发布时间：2023-04-01 10:11:29
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的中日教育论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词： 日语教学 文化导入 跨文化交际
日语教学的目的是使学习者能够运用日语进行听、说、读、写、译和在工作中因需要与对方进行交流。但是，因为语言和文化有着密切的关系，日语教育者如果离开了日本文化教授日语的话，要达到这个教学目的就有一定程度的困难。所以文化导入就成了现在以至于将来日语教学中一项非常重要的内容。
一、日语教学中进行文化导入的原因
1.目前日语教学中存在的问题
北京外国语大雪胡仲文教授提出，学习一种语言应该同时发展两种能力：语言能力和社会能力，即文化能力。美国语言学家Robert Lado认为，学习一门外语的目标是使用这门语言的能力，从目的语的语言及文化方面理解它的意思及内涵，可见中外学习者都格外重视外语教学中的文化因素。
随着中日之间经济及各方面交流的不断增加，日语专业成了热门专业，在社会上也掀起了学习日语的，但是同时我们也发现一些问题，虽然学习日语的人数在增加，在专业考试和能力考试中也都取得很好的成绩，但是学习者使用日语的能力并不是十分令人满意，主要就表现在跨文化交际时，语用能力低下，语用失误比较多。
2.文化差异造成跨文化交际障碍
随着科技的发展及国际化速度加快，地球慢慢已经变成了一个“村落”，跨文化交际成为了人们生活中不可避免的部分。然而，文化差异是跨文化交际的主要障碍。中国和日本虽然是“一衣带水”的邻国，然而，中国和日本的社会文化习惯、国民的语言表达习惯及思维习惯却有着迥然不同的地方。因此，日语教育者要多多研究这方面的问题。
二、如何在日语教学中进行文化导入
1.语言与文化的关系
语言是文化载体，是文化的主要表现形式。语言是社会民族文化的一个组成部分。因此，语言教学当然离不开文化文化教学，但是从严格意义上来说，文化教学并不是一门独立的教学课程，它只是语言教学的组成部分。
2.日本文化特征在日语中的体现
在与日本人交流或者看日剧、听磁带的过程中我们经常会听到日本人使用以下这样的会话文：
①「どちらへ？
――「ええ、ちょっとそこまで。
②「前日、御走でした。
在这些日常用语中，处处都体现着日本的一种特殊文化现象――暧昧文化。这些表达方式好像没有任何实质性的内容，其实恰恰是这种特殊的文化背景下才形成了这种特殊的语言表达方式。例如第一个例句中问话人并不是真的要打探听话人的去向，而是作为因为看到听话人外出来表达一下见到对方高兴的心情和关心对方的心意的一种寒暄方式而已，所以听话人只要礼貌性地呼应一下对方就可以了。但是如果不了解这种文化现象，就会觉得日本人难以沟通，不通情理。其实这只是和“你好”归属一类的寒暄语而已。再看第二个例句，说的已经是过去的事情了，可能是几天前、几周前的事情了。日本人有个习惯，就是在受到了款待之后，除了当时表示感谢之外，在以后的见面时不论时间长短，都会再三表示感谢的，并不是因为让对方花了钱，而是向对方表达上回愉快的经历令人难忘，会永远铭记于心，是一种以此来构建良好的人际关系的方法。
在日语中还可以找到很多这样的情况，例如：有很多学习者发现日语的敬语比起汉语的敬语复杂得多，非常不好掌握，这就需要在教授日语敬语的过程中，对日本社会的等级制度文化，还有“内”“外”文化进行讲解，这样有助于学习者加深理解和牢固掌握；还有经过比较长时间学习的学习者会发现日语中有很多这样的单词やけになる、取り入る、こだわる、、む等和甘える有关的单词，这与“甘え”心理文化有直接的关系，可是“甘え”在汉语中并不能找到一个合适的翻译方式来表示，所以在教学过程中，文化的导入就显得十分重要。
所以日语教学者必须具备一定的文化常识，而且不能局限于几个方面，这就提高了对日语教学者的要求。
3.中日文化差异对学习者日语使用的干扰
中国学习者在使用日语进行交流时，很多人都习惯于使用肯定的表达方式来表达肯定的态度，而实际上，日本人受文化的影响，更习惯于委婉、暧昧的表达方式，因此相对来讲即便是表达肯定态度在很多时候使用的却是否定的表达方式，例如：
①私はこれだけしかできない。
②彼は四にならなければりません。
在会话中对一些词汇的使用不当，阅读文章或者对一些影视作品，甚至日本人的处世方式的理解上都与日本人有很大的差异以至于不能很好地交流，这些都是文化背景不同而造成的。
4.日语教学中的文化教学的原则
（1）客观性原则
文化不存在正确与否、道德与否、优劣与否的问题，因此，对待别国文化一定要保持一种客观的态度，并且，教育者在教学过程中必须将这种态度教授给学习者。
（2）实用性原则
文化导入的最终目的是为了日语语言的教学。因此，在必要场合导入必要的文化知识就足够了，即要坚持实用性原则。在不必要的时候导入文化知识就有跑题的嫌疑了。另外，过多的导入文化知识就会使住客颠倒。因为文化的导入只是语言教学的辅助手段。
（3）去粗取精原则
在中日文化发展的过程中，由于受到当时政治、经济及科技的制约，必然有一部分内容具有时代的局限性，有些内容甚至是有悖科学发展的。在日语教学过程中，一定要摒弃过时的、不健康的文化信息，重视正面的、积极的文化信息的对比，吸收日本文化中的精髓为我所用。
三、结语
在日语教学中导入文化的内容，有利于学习者打开眼界、开拓思路、提高综合素质，具备一种文化意识；有利于提高学习者的运用能力和实践能力，减少日语使用的语用错误；有利于理论联系实际，而不是脱离实际的死记硬背，更要与时俱进的时展要求，使学习者能够学习到真正活的日语。
参考文献：
［1］海保，博之，柏崎，秀之编著.『日本教育のための心理学.新曜社，2002.4.
［2］金田一，春彦.『日本の特.日本放送出版协会，1981.8.
摘要：作为日本武士的必修之书，《叶隐闻书》在日本历来受到广泛的推崇和传播，该书对于我们了解日本武士道文化也是有着深远的意义的。诚然，武士道有其精华，也有其糟粕，本着“它山之石，可以攻玉”的原则，本文从积极和消极两个方面对该书所提及的武士道准则进行了一定的分析和评价，以期对我们更好地了解日本文化能有所借鉴。
武士道所宣扬的“忠孝仁爱、大义拘死”是日本传统文化的重要组成部分。当然，这种武士道的特殊文化，有精华，也有糟粕，其具有破坏性的一面往往被一部分人用来作为获取政治资本的工具。以至于到了近代，在日本帝国主义发动的一系列对外扩张和侵略战争中，我们从日本军队的种种残暴行为上，仍旧能看到武士道的潜在影响力。因此，我们研究日本文化一也必须从对武士道的了解开始。而《叶隐闻书》正是一部全面介绍武士道的经典作品。
《叶隐闻书》完成于1716年，是由江户时代佐贺藩主锅岛光茂的侍臣山本常朝口述，由一个名叫田代阵基的武士笔录而成。关于“叶隐”一词的来历，说法也有多种，现在已经成为了武士的代名词。该书采用论语体记述了武士必须遵守的德行，作为一部了解武士道文化的史书而广受推崇。然而，同其他任何事物一样武士道也不可避免地具有两面性。“它山之石，可以攻玉”，我们学习和研究日本的武士道文化，目的也在于取其精华，去其糟粕，为我所用。其积极的一面，可以为我们所借鉴和使用;而对其消极的一面，我们也要有所了解，采取扬弃的态度。
一、具有积极意义的思想、观念
在当今社会中，人们往往对日本人的礼仪观念、服务意识推祟有嘉。正如叶渭渠先生所指出的，武士道文化中的精华部分是“构成现当代日本人的价值观之一”。可见，作为现代日本社会道德规范的源泉之一，武士道文化也是具有其积极可取的一面的。下面我尝试着做了一些归纳，认为日本的武士道具有积极意义的思想主要体现在以下几个方面。可以为我们今后的学习和工作中所借鉴。
1、执行任务一丝不苟，毫不懈怠的态度
中文版全书十一卷，有多处都体现了这一思想。如卷一中“常朝君总是在前一天晚上，把要做的事，每一个细节都考虑充分……然后一一记录下来”(p9:16)“递送重要的信函和文件时，途中一定要牢牢地握住，片刻也不能离手…"(p31;61)。卷三中直茂公担当龙造寺的警戒时“手冻僵了，但刀依旧不离手”(p130:21)卷七中生野织部君正在吃饭时接到住君传唤，别人劝他吃完饭再去，可他却说“那种机智是小聪明，我等一听到招呼，吃饭就没有味道了。”常朝对其的评价为真是个认真、正直，一心一意的人(p257 ; 44 ) ......
以上虽然都是讲的武士奉公的事情，但是我们从中也能看到他们做事情时的认真态度。这一点，或许也正是第二次世界大战之后，一片废墟的日本能够迅速恢复国民经济的重要原因之一吧!因为战后的日本人从武士道传统那里继承了对待工作一丝不苟，认真负责的作风。我觉得这一点也是值得我们学习的，特别是在现在的年轻人当中，普遍缺乏积极认真的处事态度，在工作和学习中，我们应该学习日本的武士的那种做事兢兢业业，一丝不苟的严谨态度和精神。
2、不畏艰难、积极进取的思想境界
卷二中年轻时没有超越苦难的经历，必然不堪苦难的折磨…...(p68;1);卷七中成富兵库说:“战胜敌人，先要战胜我们自己”(p235:1)e“年轻时要跑，要吃苦，然后渐人安逸”( p257 ; 45 )。
、消极的、不可取的武士道观念
与前面介绍的具有积极意义的，可作为借鉴的地方相比，《叶隐闻书》中还有一些日本武士道所特有的思想，我认为这些思想都是不可取的，需要扬弃或引以为戒的。
摘要：作文教学是语文教学内容的重中之重。如何做好作文教学方面的工作是每一位语文教师必须接受的挑战。孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”近些年来的语文教学实践摸索，使我深深感受到作文教学中培养“乐之者”的重要性。
关键词：丰富生活；立足个性；写作自主；观察积累
反思传统的作文教学，写作教学的目标是考试，学生也不再是写作的主体，而是应试的工具，作文的奴隶。很多学生把写作文当成了“苦差”，同时，很多教师把教作文当成了“苦役”，从而使作文教学形成了恶性循环。所以我认为：要真正使学生的写作水平提高，就要培养学生的写作兴趣，丰富学生的生活，拓展他们的知识面，大胆放手让他们去写，让作文水平在他们自己的手中发展。下面我就结合自己的一些教学实践，从以下几方面来谈谈自己的认识和做法。
1丰富生活，获取作文的材料
叶老说过：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”要解决学生“没有材料可写”这一作文中最大的困难，老师就必须有意识地丰富学生的生活，帮助学生从丰富多彩的生活中获取作文材料。指导学生作文如何从内容入手。
1．1开展活动：作为教师要善于给学生创造机会，组织他们开展一些有趣的活动，让他们有自己的亲身经历。那么开展一些怎样的活动才是他们感兴趣的呢？我们可以组织学生做“老鹰抓小鸡”的游戏；或者组织学生进行接力比赛、跳绳比赛、拔河比赛等学生喜欢的体育活动。让全班学生都参加到活动中来，这样要打开学生的话匣子就容易了。把单调的作文课上成作文活动课，有意识地组织学生参加一些贴近自然、社会、生活的活动，让学生在五彩缤纷的大千世界中观察生活，开阔眼界。活动要丰富多彩，并注意引导学生进行积累，日积月累，作文起来就有话可说了。
1．2观察积累：鲁迅说过：“如要创作，第一需观察，对于任何事物，必须观察准确透彻，才好下笔”。我告诉学生说，“处处留心皆学问”，只要他们平时留心观察，认真思考，便会发现，乡土题材是取之不竭，用之不尽的。观察对作文而言是智慧能力的重要来源。从一年级起，我就有意识地让学生看各种各样的事物。在学动植物时，我不是让学生拿起来就写，而是带领学生来到大自然中，指导他们留心观察周围的事物，引导他们将自己的所见所闻记录下来，如观察大自然的一草一木，日出日落，小河田野，蔬菜瓜果……并尽可能让学去看一看，摸一摸，闻一闻。
2立足于学生的个性心理差异，对学生进行作文教学
立足于学生的个性进心理差异对学生进行作文教学，是小学生根据自己在社会生活实际中不同的具体经历，用书面语言积极、真实、客观地反映自己的情感和体验的形式。在训练过程中充分反映出教师尊重儿童，相信儿童的自主意识，在评价上充分发挥激励机制的积极作用，让每一个学生都有所发展。它符合《语文课题程标准》中提倡作文讲真话，述真事，抒真情的精神，对提高小学生的语文素养有一定的现实指导意义。作文要“写自己想说的话”，“自由表达”作文内容，“要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受”。为了实现这个培养目标，我们采取了以下措施：
2．1培养学生写亲眼所见、亲耳所闻、亲身所经历：小学作文教学一直被限制在“师授作文”的狭小天地中，无疑是对学生智慧的禁锢和个性的扼杀。培养学生写写“亲眼所见、亲耳所闻、亲身所经历”，就是要求学生用自己的话来表达自己的思想，使作文呈现个性风格。老师应大力倡导“百花齐放，百家争鸣”，尊重学生的选择，尊重学生的表达，甚至宽容学生的一些毛病，一些不成熟的缺点，让他们自己去克服，让他们自我成长，从而使学生个性在文章中日益张扬起来，让一个个不同的“我”在作文中活灵活现、充分展现。
2．2培养学生写真情实感的作文：真情实感是作文个性化的基础。在作文训练过程中，我们要主张写真实的生活、真实的情感、真实的思想。在训练方法上应强调：（1）只定范围不命题。让学生有话好说，有话要说，鼓励学生在一个范围内，从生活中找素材，写出真情；（2）重视表达方式，但不限文体。鼓励学生突破常用文体的模式，不拘一格，不落俗套表露自己鲜活的思想；（3）不限篇幅和篇数；（4）强调写真情实感，但不限于写真人真事。
2．3培养学生作文有新意：个性化作文不但要有自己的生活体验，有真情实感，还要有自己独特的感悟，将身边的琐事写出“典型”，写出新意来。因此要求学生在生活中做有心人，教研专区全新登场教学设计教学方法课题研究教育论文日常工作时处处留意生活，观察生活，感悟生活。对生活的感悟需要长时间逐渐培养，老师要结合实际，适当加以引导。
3放手写作、突出写作
自主《语文课程标准》提出：要鼓励学生不拘形式地写下见闻，感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容。要让学生写出真情实感，必须还给学生写作自。
3．1作文时空多些弹性：
3．1．1从时间上说，由于学生习作基础、生活经验、材料积累等存在差异，对同一作文题，有的一节课能完成，有的一节课根本不够。因此，应允许学有余力的学生在课内完成习作后，交流讨论，自行修改。对习作有困难的学生允许课外查找资料，寻找帮助。
3．1．2从空间上说，可根据习作的实际需要，课前做好习作准备，如体验生活，搜集素材等。课中允许自由结合，自由“拜师”，自由朗读习作，小组帮助修改，课后相互评点，相互学习，取长补短，二度重写。
一、人才培养状况新变化
设计学升级为一级学科所带来的变化首先是学科及专业目录的调整。2012年教育部颁布实施新的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，新目录的学科门类由原来的11个增至12个，增加艺术学门类；专业类由原来的73个增至92个，由原来的635种调减至506种。其中针对理工科的“工业设计”专业仍保留在工学门类下，而原本在文学门类下的则转入艺术学门类下的设计学类，命名为“产品设计”。在本科招生目录中，原来的“艺术设计”专业不复存在，代之而来的是具体的设计各专业方向，如：“视觉传达设计”、“环境设计”、“产品设计”、“服装与服饰设计”以及“艺术与科技”特设专业等，并且，从2013年度开始，各个院校还可以根据专业目录自行设置本科专业，也可以申请设置尚未列入目录的新专业。
新的设计学本科专业目录的调整和确立结束了设计学科长期附属于美术学科之下的尴尬局面，设计学科终于第一次以独立的姿态出现在世人面前。长期以来，作为美术学的附属，设计学科无论是在招生、考试还是人才培养模式方面都存在与美术学相重合的地方，客观上造成了设计从属于美术的局面，这并不利于设计学科的健康发展。无论是从历史演进过程还是从今天的发展状况来看，设计学科都具有与美术学科相区别的学科特征与性质。作为一个显著注重使用价值、材料、技术等因素的学科，设计学科所表现出来的特性及其所承载的社会价值早已为当代社会所认可，设计在今天人类生活中早已扮演了与美术截然不同且同等重要的角色。因此，这次设计学升级为一级学科可以说是业界期盼已久而又顺理成章之举。从此，设计学将作为一个具有独立理论和实践体系的学科登上中国学科专业设置榜单。当然需要注意的是，这种变化所带来的不仅仅是表面上专业名称的改变，今后，作为独立的一级学科，设计学不但需要重视作为一门具有高度实践性学科为社会生产生活服务的应用价值，同时也需要更加关注本学科理论体系的完善和构建，严谨的学科理论将是提升设计学科形象地位和本学科建设发展的重要保障，设计学旗下各专业发展也将在未来面对更多的发展机遇和更广阔的发展空间。
随着设计学上升为一级学科，设计学一级学科硕士和博士点也随之发生变化。2012年国内具有设计学硕士学位授予权的单位约138家，设计学一级学科博士学位授予权的单位约为11家，分别为：清华大学、中央美术学院、中国美术学院、湖南大学、南京师范大学、南京艺术学院、四川大学、上海大学、苏州大学、武汉理工大学和西安美术学院等院校，清华大学设计学科为国家重点学科。与之前属于美术学科时相比，设计学一级学科的数量略有上升，但单位变化较大，南京师范大学、四川大学、上海大学、西安美术学院等都跻身于国内设计学一级学科授予权单位，反映出这些院校在新的学科分类体系中设计学科占有的突出地位。清华大学设计学科仍然为国家重点学科，延续了该校在设计学科中的领军地位。作为上世纪中国最重要的设计院校――中央工艺美术学院的延续，清华大学美术学院设计学科拥有良好的设计实践与设计理论研究相互结合促进学科成长的特点，使其具备了更大的学科发展优势。
经过这次学科调整，设计学一级学科博士后科研流动站的单位数量也有所变化。2012年8月29日，国务院学位委员公布的国内46个艺术学一级学科博士后流动站点中拥有设计学一级学科博士后科研流动站的单位有6家，分别为：清华大学、南京艺术学院、中国美术学院、南京师范大学、武汉理工大学和苏州大学。值得一提的是，南京艺术学院取得艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学、设计学5个一级学科博士后科研流动站，这也使得南艺成为国内拥有艺术学博士后科研流动站最多的院校。
2012年，全国设计类高考学生人数虽仍然保持了较大规模，但与前些年“艺考”呈井喷态势相比，由于录取、投入、就业、毕业后深造等条件和环境的制约，报考已逐渐趋于理性，国内重要设计院校的招生规模保持了大致稳定的态势。如清华大学设计类招生人数近几年来一直保持在200人左右的规模，一定程度上保证了教育质量；其他主要院校也大都保持相对稳定的招生人数：中国美院各类设计专业招生人数超过1300人；中央美术学院约400人；西安美术学院超过500人；鲁迅美术学院包含大连校区在内超过1500人，天津美院近600人；广州美院近700人；四川美院约1200人。
和本科生报考相比，设计类研究生报考仍然处于上升态势，由于受到就业、工作等压力增大的影响，不少毕业生和在职人员选择报考研究生，客观上加剧了硕、博士研究生的竞争激烈程度。
二、科研项目申报立项与科研成果出版
2012年国家社科基金艺术学项目申报仍然呈现上升态势，共收到全国31个省、自治区、直辖市申报的课题2624项，较2011年的2502项有所增加，确定544项初评入围项目，最终确定项目立项123项，其中重点项目8项，一般项目59项，青年项目40项，西部项目16项。涉及到设计理论、设计历史、中外设计交流、民间工艺美术以及具体设计门类的研究项目共约31项。其中《中国传统蓝印花布纹样研究》（吴元新，南通大学）为国家重点项目，其余16项为国家一般项目，14项为国家青年项目，总体数量略少于美术学。
与之前的立项项目相比，本年度立项除了将研究视野投向传统的设计历史、设计理论等领域之外，更加关注对具体设计实践的研究，如《纤维艺术的应用之美》、《东方服饰设计审美研究》、《比较艺术学视野下的中日动漫创作研究》、《基于国际前沿视野的交互设计方法论研》、《节约型社会住宅空间的低碳设计创新与实践》等项目。设计史和设计理论研究的关注点也较以往有了更细致的划分，研究的关注点集中在具体的区域及专业理论或设计史断代的研究，前者如《现代玻璃艺术的学科构建及发展研究》、《鄱阳湖生态经济区漆工艺和陶瓷工艺的保护与发展》、《信息化时代“艺工商结合”的纺织品设计理论与实践研究》等；后者如《器用与生活――以宋辽金时代为例》、《晚清至民国前期西方设计在中国的传播与影响研究（1840―1937）》、《汉代谶纬与汉画像祥瑞图式研究》等。而民族民间手工艺研究则更加注重对区域手工艺体系的考察，如《东北少数民族萨满教造物艺术研究》，《新疆少数民族传统手工艺技艺传承谱系研究》，《工业化背景下的嘎玛藏族传统首饰设计艺术与工艺研究》等，反映了设计学科日益细分的研究趋向。
2012年度教育部人文社会科学研究规划基金、青年基金、自筹经费项目共3961项，其中艺术学项目约232项，比2011年增加8项。在此当中，相关设计学科的项目约为52项，其中规划项目24项，青年基金项目28项。本年度项目申报呈现出民族、传统、历史与现代、时尚、技术并重的特点。一方面不少申报者将关注的焦点集中在民族、民间传统工艺文化的发掘，以及对古代某一时期设计历史的整理研究；另一方面，适应于现代社会发展的现代设计理论与实践研究也受到较多的关注，这也与近年来政府提倡和鼓励研究的政策密切相连。前者如《独龙族民俗艺术研究》、《北方满族民居历史环境景观分析与保护》、《建国以来民生百货设计价值及对当代设计的启示》、《贵州傩面具非物质文化遗产以传统功能为基础的多元化发展趋势研究》、《辽宋金元饮食器具设计研究》、《新疆民间工艺美术资源保护与开发策略研究》等；后者如《数码艺术与文化创意产业研究》、《时尚创意中的民族元素与文化认同研究》、《中国动画产业化语境下的现实主义创作研究》、《美国动画研究及其对中国动画的启示》、《新农村建设中乡土景观资源保护策略研究》、《可持续背景下产品服务系统设计方法研究》等。研究者的申报和立项较大程度上反映了目前设计学科研究的热点和趋向。南京大学周宪主持的《当代中国社会转型中的视觉文化研究》被列为2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目，但其余立项中均无直接与设计学相关联的项目入选，也从一个侧面反映了设计学科成长和发展的现状，社会对其重视的程度有待提升，而其自身理论和学科系统的建设也亟需进一步完善。
2012年第六届高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）评选的与设计学相关奖项包括：三联书店出版的《百年衣裳――20 世纪中国服装流变》（袁仄），中国纺织出版社出版的《从一元到二元――近代中国服装的传承经脉》（张竞琼），内蒙古人民出版社出版的《契丹艺术史》（李晓峰），重庆大学出版社出版的《设计道--中国设计的基本问题》（杭间），江苏美术出版社出版的《设计艺术学研究方法》（李立新编著），山东人民出版社出版的《手艺农村――山东农村文化产业调查报告》（潘鲁生）以及东南大学出版社出版的《中国宋代家具――研究与图像集成》（邵晓峰）。获奖著作多研究将关注的重点集中于中国传统设计历史的挖掘和整理，当代设计理论的总结和探索，民间设计、非物质文化遗产的保护和创新，以及创意文化产业研究等领域，反映了当下设计学研究正向着更为广阔和细化的方向发展。
三、国际国内重要学术会议
学术会议是促进设计学科研究发展的重要手段之一，国内国际会议不但有助于中国更好地吸收和学习国际先进设计理念和实践模式，更能够为学界提供更多的交流机会，拓宽视野，推进学术研究。2012年一系列重要学术会议的举行继续推动中国设计的发展。
以“信息-生态-智慧”为主题的“第三届艺术与科学国际作品展暨学术研讨会”于2012年11月1日-30日在中国科学技术馆举办。这次会议由中华人民共和国文化部、中国科学技术协会、中国文学艺术界联合会支持，清华大学等主办。参展作品来自美国、德国、荷兰、奥地利、法国、西班牙、英国、澳大利亚、意大利、加拿大、厄瓜多尔、丹麦、墨西哥、中国国内的多所艺术院校和研究机构等。作品涉及新媒体艺术、产品设计、建筑与环境设计、视觉传达设计以及艺术创作等领域。当今社会，艺术与科学之间的关系变得愈加紧密，二者相互融合，良好的创意需要科学技术支撑实现，而科技发展的目的则是更好地实现人类艺术化生活的目标。在这当中，设计扮演了桥梁和纽带的作用，将高度集中人类智慧的两极巧妙地契合在一起，构成立体的人类物质文化形态。会议还出版了《第三届艺术与科学国际学术研讨会论文集》，汇集了90余篇国内外学术论文。
中国设计各专业自我认同进一步加强，视觉传达、环境设计、工业设计以及设计教育年会和论坛相继召开。2012年11月24日-26日“第六届全国视觉传达设计教育论坛”在南京艺术学院举行。论坛主题为“链接与升华”，具有呈现文化性、交叉性、国际性的特点。论坛关注视觉传达设计的文化意义与本体形态，视觉传达设计在信息时代中的存在方式，在消费社会中的经济价值，以及视觉艺术与设计发展的多元取向；讨论视觉传达设计教育的新观念、新空间、新方法，多学科的交叉方式，实验性与研究型课程建构的途径等，以及建立在这些问题探讨基础之上的设计文化与视觉传达、设计教育的未来发展。
2012年12月15-16日，2012中国高等学校环境设计教育年会暨第十届中国环境设计学年奖颁奖典礼在华南理工大学举行。年会分为“2012中国环境设计教育年会分论坛：建造的虚构与现实”主论坛及“建筑与城市设计”、“景观设计”、“室内设计”、“光与空间设计”四个分论坛。与会专家就设计的再教育、重返风景的景观设计、梳理与展望――中国环境设计学年奖10周年、光的舞台等主题进行了演讲和讨论，对中国环境设计的热点问题进行了探讨并提出了各自的观点，共同探讨了中国设计的现状与未来以及如何提升中国环境设计教育水平。
2012年高校工业设计教育研讨会2012年10月10日在燕山大学举行。论坛由教育部高等学校工业设计专业教学指导委员会、中国机械工业教育协会工业设计学科教学委员会、中国工业设计协会教育委员会主办。论坛以“反思・ 交融・ 重构”为主题，来自国内外工业设计教育界、工业设计界和产品制造界的专家学者围绕这一主题进行充分交流和深入探讨，共同谋划中国工业设计教育的未来。论坛举办了8场专题讲座。湖南大学、清华大学、香港理工大学、江南大学、广州美术学院、中国美术学院、西北工业大学等高校的学者在论坛上分别做了学术演讲。与会代表还就“工业设计教育现状”、“工业设计的前沿与趋势”、“工业设计教育改革”等话题进行了分组讨论。
此外，设计教育方面，2012年12月22日-2012年12月24日，“南昌启意”2012中国高等教育学会设计教育专业委员会学术年会暨全国设计教育学术研讨会在江西南昌举行。会议议题包括：跨界设计与教育、地域性设计教育、设计教育的理念、方法与经验等。设计教育理念、方法、各类设计之间的关联等是当下设计教育所要面对的问题，区别于美术教育并确立设计教育理论体系及价值取向是设计教育急需明确的方向。
上述会议和论坛的举行，不单是设计学下属各专业的年度总结，更重要的在于更加明确了本专业领域的研究范畴以及关注到各自专业的热点及趋势。
四、中外设计交流与重要设计奖项
现代设计源于西方，中国现代设计也是在不断发掘自身和向西方学习的过程中逐渐成长和发展起来的。2012年，中外设计交流显著加强，范围上进一步扩大，中国设计的国际地位也进一步提升，设计生态环境有了较大的改善，逐步成熟并与国际接轨。
2012年6月15日，北京继柏林、蒙特利尔、名古屋和深圳、上海等城市之后，成为入选联合国创意城市网络“设计之都”的全球第12个城市。北京有着优越的现代设计发展的外部环境，包括历史遗产、高等教育机构、设计教育中心、科研院所、高新技术企业、文化机构、创意产业基地、设计从业人员等，这些条件成为北京“申都”成功的必要条件，表明中国设计正在受到国际设计界的关注和认可，北京成功申请“设计之都”成为中国设计发展生态环境提升的一个缩影。
以“设计提升城市品质”为主题的2012北京国际设计周举办。这次活动由教育部、科技部、文化部和北京市人民政府共同主办。活动展示了设计对于促进城市可持续发展，带动社会经济文化进步，推动设计产业发展，促进设计交易与设计消费，提升公众生活幸福指数的重要性。与往届相比，本届设计周活动凸显在“设计改变城市”、“设计走进社会”、“设计走进生活”和“设计关乎你我”四个层面的提升。北京设计周活动有助于汇聚国际设计资源，帮助北京建设“文化中心”，将科技成果转化成为社会服务的价值力量，从而促进中国设计产业的健康发展，在一定程度上扩大了中国设计品牌影响力，促进了设计交易。另外，这届设计周活动设立意大利米兰市为主宾城市，米兰市政府组织意大利品牌企业、设计院校、设计媒体代表团，参与设计周活动，使得中国设计在更广阔的层面展开国际间交流与合作。
近年来，中国设计师参与国际评奖和竞赛逐年增多，特别是一些具有国际影响力的设计奖项中屡屡出现中国设计师的身影。2012年，中国设计师在这些国际顶级设计大奖上均有所斩获，如江南大学设计学院师生的10件创意作品获得2012年德国红点奖，其中《Defender》、《Jarpet》、《Disposable Raincoat》3件作品荣膺“红点至尊奖（Best of Best）”；大同大学工业设计系同学设计的“倾净杯”（Tilt Cup），获得2012美国杰出工业设计奖（IDEA）大奖铜奖。江南大学因此还成为国内为数不多的囊括世界三大顶级设计大奖――德国红点概念奖、德国iF概念奖和美国IDEA奖的院校之一。此外，中国设计“红星奖”2012年度也进行了评奖，与往届相比，这次评奖吸引了包括美国、荷兰、日本、英国等25个国家和地区的1279家企业的5348件产品，其中包括世界五百强企业17家、外资企业84家。发达国家积极参与中国国家及设计奖项，其数量超过了德国红点奖的全球征集量，并首次出现非洲企业参评，表明中国设计已具备一定的国际号召力，同时也反映出中国设计水准乃至中国制造业发展水平已上升到一个新的高度。
（一）师资队伍不断壮大
学校心理健康教育师资队伍的建设是有效开展学校心理健康教育的保证，美国学校心理健康教育师资队伍的发展非常迅速。1913年，全美有学校心理健康教育工作者115人，1950年有1000人，1970年上升到5000人，20世纪七八十年代，人数迅速突破20000人。到2000年，全美学校心理学家大约有22000至25000人。与此同时，学校心理健康教育工作者与学生的比率总的发展趋势是逐步增长的。1934年，这一比率为1∶60000，1950年为1∶36000，1986年增加到1∶2100，2000年大约1∶2000，2002年大约为1∶1800。此外，美国学校心理健康教育工作者呈现女性化趋势。在过去三十年时间里，女性的比例上升了30%，以每年10%的速度增长[1]。1971年，在全美学校心理学家中，女性占59%；1991年占65%；2002年已经达到70%[2]。这或许与学习心理学专业的在校生中女生比例上升有关，有研究表明美国学习心理学在校生中女生的比例高达80.5%[3]。
（二）课程体系全面系统
美国的学校心理健康教育工作者的培养以“科学家―实践者”模式为主，研究与实践相结合。申请者要进入美国学校心理学会(NASP)和美国心理学会(APA)认可的学校心理学专业学习。学校心理学专业核心课程包括五个方面：心理学基础课程、教育学基础课程、心理诊断与干预、心理学统计与研究方法、职业心理课程等。其中心理学基础课程包括人类学习理论、行为的生物学因素、行为的社会及文化因素、发展心理学、认知心理学、社会心理学、生理心理学等；教育学基础课程包括特殊学生的教育、学习辅导技术、学校管理与运作等；心理诊断与干预包括心理教育测量、行为矫正技术、心理咨询与心理治疗、青少年性格测量、咨询会诊、神经心理测量等；心理学统计与研究方法包括研究方法、统计学、心理测量学、项目评估等；职业心理课程包括心理学史、学校心理学家的任务和职责、职业道德与服务标准等，从而构成了全面而系统的课程体系。
（三）专业训练要求严格
美国学校心理健康教育工作者的培养，除了设置完备的课程体系外，还对专业训练和实践非常重视。学校心理健康教育工作者要达到专家（是经过硕士学位以后的学习，但得不到博士学位的一种称呼）水平，最少需要54个小时的受督导实习、一年的学校心理健康教育“见习期”。要达到博士水平最少需要78个小时的受督导实习、一年的学校心理健康教育“见习期”[4]。事实上，在硕士、博士学位的课程中也都要求包括有督导的实习期。在规定的实习期内，学生们由实习单位的职业学校心理学家给予指导，每周要求工作20～40小时，实习期为10～12个月[5]。还有些州和地区有更严格的标准，强调获得资格认证需要2年督导下的实习经验（3000小时），其中至少有1500小时是在博士后进行的[6]。
二、学校心理健康教育的内容体系完善
（一）内容丰富全面
美国学者认为，心理健康的实质内涵是重在健康而非仅指心理，只有包括身体、精神、心理、生活态度以及环境适应等各方面在内都是健康的，才是真正的、完整的心理健康。而学校心理健康教育的工作内容主要由心理健康的实质决定的，其内容主要包括学生心理健康咨询、生活指导、磋商等。心理健康咨询主要是对学生在学习、社会生活等方面的咨询；为每个学生建立详细而系统的累积性档案，以记录其智力、兴趣、性向、人格特征和测量结果、学业成绩、嗜好、健康状况、家庭历史背景、经济状况、社会实践经历等内容。生活指导着眼于个性、个别差异和个体需要，是正规教学的补充手段。它几乎涉及学生和社会需要的各个领域，如职业、学习、健康、人格、道德、心理、交际等，还有提高性、补救性、开拓性以及考试和质疑的指导等[7]。磋商主要是学校心理健康教育工作者与社会、家庭和学校联系及合作。学校心理健康教育工作者与学生、家长（监护人）面对面工作，解决学生在学习和学校适应过程中出现的冲突和问题，为学生提供直接的心理咨询服务、社会技能训练和行为管理策略。学校心理健康教育工作者还要帮助学生妥善处理危机情境，如父母分居、离异、失去亲人和自杀事件等[8]。
（二）服务领域广泛
随着学校教育的不断发展，美国心理健康的服务领域也越来越广泛。1945年，学校心理学会成立后，服务对象开始转向公立和私立学校，并以公立学校为主；服务领域从过去的中等学校扩展到从幼儿园到大学的所有教育阶段。服务对象从以学生为主，扩展到家长、教师和学生监护人等。美国学校心理健康教育最传统的任务是对“问题”学生进行能力和学业成绩测验，然后把他们“归类”到不同性质的特殊教育班。随着学校心理学科的不断完善并根据社会各个时期的不同需要，学校心理健康教育的基本任务和作用也逐步拓宽到为学生、教师、家长及整个教育管理系统提供综合性的服务――心理教育测量、心理咨询、学习辅导、与教师或家长之间的咨询会诊、项目评估和学术研究等。
三、学校心理健康教育的途径方法丰富
（一）实施途径多样
美国学校心理健康教育的实施途径和渠道丰富多样。在美国，学校心理健康教育不仅运用学校心理健康教育课程和学校心理健康中心来实施心理健康教育，还通过学校青年服务中心、校园生活渗透、社会服务和健康图书馆等途径。美国学校心理健康教育的实施主要在健康与体育课程、德育课程中渗透。美国学校没有为全体学生开设专门的心理学课程，但一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如心理学入门、文学心理学、社会心理学等。这些课程主要是为了帮助学生增进对人类行为的理解以及提供更好地应对快速发展的现代社会生活所需要的必要技能；为学生今后可能从事行为科学的职业或专业的工作而提供知识储备；使学生学会运用心理学的理论方法，解决有关学习、压力及情感问题[9]。心理健康中心的主要目的是改善学生适应社会能力，帮助学生处理人际关系和家庭危机能力。一般建立多功能活动场所，有游戏室、阅览室、咨询室，为学生提供家教、个别与团体辅导、心理咨询与心理治疗、技能培训等服务，并帮助学生建立心理健康档案，还针对社会问题、药物滥用、酗酒家庭儿童和天才儿童成立专门的应对小组。青年服务中心主要为学生提供一些咨询、辅导等服务，但更注重利用社区资源对学生进行干预。也经常组织学生为社区提供一些力所能及的公益活动，通过与社区的合作来为学生营造一个良好的学习和生活环境[10]。
通过校园生活渗透健康教育意识，主要有三个方面：第一，开办各类学术活动，倡导学校追求的目标和价值，以影响学生的思想和思维。第二，校园文艺及体育活动。美国学校有许多学生文体活动协会和俱乐部以及各类兴趣小组，通过开展丰富多彩的活动，培养学生社会交往能力以及合作精神，培养学生自立、自信、开朗的人格品质和热爱生活、乐观向上的生活态度。第三，全校性活动，即通过校庆、国庆等节日庆典和入学、毕业仪式等活动，培养学生爱校、爱国的精神。社会服务就是让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，提供与社会联系的机会，培养社会责任感。通过募集资金、竞选宣传、环境治理、为老年人和残疾人服务、慈善工作等活动，增加对社会和国情的了解，使学生对劳动的意义和价值的理解更加具体化，弥补校园教育的不足。美国大学大多设有健康图书馆或者健康资料中心。其目的是拓展心理健康服务途径，提高服务质量，通过提供最新、准确的知识，帮助学生作出正确、健康的选择[11]。此外，学校诊所也能提供心理健康测评、心理咨询等服务，还有些社区和学校联合组织提供补救性学习计划、家长教育服务、心理健康服务等心理援助活动。
（二）方法独特有效
美国学校心理健康教育的工作形式除了运用个别咨询、团体咨询和开设心理健康课程外，还有些比较独特的方式。例如，学生自我心理保健教育，是指学校学生相互之间对需要心理健康指导的同学给予一定的帮助或服务，从而最终做到自我教育、自我服务、自我调适，从而促进自身心理健康发展。“中间联系者”是学生自我心理保健教育主要形式之一。“中间联系者”是从不同群体的学生中选取的学生代表，让他们每年参加训练课程研讨活动，接受各种心理健康相关的培训。他们通过提供个人帮助和组织校内开展广泛的活动来帮助同学们的心理健康。“朋辈心理互助”也是学生自我心理保健教育主要形式之一。“朋辈心理互助”包括朋辈心理咨询、朋辈调解、朋辈伴读等。朋辈心理咨询是受训和督导过的学生向前来寻求帮助的学生以语言或非语言的方式，尽量少或者不给建议，提供倾听、支持或其他帮助。例如，哈佛大学就成立了“13号室”、“反应”、“回响热线”、“共同热线”等学生心理咨询组织。朋辈调解是学校从学生中选拔出的朋辈调解员，依靠沟通和调节技巧为有冲突的学生双方提供第三方的介入和帮助，有效地解决问题。朋辈伴读是从高年级、成绩优秀的学生中挑选出来的学生志愿者，受到一定的培训和督导后，为低年级、学习能力弱或身体残疾等特殊困难的学生提供学习技能、生活技巧和心理问题等方面的朋辈辅导[12]。
四、学校心理健康教育的研究进展迅速
（一）学术组织不断增多
1945年，学校心理学成为美国心理学会(APA)第16分支，标志着美国学校心理学分会(APA-16)正式成立。1969年，美国学校心理学家协会(NASP)正式成立。这两个学会组织都是全国性学术管理机构，其职能主要为全美学校心理健康教育工作者服务。1978年APA和NASP两个组织在APA会议上首次进行主席会晤讨论合作问题，在1980年的春山会议上讨论学校心理学家的从业领域及其作用，并在1981年的奥林匹亚会议上共同讨论学校心理学未来的发展趋势，学校心理学的学术组织机构也日臻完善[13]。1992年美国中学学校心理健康教育工作者也成立了自己的组织――中学心理教师协会(TOPSS)。此外，还出现了不少相关学术组织，如美国人事与辅导协会(APGA)，该协会在1953年吸收美国学校咨询协会的基础上，于1993年更名为美国咨询与发展协会(AACD)。
（二）学术期刊不断创办
1963年，全美第一本学校心理健康教育的专业期刊《学校心理学杂志》创刊，1964年创办《学校中的心理学》，随后一系列刊物陆续诞生，如《学校心理学文摘》（1972年，现名为《学校心理学评论》）、《国际学校心理学》（1979年）、《专业学校心理学》（1986年，现名为《学校心理学季刊》）。另外，还出现了其他相关专业杂志，如《特殊儿童》、《学习困难杂志》、《心理教育评价杂志》等。美国国家和各州学会都有自己主办的学术期刊，每年定期举办专题研讨会和各种培训班[14]。1992年美国咨询与发展协会发表了《孩子是我们的未来，2000年的学校咨询》发展规划，成为美国学校心理健康教育史上的一个重要事件。1996年，中学心理教师协会创办美国第一份专门研究中学生心理的杂志《惠特曼心理学杂志》。
（三）政府投入不断增长
在学校心理健康教育的专业队伍不断扩大的同时，政府投入也在不断增长。1936年，政府提供大约250万美元给各州作发展心理辅导的经费，1958年通过的国防教育法案第五条第一项规定，每年提供1500万美元作为地方学校加强心理辅导工作之用；第五条第二项还规定，每年提供近700万美元用于各大学培训辅导人员。从1959~1969年联邦政府支持各州及地方发展学校心理辅导与咨询的经费约达18700万美元。在美国，资金最雄厚的就是国家心理健康研究所。这个机构成为心理学研究最多、最大的资助机构，资助数额巨大，有些项目资助金额达几百万，个别的连续资助项目甚至达到上千万美元[15]。1999年美国国家心理健康研究所的财政预算是8亿5千9百万美元。其中83%用于国内的院外研究（美国国家心理健康研究所是美国国家健康研究院的25个机构中的一个），13%用于院内研究，4%用于管理[16]。
五、学校心理健康教育的资格认证规范
（一）认证标准严格
学校心理健康教育工作者的资格认证是学校心理健康教育工作者队伍专业化的必由之路。美国的学校心理健康教育工作者资格认证制度包括培养机构资质的认证和学校心理健康教育工作者资格认证两个层次。培养机构资质需要得到美国学校心理学会(NASP)和美国心理学会(APA)认证。1954年，美国心理学家协会(NASP)召开的塞耶大会是一次对学校心理学专业训练规范化最有影响的大会。当时只有28所大学设有学校心理学专业，其中仅10所大学有资格授予博士学位。在1960～1980年间，学校心理学专业大量增加。到1999年，全美国已有218所研究生院设有学校心理学专业，其中五分之一的学校心理学专业能授予博士学位，其余有权授予硕士学位和学校心理学专家资格证书[17] 。美国心理学会(APA)坚持学校心理健康教育工作者应获得博士学位，并要通过资格认证考试，才能获得APA认可的资格。而美国学校心理学会(NASP)的资格认定相对宽一些，除博士外，非博士也可以成为学校心理健康教育工作者。非博士学位包括硕士与专业工作者两类，专业工作者通常指在完成大学本科教育后再接受5～6年教育训练的人员。
（二）认证体系完善
美国学校心理健康教育工作者资格认证又分为两类，一类是州强制的资格认证，一类是国家水平的自愿的资格认证[18]。州的资格认证由州政府的教育部和心理学审查委员会分别负责学校心理健康教育工作者的资格审查和执照颁发。每个州的资格认证标准差异很大，但一般都要满足教育、考试和督导下的实践经验等三个方面的要求。教育要求主要是指要求获得心理学博士学位，心理学硕士及以上学位并获得执照的可以在督导的指导下开业。考试要求是州政府组织的EPPP（Examination for Professional Practice in Psychology）考试，有些州还会加试法学、伦理学等。此外，资格证书和执照都有不同档次的，有全国通行的，有州内通行的，这主要根据申请人学位水平、经验和各州的规定来确定。国家水平的资格认证是由国家咨询员认定委员会负责，有职业、老人学、心理健康、学校和成瘾五种专业资格，申请者须提交包括知识、训练、督导、经验和继续教育等方面的档案资料及其真实性证明[19]。学校心理健康教育工作者最低标准是获得心理学或相关专业硕士及以上学位，有两年研究生毕业后的学校心理健康教育工作经验（包括在督导指导下的实践经验），通过国家咨询员考试，并且还要求继续教育和遵守有关的伦理标准。
六、学校心理健康教育的监督管理严格
（一）评估作用日益突出
美国特别重视对学校心理健康教育工作的评估，对辅导方法和测验技术进行研究和鉴定，以便验证学生辅导的有效性，并促进学生自身的不断完善[20]。1957年美国联邦政府就颁布《国防教育法》，指定学校要推行辅导及评估计划。随后由于经济条件缩减了预算，效能责任的要求也被推到突出的地位，凡使用了经费的辅导项目，都要用一定的标准去评诂，以测量出该项目完成的效果。虽然目前对辅导工作的评估有一些不好把握的因素，如在定量评估方面，心理健康教育工作者花在工作上的时间是很难作精确计算的，除了正规的工作时间，他们还得利用下班之后以及晚间、周末和假日的时间工作。在定性评估方面，无论是进行个案辅导或是小组辅导，都较难确定多长时间才可以获得预期的效果。尽管如此，美国仍然重视学校心理健康教育领域的工作评估，并建立了完整的工作评估模式[21]。
（二）伦理规范逐步完善
心理学工作者的伦理问题由1947年成立制定伦理标准的委员会而正式开展。1951年《美国心理学家》杂志发表了心理治疗与咨询的伦理学法典，后经过广泛而深入的讨论，最后于1953年定稿为“心理学工作者的伦理标准”。1990年，再次讨论把伦理学标准修改为“心理学工作者的伦理学原则和行为规范”，它包括介绍、前言及总的原则。具体内容包括能力、正直、专业及科学的责任、尊重人的权利和尊严、关注他人的利益以及社会责任，期望指导心理学工作者达到的最理想的专业水平[22]。美国心理咨询协会制定的伦理规范提出了避免伤害、表明专业能力、避免非法利用、表示尊重、保守秘密、知情同意、社会公平和公正七条基本原则[23]。美国还制定了一些法律法规来规范学校心理健康教育工作，如1946年颁布的《国民心理卫生法》，1997年美国学校咨询标准协会颁布了《国家学校咨询标准》[24]。
（本文为国家社会科学基金“思想道德建设视野中的大学生心理健康教育模式与机制创新研究”(05BZX064)研究成果之一，主持人为姚本先教授）
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