科’)”。
131当然．学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要．通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值。⋯14t‘从发生学的角度看．任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”四．学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上．为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果．狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上．为了使人们有序和整体地把握职业教育知识．对其进行系统化、符号化和社会化的结果。或者简单地讲．职业教育学是学科化的职业教育知识。根据职业教育知识的成熟状态．其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自LILUN JINGWEI理论经纬为”的过程．一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂．职业教育知识的生产便逐步进入到了规范化、学科化和自觉化时期。而后．随着学科意识的不断增强．还会出现对职业教育学科发展的元研究．这种元研究是有关职业教育学科的知识。其不断系统化和逻辑化．最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成．可以认为是职业教育学科成熟的重要标志。二、职业教育知识的分类职业教育知识的分类是与职业教育知识的内涵紧密相关的问题。其实质是解决职业教育知识这一概念的外延问题．即通过对职业教育知识的分类回答职业教育知识包括哪些内容。(一)个体职业教育知识与公共职业教育知识根据社会化或公共化的程度．可以把职业教育知识划分为个体职业教育知识和公共职业教育知识。个体职业教育知识是未社会化的，处于个体世界之中的职业教育知识。个体职业教育知识是个性与共性的统一：一方面，不同的职业教育研究者或工作者因其面对的对象及个人的经历不同而使他们所产生的个体职业教育知识具有独特性：但另一方面又因为每个个体生活在同一个时代和同一个社会中。生存条件、生存环境的相似性以及个体之间的相互交往．使个体职业教育知识又具有很强的相似性。个体职业教育知识的相似性是职业教育工作者及研究者可以相互交流、协同工作的前提。公共职业教育知识是相对于个体职业教育知识而畜的．从个体知识向公共知识的转化需要经过“社会化之筛”和“科学化之筛”的筛选．嘲个体职业教育知识通过社会化和科学化的层层检验而处于公共状态．这时个体职业教育知识便转化为公共职业教育知识．公共职业教育知识是职业教育工作者及研究者全体成员智慧的结晶．它的物化形式表现为各种职业教育类教材、专著。以及各种职业教育学术期刊上的学术论文。处于职业教育教科书及辞书中的公共知识．很大一部分已经作为职业教育“公理”而沉淀下来．在一定时期内是相对正确的和可接受程度比较高的．它们可以被看作是高级层次的公共知识。
低层次的公共职业教育知识主要是指职业教育学术期刊中的学术论文以及职业教育专著中的知识。各类职业教育研究的学术期刊是职业教育思想交流的平台．其中的学术论文是公共职业教育知识的增长点．职业教育专著是职业教育研究者个人或研究团体职业教育思想或研究成果的系统化、书面化的表达。之所以把这两者作为较低层次的公共职业教育知识，是因为这些知识的通用性、可接受性、对职业教育实践的指导意义和解释的有效性有待于职业教育实践的进一步检验。低层次的公共职业教育知识并不意味着较低的有效性或较低的应用价值。而只是说这种知识的公共化程度相对较低而已。(二)经验的职业教育知识与理论的职业教育知识按照理论化和系统化的程度．可以把职业教育知识分为经验的职业教育知识和理论的职业教育知识。(D经验的职业教育知识是指存在于职业教育实践中的非正式的、未经理论建构的职业教育知识。理论的职业教育知识即职业教育理论，是用概念、范畴和原理构成的职业教育知识体系。④根据经验的特征．又可把经验的职业教育知识分为两类：一类是职业教育经验：另一类是职业教育常识。职业教育经验以职业教育工作者个体的经历、体验为前提。是从职业教育实践中得来的知识和技术。职业教育经验是初级形态的职业教育知识．由于其不能挖掘职业教育现象背后深层次的本质与规律．缺乏系统性和有力的逻辑论证和说明。
其普适性是较差的。职业教育常识是职业教育工作者在实践中积淀下来的朴素的共同经验。这些经验是普通的、平常的，但可以持久地、经常地对职业教育工作者起“指导”作用。未被职业教育理论占有的职业教育工作者往往生活在职业教育常识之中．他们运用经验水平的职业教育概念和现象层次的职业教育原理对职业教育发展进行描述、解释和评价．职业教育常识是大多数职业教育工作者“可靠的”认识工具．理论的职业教育知识是经验的职业教育知识科学抽象的结果．或者是一般哲学、科学与技术哲学以及教育哲学等理论思辨、演绎的结果。借鉴布列钦卡的观点@．理论的职业教育知识主要可以划分为三种类型：职业教育科学理论知识、职业教育哲学理论知识和职业教育实践理论知识。职业教育科学理论知识主要采用描述性的命题体系对职业教育事实进行客观描述和阐释．回答“职业教育是什么”的问题：职业教育哲学理论知识采用规范性命题体系阐述与职业教育活动有关的价值和规范问题，回答“职业教育应该是什么。为什么”的问题；职业教育实践理论知识采用规范性、描述性和程序性命题相结合的体系指导职业教育实践．回答“职6职教论坛12010．16业教育怎样办”的问题。但是．对于“描述的、批判的和规范的”关于职业教育的“陈述系统”的理论知识，即元职业教育知识，本文认为其应归入理论的职业教育知识。由此，可以构建起职业教育知识的基本分类结构图(见图1)。圈墨哩雯塑囵{篆等嘉翥图1 职业教育知识分类结构图三、职业教育知识的性质(一)学科分类与知识性质知识的性质与知识领域的分类(即学科)有着天然的联系。不同的学科分类体系，往往是从不同的角度．依据不同的标准把知识划分为不同的类型领域以表征其特征的。因此借助一些科学、合理的学科分类工具．正确定位学科。以澄清不同学科的知识性质特征是一种有益的探索。需要明确的一点是。职业教育知识的种类不同，其性质也存在差异，这里仅就职业教育知识的主体．即狭义职业教育知识的性质进行探讨。比格兰(A．Big|an)和科尔布(D．A．Kolb)采用现象学的分析方法。
把学科种类分为硬科学／软科学、纯科学／应用科学。硬科学与软科学的区分表明了严密知识领域和非严密知识领域的对立．其分类的依据是“范式存在的程度”。而纯科学与应用科学的分类标准则是依“对应用的关注程度”确立的。这种学科分类所对应的知识特征详见表1。④托尼．比彻(T．Beeher)认为。这种划分比较细致，而且简单易行．并且能够把关注点引向学术领域的认识特征以及学术领域和研究群体的社会特征。比彻结合这丽个范畴。提出了包含四个领域的知识(学科)分类框架：I纯硬科学、Ⅱ应用硬科学、Ⅲ应用软科学、Ⅳ纯软科学r如图2所示)。在此基础上．比彻总结出了每个学科类别的基本知识特征(见表2)。厂，，‘、＼ 网引幽网引幽万方数据表1 科尔布、比格兰的学科种类与知识特征比较表学科种类知识特征属干严密知识，知识范围比较清晰，研究问题比较确定和狭窄：注重定量研究；知识逐硬科学步积累，呈线性发展：在提出新见解时一般不需要大量解释性导言；在方法论上．往往(按范武存在所选择的方法决定问题的选择的程度分) 研究范围比较宽泛，界限不清，f，--j题的定义不是特别严格，理论结构相对不确定；注重软科学定性和特殊性分析：在提出论点时往往需要大量辅督科：在方法论上。往往是研究问题决定方法(按对应用的纯科学受知识本身发展逻辑影响大．易于受到方法论漂移的影响．基本是自我调节的关注程度分)应用受外部实践驱动．偶尔会有学术漂移，本质科学上更易受到外部影响应用科学胖Ⅱ ILlrl Ⅳ纯科学图2比彻的学科(知识)分类框架表2比彻的学科群体与知识特征比较表学科群体知识特征纯硬科学：知识发展具有累积性和线性特征．知识结构类似晶体或埘型：注重普遍睦．用量化方法。注重印纯科学．如物理简洁：强调客观性、价值无涉．有清晰的正误标学准；对要解决的重大问题达成共识：成果表现为某种发现或解释。纯软科学：知识发展具有重复性．知识结构呈现有机与整指人文学科f如历体的结构．
可以比作连续流淌的河流：注重特史学)和纯社会科殊性、质量和复杂性；具有个人色彩．价值观影响明显：知识的正误标准存在争议：对所要解学(如人类学) 决的f，3题缺乏共识．成果表现为理解或阐释。知识发展目的性强，注重实用性．一般通过硬应用硬科学： 性知识获得实际技能：注重对物质环境的把指技术学科．如机握；采用启发式探究法；定性和定量方法相结械工程合；判断知识的标准具有目的性和功能性；成果以产品或技术形式呈现。应用软科学： 知识强调功能性、功利性，通过软性知识获得指应用社会学．以技能．关注专业(或半专业的)实践，大量使用法学、教育学、行政案例研究和案例法则：成果形式为条约草案或管理学为代表程序步骤。(二)职业教育知识的四种属性比格兰等人的学科分类方法为认-iP，职业教育知识的性质提供了有效的理论分析工具。从表2可以看出．职业教育学作为教育学的一个分支．其明显应归属于应用软科学(即应用社会科学)的队列。那么根据比格兰和比彻等人的理论．职业教育知识应该具有以下明显的特征：1．本质属性的实践应用性。作为一门应用学科，职业教育知识具有很强的应用性和实践性．甚至是功利性。职业教育知识生产的目的是为了指导职业院校以及培训机构的教学、管理等各项实践活动。LILUN JINGWEI理论经纬应用导向性是职业教育知识的主要特征。检验职业教育知识有效性的标准是看其对职业教育实践的指导力和解释力。“为知识而知识”的职业教育知识生产是低效甚至是无效的，职业教育研究．不管是理论研究．还是应用研究．其最终日的都应该是为了解决职业教育发展中的各种问题．为了促进职业教育事业的健康、有效发展。从职业教育知识的不同种类看．在许多人看来．职业教育哲学理论知识可能是离职业教育实践最远的职业教育知识类型．
职业教育哲学理论知识好像是从概念到概念的“文字游戏”．职业教育哲学理论知识的生产者最爱坐而论道．做不切实际的思考。不可否认．目前的职业教育哲学理论知识生产的确存在由空泛文字拼装而成的成果．但我们不能拿“实然”的知识生产状况否定职业教育哲学理论知识实践应用性的“应然”特征。职业教育哲学理论知识是“超验”的．是对职业教育实践的高度抽象和概括．同时．也是对相关哲学知识的演绎和推理．具有思辨性的性质．但职业教育哲学理论知识提供根本观点和方法．对职业教育实践具有最宏观的指导价值．是职业教育实践者思维和行动的基本前提。之所以会出现以上人们对职业教育哲学理论知识的误解．一方面源自于职业教育哲学知识生产的现状．另一方面则是由于职业教育实践工作者过于功利的目的造成的。他们的思维模式是“经验”的，现实中他们存在着对职业教育基本理论功能理解的狭隘化．从而导致了“经验”与“超验”的“断裂”．职业教育理论工作者不可脱离职业教育实践．但也不可陷入到实践中不能自拔，保持一种若即若离的状态，一种“张力”，从而实现理论与实践的“双向构建”．才能既发挥职业教育哲学理论知识对职业教育实践的指导功能。又发挥对职业教育现实的反思与批判功能。总之．职业教育知识归根到底是为职业教育实践服务的．职业教育知识生产不能仅满足予“步”职业教育实践的“后尘”．而忘却了其审视和批判的使命．实践应用性是职业教育知识的本质属性。2．知识结构的不确定性。作为一门软科学，职业教育知识具有非严密性的特征．有关职业教育的所有新观点、新知识不能像严密知识领域的学科那样．可以毫厘不爽地嵌入整个知识框架的某个固定位置。那么职业教育知识的结构必然是松散的。此外．由于职业教育知识的实践导向性．
这种松散的知识框架的发展是非线性的．它随着社会变迁、实践的改变而发生变化．这必然造成职业教育知识理论框架的模糊性和不确定性．各国不同的职业教育研究传统就是明证。因此，职业教育知识的理论体职教论坛／20lO．16 7万方数据理论经纬LILUN JINGWEI系不是唯一的、万能真理性体系。而是一个行之有效的解释框架。构建学科体系只是为了规范和约束学科自身的研究．使人们清晰地认知当前的研究活动．发现未研究的领域。对学科的划分不存在对与不对的问题。只有合适与不合适之分。人们的出发点不同或视角不同，对职业教育知识(学科)体系的划分也不同．3．研究范式的多样性。对统一研究范式的追求对于社会科学而言始终是一个美丽的梦。“规范科学”这样的说法对于职业教育学而言也始终是过于牵强的。“范式”自身的局限在上文中已有所论述。作为一门软科学．职业教育需要研究的问题决定了研究方法的选择．需要研究的问题不同。采用的研究方法也不同．这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式．或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时．职称论文投稿职业教育研究的范式也会随之发生改变。
当职业教育学术共同体存在多个独立而成熟的学派时．范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然．这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而畜，不是范式更迭和共存的问题．而是如何培育起成熟范式的问题．当然这种范式可以是多元的。4．知识生产的社会性。职业教育知识生产的社会性是职业教育知识本质的应用性和理论体系的不确定性特征的延伸。作为一门软科学，职业教育知识理论结构的松散性和不确定性决定其更容易受到外部的影响。，这种影响一方面来自于一定经济社会发展条件下职业教育发展的需要．另一方面也来自于职业教育的知识生产者(即职业教育学术共同体)所形成的权力关系。知识生产者的学科背景，以及他们进行职业教育知识生产的目的和动机等。这一点使职业教育知识生产体现出明显的社会性特征。目前我国职业教育理论体系呈现出明显的临摹性(普通教育学的翻版)、经验性(即经验体系的职业教育学)和片面性(即学校职业教育学．存在着x，-J-企业培训以及校企合作等职业教育形式的忽视)。这与大多数职业教育研究者的人文社会学科背景出身、研究态度的急功近利是直接相关的。四、职业教育知识研究视角的选择就研究的视角看。总体而言．对知识论的探讨主要有哲学、历史学和社会学等视角。
而历史学视角的研究又往往蕴含在其他视角中．所以对知识论8职教论坛／2010．16的研究主要有哲学和社会学两大传统．前者集中在对知识内部逻辑结构的纯理论研究．后者则是针对知识存在因素的社会学分析。结合职业教育知识的性质进行分析。可以发现，哲学知识论视角表现出一定的局限性．而社会学视角则与职业教育知识有着内在的契合．(一)哲学知识论视角的局限性从哲学知识论发展的脉络看．其主要探讨以下问题：1．划界问题，即知识论研究与其他研究的区分；2．方法问题，即知识产生时应遵循哪些方法；3．知识构成的条件；4．知识确证的性质、结构和标准；5．知识与实在的关系。相对于古德曼、奎宁、女性主义等“非正统的知识论”，“正统知识论”表现出如下特征：一是静态地、非历史(a-historicallv)地研究知识。传统哲学知识论站在知识之上运用超历史的元知识概念揭示知识的程序、结构，解释知识的逻辑，其基本前提是知识存在着超历史的结构和方法论规则。
二是对知识仅进行纯粹的理性重建．主张排除非理性因素．将知识高度逻辑化、形式化。将逻辑理性推到了至高无上的地位。三是对知识的研究仅局限在认识论范围中。完全忽略了社会因素，仅把求知理解为人类的本性．未深入反恩人类求知的真正动因。嘲在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思写道：“全部社会生活本质上是实践的。凡是把理论导向神秘主义方向去的神秘东西．都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”唧这一论断深刻阐明了知识与人类生存实践之间的内在联系．归根到底。传统知识论的缺陷，是把知识与人类生存实践的基础割裂开来．忽视了知识的实践性、历史性和社会性特征。从传统哲学知识论的主要问题领域及特征进行分析．这一视角对于职业教育知识研究表现出明显的局限性：首先，职业教育知识的应用性要求，职业教育知识生产不能脱离社会对其运用效果的要求。而社会是发展的、是实践的。职业教育知识必须进行不断创新以适应新的情况．这与哲学知识论静态的、非历史的观点存在明显的冲突；第二。传统的知识论哲学纯粹用逻辑和理性将知识论建构成类似物理学那样的精密知识．完全排除了社会、历史和心理等因素．
【lq这显然与职业教育知识理论结构的松散性和不确定性相违背：第三。随着职业教育研究人员的职业化和专业化。职业教育知识生产的社会性要求必须考虑职业教育学术共同体的结构、学术背景及生产动机等因素。但在传统哲学知识论下。知识生产被简化为“主体——客体”的二元结构。忽略了认万方数据识主体的差异性以及认识对象的特殊性．回避了认识主体之间的关系问题．忽视了知识的产生与确证在很大程度上是社会共同体的事业、个人的行为要受社会目标以及丰十会规范影响的事实。I“】(二)知识研究的社会学视角的契合性随着传统哲学认识论研究视角局限性的凸显．20世纪中叶之后．哲学认识论的研究视角出现了新的变化．对知识的历史学和社会学研究方兴未艾。知识研究的社会学视角的近代源头应归于19世纪德国思想上的三大发展．即、尼采哲学与历史主义。其自身经历了由知识社会学向科学知识社会学的发展历程。知识研究的社会学视角关注的重点不再是普遍性的认识规范及知识的真理性。而是主要探讨知识、思想或观念与社会存在之间的关系．分析思想、观念的社会联系。知识研究的社会学视角。采取一种自然主义的立场，将研究的重点转移到了知识的外部．研究什么样的社会条件导致什么样的知识生产．从而使知识成为社会学的研究对象。
任fq视角都只能从一个侧面对知识论进行相对有限的阐释，对知识社会学视角的应用。有观点认为，其局限主要有以下三个方面：首先。社会条件对知识生产的影响往往是间接的．在一定的社会条件下，它们之间不一定存在必然的因果关系；其次，社会条件对知识生产的影响往往是从宏观七讲的：第三．知识社会学比较适合于经验性很强的知识。高度数学化、理论化和逻辑化的．远离社会现实的知识则不大适合。[121就以上局限性而畜．第一点和第三点有着内在的统一性：社会条件对知识生产的影响未必有着必然的因果关系．但这种因果关系往往取决于一门学科知识的性质．对于经验性较强的知识．如职业教育知识，其因果关系必然比较明显。此外．对于社会条件对知识生产影响的宏观性我们要了然于心．但同时也不能忽视科学共同体与知识生产的更为直接的联系。
葛梯尔问题是如何解决知识论上存在的悖论的问题，并非仅仅是寻找第四条件的问题；葛梯尔问题的实质在于可错论的合理证明与运气的结合，而非仅仅是推理的前提有误，更非语词的误用。可错论的合理证明始终会为信念之碰巧为真保留一定的可能性，运气使这种可能性成为现实；可错论的合理证明原则不可废，否则，怀疑论将不可避免，因此，消除运气的影响就成了解决葛梯尔问题的关键。
[关键词] 可错论； 合理证明； 运气； 葛梯尔问题； 敏感性； 安全性； 知识论
Fallibilist Justification and Veritic Epistemic Luck： The Essence
of Gettier Problem and Misunderstandings in It
Wen Xueping
（School of Marxism， Southwest University of Political Science & Law， Chongqing 401120， China）
Abstract：
More than half a century ago， the American philosopher Edmund Gettier proposed two classic counterexamples against the traditional tripartite analysis of knowledge. These counterexamples have brought a great problem for the definition of knowledge， which is called ″the Gettier problem.″ There has been endless debate among epistemologists about how to understand and solve it and a lot of misunderstandings of that problem have thus arisen.
Firstly， the Gettier problem has been narrowly interpreted by some epistemologists as the problem of searching for a fourth condition that has to add to the justifiedtruebelief definition of propositional knowledge. In fact， the the Gettier problem aims to solve the paradox in epistemology which can be shown in the following three propositions： （1） Knowledge is justified true belief； （2） S has a justified true belief p； （3） S does not know that p. These three propositions can not be true at the same time because they are inconsistent. To solve this paradox， you can partly or completely deny any one or two of those three propositions. Searching for the fourth condition is but one of the many proposed approaches to the Gettier problem.
Secondly， some epistemologists think that the Gettier problem results from the false premise of deduction， which directly leads to the nofalse premise solution （NFPS） to the problem. NFPS can either be strict or moderate. As a strong advocate of strict NFPS， the Chinese epistemologist Chen Jiaming interprets epistemic justification as ″verification，″ and then views Gettiers counterexample of the tencoin case not as an epistemic case but as the case of misusage of words. In fact， the strict NFPS is a disguised form of infallibilism which directly results in skepticism while the proponents of the moderate NFPS fail to make clear the meaning of ″essentially″ in the condition that ″Ss justification for p does not essentially depend on any false premise.″ The failure of NFPS arises from the misconception about the fundamental structure of the Gettier problem， which is a combination of fallibilist justification and veritic epistemic luck. Fallibilist justification may cause the justifiers of proposition to separate from the facts asserted by the proposition. That is to say， the justifiers of proposition are inconsistent with its truthmaker， which will usually induce a falsehood. But the good luck called ″veritic epistemic luck″ makes you magically avoid the falsehood and get the truth. In order to solve the Gettier problem， we should eliminate either the inconsistency between justifier and truthmaker or the effect of veritic epistemic luck. But you cannot eliminate the inconsistency completely； otherwise you will get into infallibilism. So it is a preponderant solution to the Gettier problem to eliminate the effect of veritic epistemic luck by means of the condition of ″safety.″
Finally， some epistemologists think that knowledge can be lucky， which means that the epistemic agents in Gettiers counterexamples actually know the target propositions instead of not knowing. The claim is based on the idea that knowledge varies in degree. Lucky knowledge is at the edge of ″knowing，″ but it is still ″knowing″ instead of ″not knowing.″ This argument hardly holds water because it begs the question. It is the case that knowledge is incompatible with veritic epistemic luck， but it is not the case that knowledge is incompatible with all kinds of luck. Furthermore， it is our universal intuition and daytoday practice that knowledge excludes veritic epistemic luck.
Key words： fallibilism； justification； luck； the Gettier Problem； sensitivity； safety； epistemology
葛梯尔1963年发表了经典论文《有合理证明的真信念就是知识吗》见E.Gettier， ″Is Justified True Belief Knowledge？″ Analysis， Vol.23， No.6（1963）， pp.12123。“Justified”一词国内主要有三种译法，即“证实了的”（胡军译）、“有确证的”（陈嘉明译）和“得到辩护的”（陈真译）；“justification”也就相应地译为“证实”、“确证”、“辩护”。“证实”和“确证”的译法看似很专业，实则欠妥。其原因有三个：（1）认知上的“justification”表明的是知识的评价性要素、价值要素，而非仅仅是描述性要素或事实要素，而“确证”或“证实”不容易被理解为价值评价，因为“命题p已经被证实了还是没有被证实（已经被确证了还是没有被确证）”，这更像是一个事实描述的问题，而非价值评价的问题。（2）认知上的“justification”有“可错论”（fallibilism）和“不可错论”（infallibilism）之分，而“确证”或“证实”容易让人想到“justification”一定是不可错的，“命题p是被证实了的（或确证了的），但p有可能是错的”，这话听起来是自相矛盾的，其原因就在于人们习惯于自觉地将“证实”或“确证”作不可错论的理解：p既然是被证实了的（或确证了的），那么它就不可能是错的。“命题p是得到合理证明的，但它仍然有可能是错的”，这话听起来并不自相矛盾，原因在于“合理证明”与可错论是可以相容的，当然也可以对“合理证明”作不可错论的理解。（3）认知上的“justification”是要表明信念的合理性，而非行为的合理性，人们习惯于将“辩护”理解成为行为提供合理性证明，而且“辩护”也不大容易被理解为知识/知道所具有的价值因素。我国台湾地区学者习惯于将“justification”译为“证成”，这同样患有（1）、（2）两项毛病。因此，笔者将“justification”一词译为“合理证明”；与此相对应，“justified”译为“有合理证明的”或“得到合理证明的”，“justify”译为“证明……是合理的”，“justifier”译为“理据”，即理由或证据。这种译法似乎有些笨拙，但有助于避免错误的理解，而且比较生活化，有助于知识论研究的成果被大众所接受。，提出了针对传统知识概念分析的两个反例，这立即引起了西方哲学界经久不衰的研究兴趣，相关的论著可谓汗牛充栋，却又争议不断对于葛梯尔反例所引发的知识论问题，国内学者虽有引介和探讨，但不够细致，更未形成百家争鸣的局面。。之所以如此，是因为葛梯尔揭示了人类认知可能面临的普遍困境。
一、 何谓“葛梯尔问题”
日常意义上的“知识”（knowledge）一词至少有两层意思：一是指作为过程的内在状态，即“知道”（knowing）的状态；二是指认识活动的真理性成果。“知道”的状态必定蕴含着真理性的认知成果；获得真理性认知成果必然蕴含着“知道”的状态。因此，哲学家们对“知识”概念的分析通常就是对“知道”这一意向状态的分析。
知识概念的传统定义是“有合理证明的真信念”（justified true belief）“Belief”一词与“knowledge”一样，有相同类型的过程/结果歧义，既可指一种作为过程的内在的意向状态，即“相信”的状态，也可指作为“相信”之结果的状态，即“信念”。这两层含义也是相互蕴含的，因而经常相互替换。，即S知道p，当且仅当：
（1）p是真的；
（2）S相信p；
关键词：理性；信仰；人学；生存论
一
二十世纪以来，西方哲学、神学由近代转向现代，这是一般史家的概念，这个概念当然并不是完全按照外在的计时方法来区分的，在哲学、神学上不像在现实历史中有一条明确的时限可划。哲学、神学之所以能划分为近代和现代，是因为在这两个时期中，哲学和神学有各自不同的特点和不同的问题。需要指出的是，现代西方哲学、神学中的问题同近代哲学、神学问题之间尽管有着质地差别，但仍然存在着内在的关联。它一方面是对近代问题的继承与接续，另一方面也是对近代问题做出的现代回答。因此，要深入研讨现代哲学、神学中的生存本体论，就必须回溯近代哲学、神学对相关问题所做的说明，只有察源观流，才能真正把握这一问题的发展脉络和精神实质。在对诸多近代哲学、神学流派及人物的考察中，笔者既没有选择近代哲学的创始者笛卡尔、培根，也没有选择近代哲学的终结者黑格尔，而是选择了康德作为重点分析对象。wWw.lw881.com做出这一选择的理论依据是什么？以探讨知识论问题而著称的康德学说与生存本体论有何关联？康德的相关见解对现代哲学、神学话语的生存论转向有何种影响？对上述问题的回答构成了本论文的主要内容。
俄罗斯文艺理论家戈洛索夫克尔在其《陀思妥耶夫斯基与康德》一书中指出：“在哲学这条道路上，一个思想家不管他是来自何方和走向何处，他都必须通过一座桥，这座桥的名字就叫康德。”1)美国的康德研究专家贝克曾引述哲学家中流传的一句格言：“在哲学问题上，你可以赞同康德，也可以反对康德，但不能没有康德。”2)人们之所以给康德思想如此高的评价，主要原因在于：在康德哲学精神中，既囊括了他那个时代人类在日益丰富的社会生活实践中所取得的优秀成果，也凝聚了西方文化自古希腊发轫而来的一切理智生活的智慧结晶，在康德这里既有蓬勃发展的自然科学及其方法的影响，又有苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等一代圣哲的思想启迪，还有文艺复兴运动和马丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理论者和经验论者的理论碰撞，又有法国早期启蒙学者和人文学者的思想浸染，更有象牛顿、卢梭和休谟等这些时代巨人的人格和思想的深层积淀。正是在上述综合因素的作用下，康德以德国自身的莱布尼兹——伏尔夫学派为背景，提出了自己的“批判哲学”，奠定了近代德国哲学和神学的基础，而这种哲学和神学的影响所及又大大超出了德国的范围。
然而要真正搞清康德在哲学史、神学史上的重要地位及其对现代生存本体论的影响，仅看到上述因素还远远不够，更主要的是要从康德所提问题的深度和广度上来理解康德思想的历史意义。康德哲学和神学思想的根基是其《纯粹理性批判》，特别是其中的“分析篇”，当代西方哲学、神学的主要思潮大都从这里出发来寻找自己的立足点。康德《纯粹理性批判》的主旨是以批判考察人类先天认识能力为出发点，以阐释理性与信仰的矛盾冲突为目的，其主要任务就是要确定人类认识能力有哪些先天要素及这些先天要素的来源、功能、条件、范围和界限，最终为信仰留下足够的地盘。康德把人类的认识能力首先区分为：作为低级认识能力的感性和作为高能认识能力的理性。感性通过先天的直观形式——空间和时间去接受由于物自体对感官的刺激而产生的感觉，从而为高级的认识能力提供对象和质料。在“分析篇”中康德又把高级认识能力区分为知性、判断力和理性三种。他认为知性的先天思维形式是所谓纯粹知性概念（即范畴：如质、量、因果性、必然性等），知性运用范畴综合统一感性材料才产生了经验或知识，而范畴之用于感性材料是以从范畴规定时间图型而引伸出知性的先天原理这种形式进行的，知性的这些先天原理具有建构性，作为认识对象的自然界的各种规律，正是知性通过其范畴或原理而颁定给它的，亦即人为自然立法，这就是康德自称的“哥白尼式革命”。判断力的作用则在于运用知性的先天原理去统摄、规定特殊的感性现象，以形成关于对象的具体的经验知识。而理性的作用则在于通过其主观产生的关于无条件者的理念（诸如：灵魂、世界、上帝等）去指导知性的活动，使认识达到最大可能的继续、扩大和系统化。然而理性在认识中的迷误在于：一方面它出于自己的本性不可避免地产生一些幻想，即把理念看作是有现实对象与之对应的概念，因而想去把握这些无条件的、超感性的现象界以外的对象，即物自体或本体。另一方面，它不了解知性范畴只有同感性材料结合才能产生关于对象的知识，因而把本来仅适用于感性现象的范畴，用来规定超感性、超经验的物自体。其结果必然产生关于灵魂不朽之类的谬误推论、世界有限与无限之类彼此冲突的二律背反及上帝客观存在的虚假证明等。所有这一切都是旧形而上学所必然产生的假知识和伪科学。这说明只有现象可知，本体不可知，从而也就限制了理性认识的范围。而这不可知的本体的存在也就为人摆脱自然必然性的意志自由、道德、对来生和上帝的信念留下了余地。由此康德认为他的《纯粹理性批判》为未来科学的形而上学的出现提供了理论前提和基础。3)
如果我们仅从康德《纯粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在讨论知识形成的可能性与必然性问题，但这仅是康德哲学的核心之点，而康德的真正目的是要由此出发来构建其更为恢宏磅礴的理论大厦。换言之，康德建构其“分析篇”的主要目的远非仅仅要指明知识形成的可能性问题，而是要以人类知识形成的可能性问题为基点，探讨与人类自身的生存密切相关的各种问题。他要使其思想由前批判时期的驰骛于外在宇宙而返回于内在宇宙，由前批判时期向世人呈现出的壮观的自然之图转而再向世人贡献一帧人类深遂的心灵之画。在康德看来，知识与道德是不可分割的，因为人类理性的立法有自然和自由两大目标，即不仅包含自然法则，而且还包含道德法则；最初是在两种不同体系中表现它们，最终将在惟一的哲学体系中表现它们。基于这种考虑，康德在研究了人类心灵的认知能力后，又进一步研究人类心灵的情感能力和意志能力，以及这三种能力指向的三种对象——真、善、美。他认为其《纯粹理性批判》论述了知识如何可能？它是理性的基本目的；《实践理性批判》论述了道德如何可能？它是理性的终极目的；《判断力批判》论述了审美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判断力中综合统一起来，消除了自然和自由、知识和道德的分离。康德晚年对自己一生的哲学研究进行了认真总结，他认为他一生中哲学研究的所有问题都是围绕与人的生存状况密切相关的四个问题展开的，当他完成《单纯理性范围内的宗教》一书后，给朋友司徒林的信中说：“很久以来，在纯粹哲学的领域里，我给自己提出的研究计划，就是要解决以下三个问题：一、我能够知道什么（形而上学）？二、我应该做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接着是第四个、也就是最后一个问题：人是什么（人类学）？”4)与上述四大问题相对应，从而产生了四门学问：认识论，伦理学，宗教学，文化人类学。
由于康德的思想涉及到人类精神文化的全部学科，它在体系上博大恢宏，内涵上丰富深厚，几乎各个部分都闪烁着智慧的真知灼见，从任何一个角度看它都呈现一种面貌，以致对它的研究和理解不能不存在一定的困难。它不像黑格尔哲学那样在体系上易于领会，在环节上含混难懂，而相反在环节上清晰易懂，在体系上却难以把握。所以，国内外历来做康德的文章因立足点和倾向性的差别，常常各执一端、各据一偶。有人把康德看作一个知识学家、伦理学家、美学家，也有人把他看作一个科学家、心理学家、宗教学家、法学家、人类学家等等。康德的精神在某些人的心目中是支离破碎的，它在被多元化的同时，也被专门化了，仿佛任何一门科学都可以从康德这个百科全书式的坩锅里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸馏、发酵、膨胀而形成一种新的体系和学问。5)
上述现象的出现向我们提出了重新认识和理解康德的任务，即在对康德进行分析研究的同时还要进行综合的研究，把分析原则寓于综合之中，把康德学说看成一个完整的有机体：它有着自身的宗旨、基本问题和逻辑线索，有着自身的风格和特质，它的各个部分和环节表现出一种有机的递演关系，并服务于一种终极的目标和理想。基于此种认知，笔者认为康德在东西方世界之中之所以具有强烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其学术思想的深层所包含的浓郁的人情味和生命气息。康德的精神包容了与人类生活紧密相关的一切实践领域，思考了人生的根本问题，度量了人类心灵的各种功能、条件和界限，它不仅揭示了宇宙的智慧，更是涵摄了生命的智慧，在茫茫无垠的自然寰宇中凸现了人的价值、人格的尊严和人性的自由。因此，只有从人学的视角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神实质。但本论文的主旨不是要探讨康德的人学思想（笔者对此另有专论），而是要以此认识为基础，探讨康德之后受其人学思想影响而发展起来的各种哲学、神学思潮及其这些思潮的生存论转向问题。由之，一方面使我们从中寻觅出现代西方哲学、神学话语生存论转向的历史轨迹，另一方面也使我们更为清晰地透视现代哲学、神学与康德人学思想的内在关联。下面笔者分四条路线展开这种考察，这四条路线分别是：费希特、谢林、黑格尔的传统哲学路线；科学主义的语言分析路线；人本主义的现象学路线和现代神学路线。
二
康德以知识论为基础，以人为中心的哲学，是近代欧洲哲学的分水岭，但谁也不能在分水岭上停留太久。康德的知识论显然留下了许多难以解决的问题。既然知识以主体和客体的分离为前提，那么这种知识只能是抽象的概念式的知识，就活生生的现实过程而言，是一种割裂了的理智形式，因而这种知识不是真知识。在康德看来主体与客体之间固然可以得到相对的结合，但却永远有一条不可逾越的鸿沟，于是这种知识论，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并没有回避这个矛盾，而是径直地宣布了一个不可知的领域，因而在现象与本质之间设立了一个不可超越的界限。打破这个界限，就必须打破主体与客体僵硬对立的这一形而上学思维方式。从费希特、谢林到黑格尔，特别是黑格尔高举起辩证法的旗帜，与这种形而上学知识论对立起来。黑格尔坚决反对康德主体与客体、实践与理性相分离的做法，试图从积极的方面发展康德的理性概念，在其《精神现象学》中他把人的精神分为“主观精神”、“客观精神”、“绝对精神”三大阶段。“主观精神”是指个人的精神，它又分为三个小的阶段，这三个小阶段大体上是个人的意识从最原始的、与禽共同的、低级的、模糊的主客不分的状态经过区分主客到达初步的主客统一的过程。但即使是个人精神的最高阶段，也仍然具有有限性。个人的精神为了要实现自己，必须认识到自己的有限性，亦即否定自身，并从而获得自己的无限性。有限精神的这种真理就是绝对精神。从个人的有限精神到绝对精神之间还需经过“客观精神”，即个人精神的外部表现如法律、道德、社会（包括家庭、市民社会、国家）等，国家是“客观精神”范围内最高的主客统一、最高的主体性和自由。但“客观精神”范围内的主体性和自由例如政治上的自由仍然是有限性的，因此，人的精神的发展必须超出历史即整个“客观精神”的阶段，进入“绝对精神”的领域，在此领域中最高的主客统一才得以最终完成，这里的主体性才是无限的，自由也得到了最后的最完满的实现。至此，人与“绝对精神”同一，有限者的个人达到了“真无限”，这样的人乃是最真实、最完满的人。“绝对精神”还有其本身的发展阶段：第一是艺术的阶段，即以直接感性的形式把握无限的绝对；第二是宗教，即以表象的形式把握无限的绝对；最高的是哲学，它以概念的形式把握无限的绝对。黑格尔认为艺术、宗教都各有其有限性，只有“纯思维”或“无限的思维”及其产物“纯概念”才是最高的“真无限”。6)
然而黑格尔这种超乎主体与客体、实践理性与理论理性之上的“综合”（绝对理念），本身仍然是一种理论理性。黑格尔的哲学表面上客体性原则占主导地位，实际上仍以主体性原则为核心。理念为事物之全体或总体、总和，仍是抽象的事实。因此，黑格尔的绝对哲学把一个生动活泼，在他说来是“辩证法”的过程纳入了最高形式、最僵硬的逻辑体系，旧形而上学的虚幻性和内部的不可调和的矛盾，在黑格尔标举人的自我实现历程的《精神现象学》中暴露无遗。特别是黑格尔的这种“思辨哲学”虽然保留了自己独特的“范畴”，但仍建造不出一套自己特别的“语言”，它还得用“本质”、“存在”、“可能”、“现实”、“必然”等这些词汇来论述自己的思想，于是同样一个词，仍分为“经验”和“超验”两种意义，而后一种意义遭到了实证主义的强烈反对，指出那是人类日常语言的含混引起的误解，是想象的产物，因为“绝对”就像“上帝”和“魔鬼”一样是既不可证明又不可证实的。这一派思潮，从g.e.莫尔发起对“绝对唯心主义”猛攻以来，经过了许多发展，到维特根斯坦早期《逻辑哲学论》有了一个类似康德《纯粹理性批判》“分析篇”那样完整的分析性“语言哲学”理论。研究这一思想发展线索是一个很有意义的课题。但由于这一思想路线与本论文生存本体论的关联度相对较小，故笔者不作为研究重点。
三
如果说以英美国家为主的科学主义思潮中的语言分析学派在康德经验知识论基础上开辟了否定黑格尔“客观唯心主义”的重要路线，那么欧洲大陆现代现象学派则在康德理念论基础上发展出了另一条对抗黑格尔客观唯心主义的主客二分的思想路线。毫无疑问，现代现象学的奠基者和创建者是胡塞尔。胡塞尔把康德的先验性原则贯彻到底，甚至认为先验性是欧洲哲学的最终依归。他认为康德的知识论在感性篇中容纳了感觉杂多性是一种不彻底的表现，他的目标是要建立一个纯思想性的精神世界。他从思想与语言的关系入手，认为人的思想离不开语言，语言是人为了掌握客观世界而设计出来的符号，语词作为符号有两方面的意义：一方面是有所指，即指一个具体的事实对象；另一方面又是一种表达，描述一个普遍的思想。所指与对象有关，而表达则与意义有关，二者有原则区别。分析哲学重视“所指”，认为“所指”决定“意义”，“无所指”也就“无意义”。胡塞尔则认为“意义”与“所指对象”之间是一种“游离”和“浮动”的关系，意义本身具有独立性。7)“意义”的发现，在胡塞尔看来，无异于揭示了整个西方哲学的最后秘密，找到了从古希腊开始哲人们所寻求的东西。胡塞尔又从笛卡尔那里采用了怀疑论，并将它发展为“悬搁法”，将一切感觉经验的表象成份“括起来”，然后问“剩下了什么”。经过现象学“括起来”后所“剩下的”，就是“本质”，就是“意义”，它不是单纯的感觉，也不是单纯的概念，它不是形式推论出来的，因而有一种直接性，但又是普遍的，因此又是一种理智的直观或直观的理智。
如果我们把胡塞尔的“意义世界”同康德的“理念论”加以比照，也许更有助于我们理解胡塞尔现象学的本质内涵。康德不是说纯理性概念没有“客观的”、经验的对象吗？事实上如胡塞尔在《逻辑研究》中已经说明过的，一切“理念”所要考虑的都不是这个客观的、经验的对象，而只是需要“意谓的对象”，因而，本来“理念世界”就是自成体系，可以与实际的物质世界无涉的。所以他一再强调他的“理念”，就是康德意义上的“理念”。正因为“理念”与客观物质对象有这样一种“游离”的关系，才能不受物质世界变幻不居的表象的影响，使人类的知识达到一种绝对性。所以，从这个意义上来说，胡塞尔的“理念”论是把康德的的“理念”论拉回到现象界来，使“本体”“现象化”，同时也使“现象”“本体化”，这样“现象”、“知识”才能绝对的可靠。这样胡塞尔就否定了康德的不可知论，所谓“物自身”虽然不是“事实的知识”，即“上帝”、“意志自由”、“不朽”虽然不是具体科学的对象，但它们在人的想象、幻想里却是可能的对象，而且作为思想的对象，作为意谓（意向）的对象在思想中更有着必然的根据，因而我们不但经常“言说”它们，而且也经常“讨论”它们。8)
四
以上我们以康德为出发点，从黑格尔讨论到胡塞尔，从表面上看来，他们的理论似乎与生存本体论无所关联，事实上恰恰相反，海德格尔正是从康德的“理念论”、黑格尔的“绝对精神”、胡塞尔的“意义世界”发展出其生存本体论的思想。我们知道，胡塞尔强调先验的纯粹意识之直观是把握事物的根本方法，借助此种方法，人们便可以将事物的意义世界变成内在于我们意识中的存在，在这种纯粹意识之中，主体与客体、意识与存在、物与我便真正实现了彻底的统一。但海德格尔认为胡塞尔利用本质直观所获得的“意义世界”和黑格尔用思辨逻辑所获得的“绝对精神”都是一种不真实的存在，因为他们在其认识道路上所坚持的仍然是主体性原则，所不同的是胡塞尔比黑格尔走的更远、更彻底，然而真实的存在早被他们遗忘和遮蔽。在海德格尔看来，凡是要探讨主体与客体关系的学问，一旦忽视了人的存在，将人的存在存而不论，或对人的存在没有获得清晰明瞭的理解，那么这种认识必然是错误而虚假的，最终仍然要重蹈主客二分的传统形而上学的覆辙。海德格尔认为要真正克服一种倾向，不是从外部用另一种倾向代替它，不是在各种对立关系中来回颠倒，不是你说东，我说西，而是要找出它的根源，使这种对立“过时”。有鉴于此，海德格尔要深入到胡塞尔“纯粹意识”的原始根基——人的存在（此在dasein）中来探讨哲学的根本问题。换言之，海德格尔要对作为哲学起点和终点的人的存在做基本分析：通过探讨与人的存在密切相关的在世、操心、死亡、时间等问题而重新为哲学置基。海德格尔认为人的存在，即“此在” (dasein) 是意义世界得以开显的前提条件，“本质直观”、“纯粹意识”只是此在与存在发生关系的结果，一旦失去此在，“本质直观”、“纯粹意识”便了无支撑的根基。9)如果说胡塞尔讨论的是现象的自显，海德格尔则要究明现象自显的本源，从此种意义上讲，海德格尔的现象学就是“存在学”，就是对此在及此在与存在关系予以解蔽的诠释学。
当然，海德格尔对西方哲学所做的这种生存论转向不是空穴来凤，在其前面已有克尔凯郭尔、叔本华、尼采等人的相关论述奠定了基础。克尔凯郭尔是现代西方思想史上第一位生存哲学家、神学家，也是西方哲学、神学话语中生存论转向的肇端者。在克氏看来，思想与生存本来是不分轩轾，其道一体的，在古希腊多义的“to be”、“being”中已经贯注了丰富的生存思想，这种思想与生存的同一境界在柏拉图的哲学中被分离了，从柏拉图开始出现忽视生存并且分离思想与生存的倾向，本来平实的“思想”退化为艰深晦涩的“思辨”，活生生的生存被贬低为僵死的“实存”。因此，克氏对欧洲理性主义传统存在论中没有人，特别是没有“个人”的历史深恶痛绝。当然克氏对个人的强调也有一个限度，即个体的生存必须顺从于上帝的存在。上帝存在但不生存，个体生存但不存在，前者是本体，后者是派生物，对生存的自我理解最后必须归结到宗教信仰上。
叔本华与克尔凯郭尔的思想一脉相通，他一方面以反理性主义的哲学方法，对抗以黑格尔为代表的德国理性主义哲学权威；另一方面以唯意志论的人生哲学批判以康德为代表的理性主义实践哲学。他认为生命意志无所不在，又无所不能。世界的一切都只不过是这种生命意志的“客体化”显现形态，显现的过程犹如柏拉图的理念运动，有着不同的等级和形式，人是生命意志客体化显现的最高形态，因此，我的意志便是生活意义的本原和所有行动的原因和目的。人的悲哀在于他以远远超过一般生物的感受力却承担着与一般生物同等的生存，人清楚地知道生存的悲剧结局，但却无法逃脱对这一悲剧结局的痛苦体验。
尼采不满于克尔凯郭尔和叔本华的悲观主义生存观，在对西方传统文化进行彻底批判的同时，提出了英雄主义的生存观。尼采认为，从苏格拉底以来的西方文化和道德已经完全丧失了它存在和发展的必然性理由。人们所驯服的“自在之物”本身就不存在，“自在之物”是荒谬的，如果我们撇开一物的全部关系、特征、活动，就不剩有该物了，物性是我们根据逻辑需要虚构进去的。人的生存高于一切，人的生存可能是孤独的、不幸的，但绝不是悲观的。因为超人的意志可以承受起这种孤独与不幸并转化为生命的动力。生存的悲观转化为生命意志的崇高。上帝已死，人再也不能按上帝的形象塑造自己，而是由自己的意志所规定，其中那些完全以自己的意志支配了自己的生存从而真正显示出生存的超越性意义的，尼采称为“超人”。正是由于尼采对西方传统的超验生存观及神学生存观的彻底反叛，也由于他对前期生存哲学的消极的生存观的批判，生存哲学进入到一个新的时期。生存论问题开始成为现代人学哲学家们的普遍文化自觉。10)
然而由生存哲学所启动的生存论转向集大成于海德格尔，如前所述，海德格尔把反叛的矛头从近代康德、黑格尔及至现代的胡塞尔扩展到整个传统哲学，把在尼采那里尚作为一种现象的思想性反叛深化到对哲学基础即存在论的系统清理与批判。海德格尔指出，西方哲学中整个两千多年形而上学的历史恰恰是真正的“存在”被遗忘的历史，表面上看是确立存在的历史，其实是在抛开了现实的、活生生的人的生存，即此在（dasein）之后对于实体化与知性化的“在者（das seiende）”的确证，因此海氏提出以“此在”为中心重建基本存在论，并把通过此在所呈现出来的存在直接称为“生存（existenz）”，认为只有通过此在才可能主动地确立与世界的关联（在世），从而真正阐释“存在何以在”之类的哲学根本问题。
五
在康德思想遗产中发展出的与生存论相关的第四条路线是现代神学路线，在对这一路线展开讨论前，笔者认为有必要对康德的神学本体论予以说明。我们知道，上帝在并且与我同在是康德终身的信仰，但上帝怎样在、怎样与我同在却是康德“批判哲学”神学观的核心问题。康德指出，上帝应是经验世界的外在，宗教神学本体论、教会神学宇宙论和自然神论等关于神的观念偶然随意，并不能证明上帝之在。经验界的上帝死了，道德世界之在、内心希望之在才是上帝的居留之所。人类只有通过对道德的探索才可能确立上帝之在。道德的核心是责任，责任的基础则是人对自由的呼唤和自由的实现。当人向道德的上帝敞开自身，人便开始了一种源于信仰、显于道德行为中的生命直觉：思。“思”使我们走向上帝，“反思”则使上帝接纳了我们。真正的上帝应是人的自由生存的注解。11)
康德之后的施莱尔马赫12)在批评康德的过程中从生存论的角度提出了自己的宗教情感论。他认为康德由道德服从引伸出的神学本体论，预定了主体、客体之间的分裂，预定了人与上帝的差异、分离与距离，必需在同一性原则的力量下克服这种差异。这种同一性的力量既不是理论知识，也不是道德行为，而是一种无条件的绝对依赖的情感，这种情感不同于主观的心理情绪，而是超越于主体与客体之上的宇宙对我们存在的深层结构的影响。施氏还区分了两种无条件依赖的形式：一种是因果性的依赖，即指向一个东西，如儿童依赖父母；一种是目的性的依赖，即指向一个目的，如道德完满。施氏认为基督教是一种目的性类型的宗教，它具有无条件依赖道德命令的特征，在这里康德的影响又显现出来。13)
深受胡塞尔现象学影响的神学思想家舍勒则认为上帝的存在完全是自体自根的，不依赖于人的情感而存在，如果承认了施氏的理论，就等于承认没有眼睛（主体的宗教情感）就没有颜色（上帝）。由此舍勒提出了自己的神学生存论主张，他认为拥有一个“绝对之域”是有限个体之意识的本质，这种绝对之域同时是存在和价值的一个未知数x ，个体意识必须用某种意涵去填充它。舍勒称这种绝对之域的意涵为“信仰财富”，宗教信仰的建构属于人的内在本质。一无所信者仍是一位信仰者，其信仰意涵是“虚无”。宗教行为的意向性建构作为人的意识本质，并非在于它是人性的，而是在于人是“有限性”的存在。对人来说，选择不在于信仰或不信仰，而在于是否能使信仰获得“恰切的信仰对象”。
面对康德以来（可上溯至柏拉图）的本质主义的生存本体论，即从人在整个宇宙中的本质属性（诸如：人本性的善与恶、人的有限与无限）来谈人的生存、人与上帝关系的理论，当代新教神学家布尔特曼、莫尔特曼等人则提出了观察人的存在与上帝之在的另一种方式，即从人在特定时空中的生存状况及人被异化的生存条件为出发点来谈人的存在、人与上帝的关系，并形成了一整套影响日渐深广的生存神学和末世神学理论，特别是健在的德国神学家莫尔特曼从人的生存与死亡谈及人类历史的延续与终结、宇宙自然的生成与毁灭，从而形成了一套整全的末世神学理论。
综上所述，笔者认为康德《纯粹理性批判》一书的主旨不仅是在讨论知识论问题，而是主要在讨论理性与信仰的关系问题，康德以此书的研究成果为基础，进一步完成了其他各部批判性著作，最终以他个人和他那个时代所独有的方式回答了有史以来困扰人类的四大哲学和神学问题：人能够认识什么？人应该做什么？人应当希望什么？人是什么？但康德仅是行走在真理途中的伟人，在他之后的哲学家、神学家一方面从其思想遗产中汲取营养，另一方面又从其理论体系中发现矛盾，并继续前行，力图克服他留下的各种矛盾。其中，费希特、谢林、黑格尔以西方传统哲学特有的方式在更深层次上回答了康德的四大问题；而科学主义思潮、人本主义思潮及各种宗教神学理论则结合现代社会的人类处境，以新的话语方式对近代社会康德提出的问题做了现代回答，特别是以胡塞尔、海德格尔为代表的现象学派；以施莱尔马赫、舍勒、布尔特曼、莫尔特曼为代表的生存神学、末世神学最终完成了西方哲学、神学由本质主义存在论向存在主义生存本体论的转向。西方哲学、神学的这一转向将成为二十一世纪哲学、神学研究的起点，我们还会像康德一样继续行走在通往真理的途中。
参考文献：
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3．参阅杨祖陶、邓晓芒编译，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19页相关论述。
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8．叶秀山，《思.史.诗》，人民出版社，1988年12月版，第87页。
9．陈俊辉，《海德格尔论存有与死亡》，台湾学生书局印行，民国八十三年九月版，第44页。
10．邹诗鹏，生存论转向与当代生存哲学研究，求是学刊，2001年第5期，第33页。
11．张政文，关于上帝之在的对话，求是学刊，1996年第4期，第20页。
[论文摘要]陈鼓应在对老子的研究中看到了 自然 无为的自由；在对庄子的研究中看到了逍遥无羁的自由；在对尼采的研究中看到了创造的自由；在对鼓应存在主叉研究中看到了人是被判给自由的，人不得不自由。陈鼓应的学术之路就是追求自由之路。
陈鼓应是 台湾 自由主义先驱殷海光的学生，他的学术研究主要集中在以下几个方面:以老子、庄子为代表的道家道教研究;尼采研究、以萨特为代表的存在主义研究。下面分别论述陈鼓应在各方面研究中体现出的自由主义思想。
(一)老子自然无为的自由。陈鼓应认为老子思想中包含了自由主义的重要原则与精神。
首先，陈鼓应认为，老子提出“道”的观念是对自由进行本体的论证。“道”是老子 哲学 的核心，他的整个哲学体系都是围绕“道”展开的，可以说老子的“道”是
第三，陈鼓应指出，庄子塑造了“游于形骸之内”的至人形象，这是精神自由的最高阶段的象征。仅仅摆脱万物的束缚，开放其心灵还是不够的，至人与神人的境界则是一种“乘物游心”的审美自由，随心所欲的创造自由。庄子笔下的至人，在外表上是“恶骇天下”，但他们有着不同的价值取向，重视整体的生命人格。“游心是一种 艺术 境界的审美心胸。正是这样一种超凡脱俗的高超境界，构成了道家的理想人格。
第四，陈鼓应认为，庄子中亦有“少治无为”的自由主义 政治 哲学 。在(应帝王》篇中，“表达了庄子的无治主义思想，主张为政之道，毋庸干涉，当顺人之 自然 ，以百姓的意志为意志。“应帝王”即顺自然，顺应民性。圣人之治就在于不以己意定法度，明王之治就在于“化贷万物而民弗恃”，如果统治者一定要一意孤行，任自己的意愿及利益治理天下，那么就如同“涉海凿河”，“使蚊负山”，必将导致其失败。只有以无为的态度，顺应自然，让人民自为自主，才能达到天下太平。
(三)尼采的精神自由。陈鼓应在大学时代最早研究的是柏拉图、洛克等人，其学士 论文 写的是《洛克的知识论》，但他自称在心态上与其格格不入。只是读到了尼采之后，“才知道西方哲学另有新天地”、“尼采的作品在我的感性生活上引起了极大的共鸣。并由此莫定了陈鼓应一生的学术研究方向:由尼采到存在主义到老庄及道教。
陈鼓应指出，正是尼采第一个宣告上帝的死亡，从而解脱了基督教伦理对人的自由的束缚，因为上帝死后人类必须自决。“上帝死了，乃意指墓督教最高理想的幻影在人们心中已经幻灭或应破灭。而上帝死了以后，必顺对一切进行价值的重估，特别是对道德的重估。基督教的道德观有害于人的自我创造，是必须加以抛弃的。只有在上帝死亡之后，人的自由才成为可能。上帝之死的意义在于“恢复自我的责任，恢复自我的决定。”门陈鼓应认为，尼采在宜布上帝之死后，提出的冲创意志(w田协详川盯)的实质在于自由。“尼采作品有一种生命涌现感，外溢感，他那诗的语言，激起你内在的生命动力。”生命是一个创造的历程，人应当学会用自己的脚走路，陈鼓应将“w1lllopowci”译成“冲创意志”而非“权力意志”的原因就在于他认为尼采提出的这种意志表现出向外进发和向上冲创的趋势。冲创意志为宇宙的墓本精神，是原始的动力，很显然这种冲创意志的前提与实质都在于精神自由。尼采自称是自由精神者，“不管我们走到哪里，自由与阳光总围绕着我们。”
[论文摘 要]在新世纪到来之际,面对知识经济的挑战,在解决科学文化第二次进入的历史课题时,对于我们这样一个缺乏近代科学文化传统的国家来说,关键在于理性地对待近代西方主流科学文化和中国民族传统文化的关系。
知识经济时代的到来和中国第二次现代化的新目标以及中国的特殊国情,规定了中国科学文化第二次进入的新模式。作为西方传统的“理性主义”与我们所讨论的科学文化第二次进入直接相关。这里包含着两个侧面:一是在我国第一次现代化的进程中,科学精神缺失的一个重要的方面就是没有完成理性主义思维方式的转型,因此有一个在思维方式上的“补课”问题;二是在知识经济时代,当西方发达国家针对现代思维方式的缺陷转向古代(特别是中国)辩证思维时,这种补课如何与弘扬民族优秀文化相结合的问题。从主流文化角度,人们正在努力对之进行匡正。就我国当前科学文化的建设来说,必须做好现代科学思维方式与中国优秀传统文化的对接。由此应该处理好以下双重关系:
一、实证性和领悟性的统一
西欧文艺复兴以来,以建立“永恒的理性王国”为目标的理性主义诉求,和自然科学建立实验基础相适应,特别发展了实证性的思维方式。同时,近代西方哲学文化的另一个导向则是唯理论,所谓大陆理性主义的哲学家笛卡尔认为,唯有人的理性才是判别是非的标准,主张把一切都放在理性的法庭上衡量。莱布尼茨则明确地提出,只有理性才能建立可靠的规律,在西方虽然不断出现各种批判理性的非理性主义思潮,但理性在人们的观念中,仍是不可替代的主旋律。
然而,在中国的第一次现代化中,这样的理性主义思维方式却没有真正确立起来。我们强调的是自己的直观觉察力,单凭直觉就悟出许多堂而皇之的大道理。虽然改革开放以来,科学正在大力普及,但非实证性传统,在公众中依然根深蒂固,成为伪科学和孳生泛滥的土壤。“神医”、“开天目”、“意念转移”等等离奇现象时有出现。这些都说明,知识经济时代中国的文化转型还没有完成,中国传统文化中的一个重要负面导向就是盲目崇拜权威(“唯上”)和过分相信感性直观(“眼见为实”),这些都与忽视人的理性力量有关,理性没能充分的发挥出来,就很容易陷入信仰主义和神秘主义,容易被主观经验所蒙蔽。因此,补上这一课是十分必要的。
需要指出的是,在西方现代主文化中,理性主义思维方式被推向极致,其片面性早已引起科学家和哲学家的注意,出现了对传统理性主义的反弹和匡正。这种新的思潮动向有两个支脉。一个是知识论支脉,强调非理性因素,如直觉、体认、领悟、感性、灵感等等在认识中的积极意义。许多科学家把这些非理性因素视为科学发现的必要的,甚至是有绝对意义的环节。另一个是文化学支脉,主要是批判传统理性主义抛弃人文关怀,倡导唯逻辑主义,主张将理性认识与价值选择集合起来,这是后现代主义强调的方向。
我国传统文化中,恰恰蕴涵了这两个支脉的文化因子。中国传统思维方式特别注重直觉领悟。道家哲学中的“知者不言,言者不知”,“道可道,非常道”;易学所谓“得象忘言”,“得意忘象”,(《周易传略·明象》),这是魏晋玄学的重要观点。中国思维方式的这一传统已经引起了当代学者的极大兴趣,诺贝尔奖得主汤川秀树专门写了一部题为《创造力和直觉》的著作,著名物理学家韦斯科夫(V.F.Weisskopf)在评论作者时说:“他受到日本——中国文化传统的影响,特别了解逻辑严密性和直觉及幻想在科学以及其他人类活动中的作用之间的差别。逻辑推理与直觉思维的关系,是他经常思考的问题。中国式的思维强调直觉的成分——灵感在科学思维中的重要性。”
二、分析性与整体性的统一
近现代欧洲理性主义思潮的方法论是分析主义。对整体进行要素分析,把整体性质还原为各个组成要素的性质,对宏观客体的属性用微观组成要素进行解释,这是近代科学得以发展的基本方法论模式。正是这种思维方式使西方19世纪末到20世纪一百多年来的哲学走上了一个主流方向——分析的方向。怀特(Morton White)在解释他那部脍炙人口的名著《分析的时代》的书名时说:“我认为有用的是抓住本世纪一个最强有力的趋向来标志这个世纪,而不必试图去捕捉这一世纪的本质。” 的确,感觉经验分析、逻辑语言分析、知识结构分析始终是当代西方科学的主流方向。
但是,中国传统文化却缺乏分析的传统。中国古代盛行的是唯象的、整合的、总体的思维方式,而不去进行结构要素的分析,因而难以把握事物内在的深层本质,以致不能形成概念建构,没有公理——定律体系的抽象系统,停留在描述性结论性的非逻辑的现象学层面,这是中国未形成现代科学的重要认识论原因。在科学文化第一次进入时,国内虽有人触及这一问题,但并未引起普遍重视,因而分析的思维方式没有在中国文化中确立起来。所以,当科学文化第二次进入的时期,我们有必要补上这一课。
但是,分析主义的急速发展也走向了极端,对整体的辩证思考应当主导对部分的认识,而西方思维方式中的还原主义倾向却模糊了对整体突现(emergence)的把握。这已经引起有识之士的警觉,科学的发展,特别是系统论、突现论、协同论等新兴学科的出现,更加暴露了传统分析主义的不足,一些学者已经把目光转向了中国传统的整体论思维方式。诺贝尔奖得主普里高津(I.Prigogine)说:“中国传统的学术思想是着重于研究整体性和自发的研究协调与协和。现代科学的发展,近十年物理学和数学的研究,如托姆的突变理论、重整化群、分支点理论等,都更符合中国的哲学思想。”
这样看来,要想在知识经济时代实现中国第二次现代化,所需要的思维方式转型必须解决“补课”和继承的关系问题,既要弘扬中国传统文化的优秀成果,又要接受现代科学成功的认知框架,重构出一种有中国特色的新思维方式,是一项艰巨的历史课题。
参考文献:
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引导我选择哲学专业的原因，是高中时读的一本小说叫《苏2的世界》。这部书的内容相当奇特，女主角苏2偶然接触到哲学，开始学习和思考哲学，最后在哲学思考的指引下，竞发现自己生活的整个世界实际上都在另一个人的头脑中。这和我们课堂上学到的唯物主义、3证法之类的“哲学”是多么不同!这部书让我对哲学生了兴趣：我们的世界是真实存在的吗?它本质上究竟是什么?我的意识又从何而来……这些问题成为困4我多年的难题。后来我知道，这也是哲学思索本身的起源：对世界和自身的好奇和追问。
高中毕业后，我有幸进入了北京大学哲学系。怀着激动的56，开始了我的哲学生7。大一修哲学概论和8x导论。哲学概论告诉了我们哲学是什么，”清了许多常见的误解：它并不是干9：象的教条，也不是天马行空的：想，更不是
哲学是对世界的反思
譬如说，“世界是否存在”是哲学中一个很重要的课题。当然作为普通人，我们日常生活中不会怀疑世界的存在，但思考这个问题并非没有意义。哲学家认为，至少在理论上世界有可能不存在，这是可以怀疑的。我们相信世界存在，实际上都是建立在主观感知的基础上的，但由感知经验如何能建立起一个井井有条的世界?我们的时间和空间感知又从何而来?反过来说，即使存在j观的物质世界，人的主观感觉又是如何@生的?这里每一个环节都值得推，也都可以@生出很多有趣的问题。要解决这些问题，需要一套特口的概念和思维方法，这就是哲学。最后，即使学习了哲学，答案也不只是“是”或者“否”，而是对世界和人自身具有全新的、远为深入彻的理解。
如果觉得上述的思考过于A无BC，那我再举一个和日常生活关系比较j 密的例子。现代社会中，许多人都会遇到DE问题，但E儿是人么? DE和杀人有何不同?如果说E儿是人，那么是否从最初的受精F细G就算人?这显然H反人的直觉，但如果说不是人，那么一个出世前几天的E儿，和一个出世后的儿又有什么区别?这些问题思考下去，必然涉及“什么是人，人的本质是什么”的问题。再J 个角度看。杀人就一定不对么?处死死刑犯，在战场上杀死K人，或者对绝L病人安乐死。这些都不正当么?这些又涉及道德的基础问题。这些同样是哲学思考的对象。在任何一个领域，只要M根问底追究下去，最后都会遇到哲学。而哲学研究也会在一个更深的层面上影响和改变现实。
8x导论也是哲学系必修的一门课程。哲学和科学一样，要求理性的论证和反N。在思考和论3中有许多不易觉察的陷阱。稍不留神就会O进去，如果是无意犯下的，就是P误，如果是有意的，则是Q3。在这里，8x对于条分R析地”清问题就非常有帮助。还是以“世界是否存在”为例，如果甲说世界依s于人的主观感知，从而世界可能不存在。而T说人的感知依S于外界U激和神经信号，这些也是世界的一部分，因而世界存在，那么T实际上是犯了“循环论证”的错误：他已经有意无意将外界U激和神经信号是j观存在当成前提了(当然，这并不代表他的结论是错误的)。
哲学史星光熠熠
对哲学有了初步印象后，到了大一下半学期和大二，我们就开始集中学习哲学史。在哲学系的课程中，哲学史的学习具有核心的地位和重要性，这是每一个哲学教授都会W告W新生的。X格尔认为，哲学史是^类精神自身8x演和展开的过程。这个论断不免绝对，但个人自身的怀疑和反思是不自足的，思考必须使用特定的概念Yz，而任何哲学概念都是历史传承的结果，有着深 而复杂的内涵，必须通过历史的维度才能找到自己的坐标。
拥有自身独立的哲学传统的文明极少，主要是三大体系：西方哲学、印度哲学和以中国为代表的东亚哲学。我们学习的主要是中国哲学史和西方哲学史。在中国和西方的漫长历史中，都有一些伟大的＼险者，他们的领域不是在自然中探险，也不是政治和军事，而是思想本身。他们被称为哲学家，路R、艰苦一绝地思考关于自然界和人类社会的根本问题，彼此影响，火相传(当然也相互反对和论战)，就形成了哲学传统。在中国，有老子、子、子、王充、范a、慧能、朱熹、王阳明……在西方，则有更为群星bc的名字：毕达哥d斯、苏格d底、ed图、亚里士多德、托马斯•Qf那、gh儿、卢6、康德、x格尔、i采……这些名字j 括了中西方文化的精髓，他们中的许多人也是一越的文学家、科学家、政治家和宗教大师。这份名单足以表明，哲学在人类理性思想传统中的中心地位。
因为哲学本身包罗万象，和各门学科都有深刻的联系，哲学系的课也范围很广。除了中西哲学史等专业课程外，许多看上去与哲学毫无联系的课程也都被列入必修或限选的范围内。我上本科时，经常是上午上高等数学，下午修古代a语，晚上读生物学概论……这些课程虽然读起来辛苦，但也为我们打下了一个1实的知识基础。
哲学与时俱进
大三以后，基础的课程基本修完了，我和同学们开始选择各自感兴趣的专题课程。其中主要包括：(1)本体论，或称存在论，研究关于“存在”的基本问题：(2)认识论或知识论，研究人对世界的认知及知识的生：(3)伦理学，研究人的道德实践及善与k的基础。以上三者被称为哲学的三大基本分支。此外比较重要的哲学类别还有美学或艺术哲学、宗教哲学、政治哲学、法哲学或法理学等。这些学科不仅属于哲学，也构成文艺理论、政治学、法学等其他学科的理论基础。
哲学和科学的关系是一个较特口的问题，二者同样是对世界的理性探索，在历史上，科学是哲学的一部分，今天科学已经是成熟的经验研究，“哲学指导科学研究”已经是过去的陈见，事实上随着科学的发展，哲学本身也需要不断在科学的世界观上推陈出新。但科学本身也需要建立在一系列前提和方法的基础上，哲学仍然要对它进行反思：观察如何形成理论?纳法的效力如何?科学理论的限度在哪里?哲学中有一个专门的学科处理这方面问题，即科学哲学。
哲学系和一般院系一样，大三要写学年论文，大四有毕业论文。在本科阶段，论文主要有两种做法，一是纵向的，研究某个哲学家某部着作中的某一概念或论证，例如ed图《理想国》中的理念论；二是m向的，研究当下的某一前n性问题，如上面说的DE的伦理学问题，将各学派的观点综合分析，并尽量提出己见。一般来说，前者更有利于打好学术的基础，掌握哲学史的先后脉络：而后者更有利于训练独立思考分析问题的能力。
