发布时间：2023-04-06 18:39:45
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既然社会生态学是协同发展论的科学基础，那么，为了创立和实施协同发展战略，首先就应当建立起有关人类社会最基本的生态观念，亦即社会生态观的优先确立。
(一)人类社会的生态观念
人类群体(社会)与其生态环境组成的生态关系或生态系统，构成了社会生态关系或社会生态系统，它是既有生态的自然属性，也有生态的社会属性，还有生态的经济属性这样三重性质的客观现实存在。生态的自然性或自然生态，是生态关系(系统)的自然存在状态，如与人类群体相依共存的植物生态系统、动物生态系统、微生物生态系统等等。生态的社会性或社会生态，它是生态关系(系统)的社会存在状态，如人类社会创建起来的实业生态系统、运载生态系统、文化生态系统、民居生态系统、军兵生态系统、管控生态系统等等。生态的经济性或经济生态，它是生态关系(系统)的经济存在状态(是社会生态的又一重要形态)，如生态经济领域的生态生产力系统、生态生产关系系统、生态资源配置系统、生态经济基础系统、生态经济效率系统、生态经济价值系统、生态经济流通系统等等。人类社会的生态系统，无论是全人类参与的全球生态(地球生物圈或生态圈层次)，还是部分人群参与的区域生态(城市生态、乡村生态、城乡复合生态层次)，都被著名生态学家马世骏院士通称为“社会—经济—自然复合生态系统”，或者被归纳到“社会—经济—自然复合生态系统问题”之中了。
(二)社会生态协同发展论
社会生态的协同发展，自然是构成“社会—经济—自然复合生态系统”的三大子系统———社会子系统、经济子系统和自然生态子系统的协调同步发展即协同发展了。显然，这里的社会生态协同发展，就是社会生态系统的协同发展，其中包括社会生态的系统协同发展、社会生态的时间协同发展和社会生态的空间协同发展等诸方面的协调同步与统一运作。
二、协同发展论与社会生态平衡论
社会生态研究阐明，社会生态系统只有达到并维持其平衡状态即进入社会生态平衡时，该系统才能有效地实现协同发展。否则，协同发展就无异于纸上谈兵了。
(一)社会生态系统自组织平衡态
在一定的时期内，一个社会生态系统的物质、能量和信息的输入与输出大体保持均衡，从而维持着该系统结构与功能的相对稳定和动态平衡，这个社会生态系统便达到了生态平衡的状态，亦即进入了社会生态平衡态。在人类社会的发展过程中，一旦由于物资、能源和信息的供给，所生产出来的各类产品，根本满足不了全社会的需求时，该社会生态系统就进入到了供小于求这类社会生态的失衡状态;反之，当物能信息的供给所生产出来的各类产品，远远超出了全社会的需求时，该社会生态系统便进入到了供过于求的另一类社会生态的失衡状态。德国功勋科学家赫尔曼•哈肯(Hermann．Hak-en)将一切“在没有外界干预下获得新结构的系统”，统称为“自组织着的系统”。那么，何以并无外力作用，系统却能自我组织起来呢?这显然是因为“系统的各部分之间互相协作”，即各子系统之间“通力协作的结果”。社会生态系统就是这种“自组织着的系统”，它的各组成要素即社会子系统、生态子系统、经济子系统等，无需外力的作用，而是靠自身的“互相协作”或“协同工作”，就能够不断地自行产生即“自组织”起具有新的结构和功能的“社会•生态•经济复合系统”。不言而喻，这种人类社会生态平衡的系统状态，就是社会生态系统的自组织平衡态。
(二)协同发展论与社会生态平衡论
1．系统协同发展与社会生态平衡。为了达致社会生态平衡状态，社会生态系统中的各个子系统———社会子系统、生态子系统、经济子系统等，在一定的时期内，它们的物资、能源和信息的输入与输出，就必须保持相对稳定和动态平衡的系统均衡状态，亦即社会生态平衡态。只有当社会生态系统的各个子系统，统统都达到了生态平衡状态而不是生态失衡状态时，各个子系统之间才能够实现协调同步地均衡发展即协同发展。否则，任一生态失衡的子系统是断然不可能也无法与生态平衡的其他子系统一道协同发展的，从而也就没有社会生态系统整体的协同发展了。
2．时间协同发展与社会生态平衡。为了达致社会生态平衡状态，社会生态系统的各个历史发展阶段，在一定的时期内，其物资、能源和信息输入与输出，也必须保持相对稳定和动态平衡的系统状态，亦即社会生态平衡态。当社会生态系统的各个历史发展阶段，都达到了生态平衡态而不是生态失衡态时，各个历史发展阶段以至整个社会生态系统，方才能够实现协调同步地均衡发展即协同发展。否则，生态失衡的某历史发展阶段，是断然不可能也无法与生态平衡的其他历史发展阶段一起协同发展的，从而也就没有社会生态系统整体的协同发展了。
3．空间协同发展与社会生态平衡。为了达致社会生态平衡状态，社会生态系统的各种空间拓展状态，在一定时期内，其物资、能源和信息的输入与输出，也必须保持相对稳定和动态平衡的系统状态，亦即社会生态平衡态。当社会生态系统的各种空间拓展状态，都达到了生态平衡态而不是生态失衡态时，各空间拓展状态以至整个社会生态系统，方才能够实现协调同步地均衡发展即协同发展。否则，生态失衡的某空间拓展状态是断然不可能也无法与生态平衡的其他空间拓展状态一起协同发展的，从而自然也就没有社会生态系统整体的协同发展了。
三、协同发展论与社会生态哲学
社会生态系统的协同发展问题，不仅和人类社会的生态观念及自组织平衡态直接联系在一起，而且也与社会生态的哲学思想息息相关:社会生态协同发展论经过升华，将会不断地丰富与深化社会生态哲学，而社会生态哲学对于社会生态协同发展论则将发挥指导作用。
(一)协同发展论与社会生态认识论
生态系人即身处生态系统中的人，它们和社会生态系统，分别成为社会生态研究的认识主体(研究者)和认识客体(研究对象)，并且构成了社会生态认识论的一对基本范畴。正是这对认识论范畴在认识过程中的协同运作或协同发展，才使得人类的社会生态认识，能够沿着社会生态实践社会生态认识再社会生态实践再社会生态认识的正确路线和方向不断地深入和发展下去。不言而喻，社会生态认识论正是生态系人对于社会生态系统不断地实践认识再实践再认识的必然结果，亦即生态系人与社会生态系统这对认识主体与认识客体之间不断协同运作即协同发展的必然结果。显然，社会生态协同发展论在向唯物主义认识论升华的同时，也得到了社会生态认识论的指导。
(二)协同发展论与社会生态辩证法
社会生态系统客观存在着人与自然、人与社会对立统一的辩证关系，并成为社会生态协同发展的客观基础。社会生态系统还存在着各子系统之间协同运作的自组织矛盾运动，它成为社会生态协同发展的动力源泉。
1．社会生态协同发展的客观基础。社会生态系统客观存在着人与自然的对立统一、人与社会的对立统一这样两种基本的辩证关系:前者是人天关系，后者是社会关系。然而，无论是人天关系还是社会关系，它们对立统一的辩证关系，只有达到并维持其和谐共存的相关性或相关度时，才是良性循环的最佳相关性或度，由此方能实现社会生态系统的协同发展。正因为如此，社会生态系统对立统一的辩证相关性或度，便是其协同发展的客观基础。否则，社会生态系统就根本不可能协同发展。
2．社会生态协同发展的动力源泉。由于社会生态系统内部各子系统的互相协作，进而产生出新结构和新功能的系统，不就是哈肯所发现的“那些在没有外界干预下获得新结构的系统，即组织着的系统”吗?社会生态系统内部各子系统的相互协作即自我组织，也就是该系统“本质自身中的矛盾”。正是这种内在“协作”即“自组织”的矛盾运动，成为了社会生态系统“一切运动和生命力根源”，自然也就成为该社会生态系统协同发展这一“运动和生命力的根源”亦即动力源泉了。
(三)协同发展论与生态生产力论
把语言当作社会现象来研究由来已久，研究语言符号的社会性是社会语言学作为一门独立学科的缘起。研究语言必须联系社会实际，这是社会语言学的基本出发点。在二语习得领域，1970年代以来，心理语言学理论占有重要地位。主流研究把语言当作心理现象，关注学习者的个人心理特质，而忽略了语言产生和使用的社会环境的作用。1990年代以来，推崇Vygotsky社会认知发展理论的学者则强烈反对把语言和语言习得与社会环境相分离，开始探索该理论在二语习得发展过程和教育中的应用，由此开创了从社会文化视角探索语言习得的认知过程。作为一种研究高级心理机能发展的理论，Vygotsky社会认知发展理论强调社会活动在心理发展中的作用。语言是联结个体与外界之间关系的主要工具，在高级认知中起着中介作用。语言具有双重属性，对外是社会互动的单位，对内是思维的单位，通过对话活动来协调社会活动和高层次的心理发展。语言作为符号工具使用包含着间接经验，与带有独特社会特征和文化信息的社会情境紧密相连、无法分割，言语能力的形成是在社会支持系统下通过认知过程实现的。语言学习就是社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象［3］。语言社会化在二语习得的社会化路径中占据重要一席。语言社会化理论和社会文化理论虽均受到Vygotsky心理学的影响，在研究目标上却不尽一致。社会文化理论关注的是认知能力及语言能力的发展，而语言社会化理论则关注的是文化知识与语言使用能力的共同发展。语言社会化理论最早由人类学研究者Schieffelin和Ochs提出，他们将其定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。这方面的研究表明，语言与社会环境之间相互依存、难以分割，语言习得的过程也可以看作是其与社会文化相适应的过程，即个体的社会化过程。
特定的语言和其生存的社会文化环境是一个整体，各个组成部分相互依赖、相互作用。在社会语言学领域，围绕结合社会因素探索语言问题这一观念，Firth继承和发扬了Malinowski关于语言是一种行为方式、具有社会功能的观点，强调要把语言放到整个社会环境中去研究，提出了言语情景的概念，创立了语言学研究中的语境学说，认为语言的意义就在于其在语境中的可能。随后陆续发表的语境和语域理论领域的研究成果充分说明，在人使用语言认知和交流的过程中，肯定会程度不一地受到周围环境的影响，当然环境中也包含历史文化风俗等因素。正因为如此，社会文化理论认为，人的高级层次的认知取决于社会文化因素。最新的二语习得研究成果已经证明，语境的各个方面都影响着语言学习的过程。如Norton从身份构建这一切入点出发，揭示了社会文化语境形成的二语习得者与目标语之间的权势关系，以及这种关系对二语习得过程的影响。［5］正因为语言具有社会性，所以语言习得（即语言知识的构建）很难与语言产生和使用的社会文化割裂开来。从社会语言学的视角来看，二语习得的社会学转向肯定了语言的社会性，认同语言是社会现象而非心理现象，语言知识和能力的构建与学习者的环境体验和社会交际密切相关。从二语习得的社会文化派的角度来看，社会语言学的研究成果充分肯定了语言与社会环境之间的内在联系，将二语学习的社会因素理论化，并且通过这个宽泛的框架，为二语研究注入了社会化理论。
二、研究视角的靠拢：对交际互动的重视
二语习得研究领域当前较为活跃的社会文化派与认知派理论上的最大分歧在于，社会文化派不赞同学习发生在个体内部，而认为人的高级认知来源于社会交往活动，因此特别强调交际和互动在认知及语言发展过程中的作用。由于交际本身是通过语言来实现的，这样，身心、内外或思维和交际活动就通过语言符号得到了统一，即交际活动中的语言运用在心智功能发展中起着核心作用。但交流不仅仅只是语言学习的工具，按照Hymes的看法，交际本身也是一种能力。语言交际能力问题涉及很多因素，除了语言结构、语境文体、跨文化言语行为意识等方面外，还有文化心理方面的因素。1960年代，受人权运动时代的影响，语言问题成了突出的社会问题。基于Fishman对移民语言状况的考察，Bernstein对不同阶层成员，特别是儿童语言的考察，以及Labov对黑人英语的调查，社会语言学在兴起之初已发现三条重要的原理：语言与社会是相互作用的；人们有可能掌握几种结构各异的语言或变体；语言与社会之间的关系可以通过语言规划和社会规划加以改变。也就是说，在社会语言学研究者看来，社会中的语言使用者具备使用变体的能力，对变体存有主观态度，可以在交际中加以选择使用。语言系统是异质性的，充满内部变异。语言作为社会现象，与社会结构和社会价值系统联系在一起，从心理学角度考察语言使用者对语言变体的主观认识和态度，以及上述带有社会性质的评判对语言使用者言语行为的影响，是社会语言学主流之一语言社会心理学的中心课题。社会是由个人组成的，因此从个人角度研究说话人对语言的态度是可行且必要的。语言态度归根结蒂反映了对语言使用者和用法的态度。对社会心理的考察，主要是通过心理实验的方法获取研究素材，如配对变语法测试受试者对操某种语言或语言变体的态度，并且经常结合使用语义微分尺度，使说话人的特点得到更确切的分析。语言社会心理学对语言态度的研究，大大加深了人们对语言与社会的关系、语言在社会交流中的作用的理解。这方面的研究成果对二语习得产生了重大影响，其中最具代表性的是Lambert和Gardner的二语习得中的态度与动机理论，其研究重心主要放在第二语言学习者的态度、动机对他们最终的成功所具有的影响之上。研究结果表明，二语学习者对所学语言的态度会影响其习得效果。Giles的言语适应理论是继Lambert方法后该领域在理论上的新进展，也是从社会心理学角度研究语境中交际者的心态和言语选择行为。语言使用者趋同或趋异的言语选择，突出强调了社会交流中语言使用者对对方的认同或不认同的态度和行为，解释了言语交际中风格变化的策略背后的主观情感和动机。［6］言语适应理论为语言变体研究增添了动态的角度，体现了社会语言学自身从典型描写到解释预测的研究发展路径。这种解释性的努力在一定程度上弥补了Labov对语言变异描绘精细但局限于静态的不足。另外，这方面的研究也凸现了个人是如何通过语言选择来显示自己的社会文化价值的。在社会建构主义影响下，社会语言学认为，语言与社会因素可以被视为是相互建构的：身份影响语言的使用；语言的使用也是塑造身份的过程。总的来讲，社会语言学的发展与二语习得的社会文化派注重真实语境、身份和体验，这与多种语言互动的主张不谋而合。从理论上讲，当前社会语言学理论框架中语言变异研究的成果，如语言变体的辨识、语域的认知等，为交际能力的培养和评价提供了系统的、受社会条件影响的二语变体数据，对二语学习具有指导意义。语码混合、语码转换及言语适应策略等交流中的言语选择，使交际语言运用能力目标得以形象化地表达。对交际中的语言行为，如道歉、赞美、邀请、拒绝、请求等的研究，为二语习得跨文化言语行为意识的培养勾画了发展目标。
三、学习观的认同：基于使用的学习
如前所述，二语习得的社会文化派主张学习是一个内化的过程，这个过程是始于人际交往的。对于二语学习者而言，最重要的是与人交往，在交往互动中进行意义的建构。比如，学习者很容易注意到词汇的习得伴随着对一定社会文化情境的深入了解，在不同的语境中，词汇意义可能会发生改变，语言形式与意义之间的关系并不固定。对范畴的掌握意味着根据交流需要对语言规范遵从或背离。事实上，语言的习得和使用并没有一个明确的界限，语言是人际交流、社会活动的中介，而言语交流总是发生在一定的社会语境中，因此语言学习即语言使用。反过来，语境中对于语言使用也可以巩固和加强语言学习。由此可见，社会文化派的语言习得理论认为习得过程即语言的使用过程，认为真实世界中使用的语言对学习来说是根本性的而不是辅的，使用不是习得的结果，也不是手段。正因为社会文化派坚持在语言习得和语言使用间划等号，如此强硬的立场招致了认知派主张二语习得研究的对象是二语习得而不是语言的使用的激烈批评，反对把二语习得研究的范围扩大到二语在真实语境中的运用［7］。在习得即使用这一点上，社会文化派完全可以从社会语言学领域中的最新流派———认知社会语言学那里找到强有力的理论支撑。认知社会语言学是认知语言学的体验哲学观和经典社会语言学理论相结合的产物。认知语言学关注语言的普遍原则与人的认知之间的关系，但由于语言意义并非孤立存在，是在人类互动中产生及传递的，因此认知语言学所理解的语言概念及其基本结构也关系到社会和文化情境下的认知。随着认知语言学的不断发展，近年来学界开始关注从话语和功能的角度研究语言，越来越关注语言的社会性。基于用法的主张本来就是认知语言学的基本理论立场，认知语言学认为语言知识来源于使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话者的话语，因此认知语言学渴望对语言的社会交互性做出自己的贡献［8］。上述原因将认知语言学引向社会变体研究。对于在基于用法的方法论体系中该如何理解语言系统、为什么变体研究具有重要性的问题，认知社会语言学家Geeraerts认为，由于语言使用的行为是语言学的最基本事实，语言系统只被看作是对语言行为中出现的模式进行抽象和概括。他谈到，“Thereisusage，thereistheinteractionbetweenpeople，theinteractionissociallystructured，andthelinguisticsystemisanabstractionoverthatsocialstructure……”［。可见，语言使用者学习语言的过程并不是将自己与所谓的系统进行校正的过程，而是在社会互动中与其他语言使用者相互调整的过程。尤其值得注意的是，Geeraerts认为，由于每个人的接触范围有限，这些调整都是不完全的，并具有各自的社会结构。因此，在基于用法的方法论里，语言变体研究是语言学研究中不可或缺的重要组成部分，社会互动影响了语言使用者的个体语言知识系统。综上，结合语言习得，可以有如下理解。第一，任何语言的使用者都是学习者；第二，习得不能简单地被看作是结果，更应将其看作是一个永远的、不间断的过程；第三，应重视真实的语境、不同的参与者、不同的身份，应重视不同的社会语境、交际者、社会群体导致的隐喻变异，重视隐喻背后的文化模式，其重要性可能不次于教室语境。
四、对学习对象的共识：关于规范和标准
语言的变异性和标准化都是社会语言学的重要研究内容。面对语言内部变异和动态发展的事实，有必要编撰一整套言语社会遵循的统一规范，来对上述情况有意识地压制，以便服务于国家化进程、国家象征、社会统一、实际需求与学校教育的开展等。这就是标准语产生的缘由。其本质也是一种发生在一定社会和历史空间中的语言变异现象。按照社会语言学的观点，语言变体没有优劣之分。从功能的角度看，语言形式对应社会功能，社会语言学关注的是交际功能和交际任务的完成及其效应。在这个意义上，虽然标准语具有较高的社会威望，能满足适应较高语体的功能需要，但不能由此认为标准语就比其他变体更为优越。从学校教育角度上来讲，课堂教学也需要一套规范，因而标准语是很好的选择。由于学校教育的强化，学习者倾向于认为标准语形式是正确的，而其他方言和变体形式是错误的、不规范的、听起来是不对的。事实上，在交际者感情不认同的场合，如团结模式中，由下而上的力量有可能出现对标准语的趋异和背离，比如，标准语显然难以适应较为低端的语体。另外，标准语虽然保守，其变化虽然缓慢，但是它仍然是有变化的。标准语在语言的各个层面上的标准化程度是不一致的，其程度最高的是书面形式，较低的可能是它的语音。特别是在当今语言国际化、多元化、多文化、多变体的形势下，从语言使用的角度来看，二语学习者应尽量了解语境和身份的多样性，尽可能地增长变体的知识和使用变体的体验，以有利于二语学习。
五、结语
法兰克福学派是20世纪西方文论的重要流派之一与俄国形式主义、英美新批评、法国结构主义的文本形式中心论不同，法兰克福学派文论承袭了作为感性生存论的德意志审美精神，将 艺术 和审美看成摆脱 现代 社会生存困境的最佳途径，其直接的理论来源是马克思《1844年 经济 学 哲学 手稿》和卢卡奇《 历史 与阶级意识》中异化与人的解放间题，并改造了弗洛伊德主义和存在主义等现代西方哲学，从而 发展 了一种和经典文论不同的文艺社会学。可以说，法兰克福学派的艺术与审美理论都建立在这样一个基础上;即艺术和审美如何成为解放意识、否定异化的革命性力量。在此意义上，可以把法兰克福学派文论看成一种广义的社会文化批判理论。法兰克福学派的批判理论主要指向两个方面:一是对苏联美学的批判性考察，二是对发达资本主义文化工业的批判，这两个方面都对
马尔库塞用形式主义美学理论批判美学，批判 艺术 是社会意识形态的观点，这是不足取的。但我们也应该看到，马尔库塞所强调的艺术的主体性、艺术自律及审美形式等问题，确实是长时期内美学所忽视的。在
童庆炳在写于1983年的《文学与审美》一文中提出了一个今天看来习以为常而在当时起到开风气之先作用的见解:“只有在文学理论的各个问题上深深引进‘审美’的观念，我们的文学理论才可能打开新的局面”。1984年，童庆炳在自编教材《文学概论》(红旗出版杜)中明确提出了“文学是社会生活的审美反映”及“审美是文学的特质”的新见解。童庆炳在1992年主编的《文学理论教程》中则吸收了 现代 西方语言美学的新成就，提出了一个沿用至今的观点—“文学是显现在话语蕴藉中的审美意识形态”。
由于“审美意识形态论”是在对苏联及欧美文论的借鉴基础上，特别是 总结 了我国现当代文论的教训后提出来的;在后来的阐释中，又吸收了西方形式主义文论的理论要素，因而就体现出一种综合视野:既避免了将文学作简单的意识形态图解的文学工具论的缺点，又防止文学研究陷入形式主义学派见木不见林的狭窄范围。在今天看来，它仍然有着旺盛的生命力。面对学界对“审美意识形态论”的怀疑和指责(比如把“审美意识形态论”理解为“审美主义”).童庆炳仍然认为，审美意识形态论是文艺学的第一原理。
关键词宪法学方法论宪法问题
一．2007年宪法学研究的基本情况毕业论文
（一）全国性学术会议毕业论文
2007年5月21日至22日，中国法学会宪法学研究会和郑州大学在郑州大学共同主办了“社会转型时期建设问题国际研讨会”。会议就“转型期国家的人权保障制度”、“违宪审查制度”及“社会转型与建设”三个主题进行了研讨。2007年6月16日，中国人民大学与行政法治研究中心、南京师范大学法学院和《法学》杂志社在南京市共同主办了第三届“中国宪法学基本范畴与方法”学术研讨会。学者们关注了具体的宪法学范畴、概念与方法问题。2007年7月6日，中国法学会宪法学研究会、韩国比较公法学会、中南财经政法大学在中南财经政法大学联合主办“东亚公法学国际学术研讨会”。会议就“宪法基本权利”、行政法相关问题、“违宪审查制度”、宪法学研究方法等问题深入进行了学术探讨和交流。中国法学会宪法学研究会2007年年会及学术研讨会于2007年10月20日至21日在厦门大学举行。会议围绕“宪法文本的变迁”、“宪法与民生问题”、“宪法与部门法问题”以及“中央与地方关系的法治化”等问题，进行了学术探索。2007年10月26日至28日，山东大学法学院、日本九州大学法学院在日本福冈共同主办了“第三届（2007）中日公法学学术研讨会”。两国公法学学者就宪法学（人权论）、行政法学、宪法—行政法（公法学）的前沿问题等展开了广泛而深入的研讨。毕业论文
英文名称：Journal of Dalian Nationalities University
主管单位：国家民族事务委员会
主办单位：大连民族学院
出版周期：双月刊
出版地址：辽宁省大连市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1009-315X
国内刊号：21-1431/G4
邮发代号：
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1999
期刊收录：
CA 化学文摘(美)(2009)
核心期刊：
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
本届年会主题是“世界转变中的犯罪学和刑事司法：来自亚洲的贡献”，其中包括“犯罪原因和预防：文化，社会，家庭和学校”、“矫正问题”、“腐败和经济犯罪”、“犯罪预防”、“亚洲国家的刑事司法：警察局，检察院，法院和监狱，，、“亚洲的司法鉴定和证据基础上的刑事政策”、“亚洲受害者心理学”、“面对计算机犯罪的新挑战”、“亚洲的恢复性司法”、“安保和监控”、“亚洲犯罪学的未来”、“犯罪和犯罪性理论”、“亚洲跨国有组织犯罪”、“亚洲青少年犯罪问题”、“其他犯罪和犯罪学有关问题”等15个主要议题。来自亚洲各主要国家和地区以及美国、英国、澳大利亚、比利时、意大利、波兰、荷兰等多个国家和地区的300多位代表出席了本届年会。本届年会由亚洲犯罪学学会主办、香港城市大学应用社会科学学院和香港中文大学社会学院共同承办。美国哈佛大学著名教授，美国犯罪学学会前主席罗伯特桑普杰等做了主题发言。
在这届年会上，肖庆平先生和冯引如博士向大会提交了合作撰写的论文《中国犯罪学研究三十年的变化和发展》，通过考察中国大陆主要犯罪学刊物以及法学、社会学刊物近三十年刊载的犯罪学论文的论题、
关键词 、研究方法以及作者群体分布，作者认为，中国大陆犯罪学研究正在经历一个明显的转型时期，传统的“政法犯罪学”正在衰落，犯罪学研究日益分化为三支：一为社会学学科之下的犯罪社会学研究（主要依据社会学调查与统计作为研究的材料基础），一为刑法学学科之下的实证刑法研究的分支（主要依据司法文献尤其是判决书作为研究的材料基础），此外则是从“政法犯罪学”衍生而来的社会治安综合治理视域下的犯罪防控研究。中国大陆犯罪学研究的这三个分支存在着巨大的学术话语的鸿沟，将之称为“鸡同鸭讲”或许并不为过；同时，这一分化的趋势仍将持续下去，并对犯罪学的学科建制带来直接的冲击，中国大陆的犯罪学研究的重新整合将困难重重。在大会分会场，冯引如博士就此论文主题做了英文演讲，演讲介绍了中国犯罪学研究的现状、发展趋势及存在的问题等情况，回答了与会者的提问并作交流，得到了大家的关注和好评。
在年会上，冯引如博士受邀主持了以“亚洲犯罪学的未来II”为主题的分会场讨论。
会议最后组织参观了香港廉政公署和罗湖惩教所，详细了解香港惩教署相关制度和基本情况，收获颇丰。
高校社科学报“品牌栏目”如何良性、健康、可持续发展，是其发展中普遍遇到的最大难题，但若能在作者群、研究机构、运作方式、编辑、学术研讨的常态化等方面加大思考和实践的力度，就能有效地解决这一难题；高校社科学报也能与时俱进地汇入国家战略和时代主潮之中，为繁荣发展哲学社会科学和当代文化建设作出贡献。
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高校社科学报 品牌栏目 可持续发展
教育部、全国高等学校文科学报研究会与全国地方高校学报研究会，近年来相继评选出一批“名栏”“特色栏目”和“优秀栏目”等品牌栏目。这些已获得社会认同并产生广泛学术影响的品牌栏目如何良性、健康、可持续发展，是目前高校社科学报普遍遇到的最大难题，也是影响其发展壮大的最大瓶颈。可持续的科学发展既是当代社会改革发展的时代主题，同样也是高校社科学报及其品牌栏目发展的重大课题。
一、构建高端化和国际化的作者群
众所周知，学术质量是学报及其品牌栏目的核心价值与学术生命之所在，而学术质量取决于所刊论文的质量，论文质量又来自作者的水平。因此，围绕品牌栏目形成相对稳定的高端化和国际化的作者群就十分重要。因为一个栏目具有旺盛的生命力、长久立足于学界的关键在于作者的学养以及由此而来的稿件质量。
一方面，要广开门路吸纳海内外知名学者的优质稿件，这是栏目保持学术生命强力的重要支撑；另一方面，要不断发掘青年才俊的新说力作，这是栏目保持可持续发展的动力源泉。这两个方面是许多学报努力的方向，例如安阳师范学院《殷都学刊》的“殷商文化研究”栏目，自1984年创立至2011年的20多年里发文547篇，一大批知名专家学者成为其稳定的作者群。这些作者遍布20多个国家和地区，有著名甲骨学家、考古学家和历史学家。《中国地质大学学报》“资源环境”栏目的作者群，包括100多位中外著名学者，其中有国务院总理、工程院院士刘洪亮、生态经济学家王松霈、环境经济学家潘家华、环境法学家蔡守秋、环境资源法学家汪劲、美国自然环境保护委员会委员王立德等。这些著名学者覆盖了环境资源法领域近90%的高端作者。而整个作者队伍则涵盖了“20后”到“80后”不同年龄段，为其可持续发展奠定了坚实基础。曲阜师范大学《齐鲁学刊》的“孔子・儒学・齐鲁文化研究”栏目，1984年创设至今发文903篇，作者中的海内外著名专家有张岱年、任继愈等几十位以及他们培养扶持的学术新人如当年的李申、李炳海、杨国荣等年轻学人，如今都已成为孔子、儒学和齐鲁文化研究方面的专家，不少已是教授、博导或知名专家。栏目与作者群之间应该形成这样一种良性互动关系：栏目办得好影响大就会吸引有影响力的名流大家，而高端作者群又反过来提高栏目的影响力，二者互动可以最大化地实现学报的学术价值和社会效益。在作者群的建构方面，社科学报要具有开放的胸襟和全球的气度，努力做到名流与新锐结合，校内与校外结合、国内与国外结合。这样，栏目就能保持长期性和可持续发展。
那么，如何吸引作者将高质量的论文投给某家学报的某个“品牌栏目”？学报界必须采取一些切实可行的优惠措施。其一，建立优稿优酬机制。虽然真正的学者追求的是学术境界，但优厚的稿酬毕竟是对其学问的社会价值的认可，对其或多或少地会有些潜在的吸引力，这样，能最大限度调动作者投稿的积极性。因为做学问着实不容易，其中甘苦味，得失唯自知。江西财经大学《当代财经》的“理论经济”栏目的名优稿件的稿酬是1000-2000元；《闽江学院学报》的“闽文化研究”栏目的特稿特酬最高是3000元；《郑州大学学报》的“美学・环境美学”栏目面向国内外征集10篇左右对环境美学发展具有奠基性意义的重要稿件，每篇稿酬5000元。其二，设立论文评奖制度。如安阳师范学院《殷都学刊》设立“甲骨学与殷商文化研究优秀论文奖”，重奖有学术创建和贡献的优秀论文；曲阜师范大学《齐鲁学刊》拟设立年度学术论文奖，对孔子儒学齐鲁文化研究的优秀论文予以奖励。其三，实施栏目名家主持人制。为了高起点和高质量，许多社科学报的品牌栏目都设有主持人，均为著名学者。名家主持人的优势在于可以利用其在学界较为丰富的资源、人脉和关系，吸纳优秀稿件，确保栏目学术研究的深入和可持续性运作。其四，建立“栏目核心作者信息库”。信息库的建立，有益于及时跟踪学者们的研究课题，把握学界最新发展动态。
二、依托优势学科与研究机构
品牌栏目的可持续发展，除了向校外、省外、国外寻求优秀稿件以外，更重要的是要立足本校的学科资源和学术资源，做到“向外”延伸与“向内”挖潜相结合。每所大学基本上都有自己的优势学科及其相关研究机构，学报栏目的设置一定要依托本校的这些学科资源优势、学科研究优势与研究队伍资源优势，这是栏目可持续发展的源头活水和强力保障。
华南师大拥有教育学、心理学两个博士学位一级学科授予点，有心理学和教育技术两个国家重点学科；心理学有一个国家级教学实验示范中心，一个教育部人文社科重点研究基地。《华南师范大学学报》“教育学/心理学论坛”栏目秉承“学术性、权威性、应用性”的办栏宗旨，紧紧依靠学校的强势学科。东南大学“艺术学”是其特色专业，目前是唯一的艺术学国家重点学科，《东南大学学报》“艺术学研究”栏目，也是依托学校的优势学科和研究机构。这些大学的优势学科、研究基地、创新平台等，是其学报品牌栏目发展壮大的坚实后盾。
品牌栏目与优势学科要形成良性互动关系，否则品牌栏目便成无源之水、无本之木。
三、问题化与专题化的运作方式
品牌栏目若想不断做大做强，一定要采取并坚持“专题化”和“问题化”的操作方式，即在问题意识的统领下，突出组稿的主题和重点，每期要有一个相对集中的主题或重点，形成专题特征，切忌如有些学报栏目的杂芜、散乱，处于低层的自然和自发状态。
清华大学《装饰》的“特别策划”栏目在这一方面表现尤为突出。《装饰》的办刊宗旨是“立足当代，关注本土”。其“特别策划”栏目不以学科分类为标志，而以问题和专题为主导，从2007年第4期至2011年第12期，共推出57个热点话题，特色鲜明。诸如设计伦理、中国制造、奥运设计、国家形象、哥特艺术、看世博、厨房的变迁、何为奢侈、玻璃青年、青瓷今生、城市细节等专题策划，跟踪热点，提出问题，影响很大。
当然，专题化与问题化选题获得稿件的时间周期长，组稿难度大，但相应的学术价值也大，影响力也大，因为它会产生强大的“集束效应”。社科学报品牌栏目的核心价值在于其社会效益和学术效益，而专题化与问题化的运作方式无疑会提高学报的整体质量和学术水平，实现“绿色”的可持续发展目标。
高校社科学报质量高低的原因固然很多，但其中一个重要因素则来自编辑主体的水平。可以说，编辑的文化意识、主体意识与综合业务能力是决定学报质量的关键。因此，培养和塑造具有较高文化素养和综合业务素质的“文化学术型”编辑队伍，是社科学报发展的主要任务和质量提升的重要保证。名刊要有名栏，名栏要有名编，而“名编”起码应该是“学术型”专家与“文化型”杂家的结合。
一方面，编辑一定要努力成为社会科学某一领域的“学术型”专家，并对该领域有较为深入的研究，具有相当的学术水平和研究经验；另一方面，编辑还要尽可能成为博览群书的“文化型”杂家。今日世界已经进入一个全球化的信息时代和文化知识的喷发时期，每天都有大量新的文化信息挑战知识者的阅读盲区。因此，编辑要立足东方、放眼世界，不但要具有传统的文化知识，也要及时吸纳相对新兴的文化知识。只有这样，才能占领学术高地，凸显主体意识，引领学术方向，才能慧眼识珠，发现并刊登有价值的高质量社科学术论文，提高学报的学术质量和学术品位。
五、学术研讨与文集出版的常态化
2004年10月，教育部颁布《高校哲学社会科学学报名栏建设实施方案》，主旨在于加强高校社科学报专业化建设，突出高校社科学报的品牌效应，带动高校社科学报整体水平和质量的提高，繁荣发展高校哲学社会科学研究。为此，全国高校社科学报都积极朝着“名栏”方向努力，纷纷采取切实可行的方略，成效显著。其中，举办学术研讨会和出版栏目文集便是常见的举措。但学术研讨和出版文集不能带有非学术性的功利目的，并且要做到常态化。
一些社科学报围绕各自的品牌栏目积极筹划，主办、联办或协办一些重要的学术会议，推动品牌栏目的持久建设。譬如《齐鲁学刊》为使“孔子・儒学・齐鲁文化研究”栏目可持续发展，从20世纪80年代开始就常与其他学术团体联办研讨会，如1989年的“孔子儒学与当代社会”学术研讨会；1995年的“儒家伦理与21世纪社会道德”讨论会；2006年的“儒学与现代化问题”、“儒学与实学”国际研讨会。学术会议不仅能扩大栏目的国内外影响力，还可以为栏目提供优质稿源。
除了举办学术会议，一些社科学报还对其品牌栏目刊发的论文进行精选，予以出版。例如《滨州学院学报》编选“孙子研究”栏目的文章，出版了《名家论孔子》《兵法经营学纵论》两书；《闽江学院学报》将其名栏“闽文化研究”精编为《闽文化的前史今声》《闽文化的人文解读》《闽文化的历史思辨》三书。这些专题}生质的学术文集，集中为研究者提供本研究领域的最新成果与信息。如果说围绕“栏目”举办研讨会，可以不断激发研究活力，把握最新学术动态，那么出版文集可以延伸品牌栏目的学术影响力，使其社会价值最大化。
1·1定位恰当,培养目标明确
西方有着悠久的人文教育传统,自20世纪60年代起,新的医学人文教育在西方兴起,进入80年代以后,加强人文教育已成为医学教育改革的强劲趋势。1982年美国医学会医学教育委员会(CME)在“医学教育未来方向”的报告中,明确提出要加强医学生的人文社会科学教育,1984年美国医学院协会(AAMC)在《为21世纪培养医生》的报告中指出:“缺乏人文、社会科学基础的医生,在医学生涯中往往会丧失智力挑战的能力和应答这种挑战的能力”[2];1993年英国总医学委员会(GMC)在“明天的医生”(TomorrowsDoctors)报告中提出医学教育和实践中要加入更多的“人文学科特殊学习模块”(humanitiesspecialstudiesmodules,SSMs),以达到医学人文与医学自然科学的相互渗透以至包容[3];法国也提出把人文教育与医学各科专业结合起来,培养“不受任何学科界线限制的人”。
1999年成立的国际医学教育专门委员会(InstituteforInternationalMedicalEducation,IIME),制定了本科医学教育“全球最低基本要求”。该要求强调指出“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,应把“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样作为保证其毕业生具备“基本要求”所规定的核心能力和基本素质之一[]4。这已经成为21世纪世界卫生发展和医学教育的需要,也为医学人文教育提出了新的目标。综合上述要求,我们认为国外医学教育中的人文教育目标主要在于:树立新的医学观念和批判性思维(criticalthinking),全面认识医学与社会;培植职业价值、态度、行为和伦理(professionalvalues,attitudes,behaviorandeth-ics);依靠人文的知识和方法,发展医学生的沟通技能(com-municationskills)和协作精神;培养信息管理和社区管理能力。
1·2课程设置合理
为增强医学的人文特征,改变医学的“纯科学技术性”,20世纪60年代美国率先对医学课程进行了改革,强化了医学预科的人文教育。同时,为了进一步克服因忽视人文教育所造成的“医预综合征”要求医学生进入医学院后,仍要学习医学人文社会科学课程。从20世纪70年代起,美国许多医学院校开始增设人文学课程,到1995年几乎所有的医学院都开设了人文学课程,并得到联邦基金,特别是国家人文科学基金的支持。
美国大学实行选修制或半选修制和学分制教育体制,如哈佛大学医学院医患关系教育贯穿前两年半课程,以后的必修课有:医学人权和医生、生物科学技术的社会学研究、医学实践中困境的伦理方面、健康和疾病的伦理根源、医学社会史、社区卫生中心的医学人类学等;选修课有:医学伦理学、社会医学、医疗管理、生物科学的社会问题等[5]。英国高等教育委员会1978年已建议把心理学、社会学、社会医学、行为医学、伦理学和医学法学等学科列入医学院必修课计划[6]。总的来看,国外的医学院校医学课程基本上由自然科学、人文社会科学、医学三大类组成,其中医学史、医学哲学、医学伦理、医学法学、行为医学以及医学社会学是医学人文教育的核心课程。如在北美的医学人文学21个研究生教育点中,也是以医学史、医学哲学、医学伦理和医学法学以及医学社会学为主干课程[7],欧洲国家也是如此。这些国家中,医学人文课程占总学时的比例以美国、德国为多,达20—25%,英国、法国、日本约为10%-15%[8]。
相比之下反观我国的医学院校,课程设置仍然停留在生物医学模式基础上,人文社会科学类课程偏少,课程学时大约只占总学时的8%左右,其中以意识形态教育类课程为主,约占人文社科课程课时总数的86·21%[9]。如作为中国高等医学教育先河的中国协和医科大学对其80年的课程体系进行比较分析时指出该校人文社会课程由原来的无增加到目前的9门,但仍不到总课时的5%,且中国革命史、哲学等政治类课程就达5门,并占人文社会课程的73%[10]。
1·3教学内容的关联性、序惯性和实用性
1·3·1国外医学人文教育在课程内容方面表现出横向的“关联性”,即人文课程与自然科学、医学、社会科学相互渗透,呈现出交叉性。如医学伦理学、医学哲学、医学法学、医学与文学等学科课程被大量开设,这些课程不是孤立地讲授而是彼此融汇一体,并与医学内容紧密结合,这也是推进医学教育中人文教育与科技教育融合的有力举措,值得借鉴。
1·3·2人文课程体现出纵向的循序发展的“序贯性”,即人文课程在临床前期开设,但并没有在临床前期就结束,而是延续到教学的全过程中。如日本的医学院前2年主要用于学习基础科学与人文科学课程,以医学概论涵盖医学人文课程,并在第五学年开设续医学概论,了解医疗与法律、伦理、社会经济的关系[11]。美国哈佛大学医学院医患课程也从第2学年开设,贯穿4学年时间。
1987年英国的报告建议:医学伦理学应该贯穿在医学教育整个阶段、有一定间隔和反复进行,应该在临床教育中,按一定的间隔插入一定时间的、由医学以外很多专家进行的、跨学科的伦理教育。因此从总体上看,西方的人文教育以贯穿于专业教育的全过程为特征。此外,医学人文教学并没有在本科教育划上句号,而是成为医学毕业后教育、继续教育的内容。
1·3·3人文课程突出实用性。国外认为,医学教育的核心是病人,医学院是一个专业学院,人文教育应当整合到医疗实践中去,实现医学与人文课程的一体化,其突出特点表现为“轻理论,重行为”,并始终贯穿两个基本思想:一是以病人为中心,二是密切联系实际,很注重当前医学领域的社会问题以及对这些社会问题的调查、研究、分析和提出解决办法。
例如,“当代法律与医学问题”主要讨论影响医患关系的法律以及医院和其他医疗机构的法律基础问题,其教材从法律杂志、法庭判决、医学伦理学杂志和医学卫生政策期刊中挑选资料编写而成;再如在基础课中有一门必修课为《行为科学》(《behavioralscience》;内容包括行为现象学、社会心理学、心理病理学、性心理学以及社会医学、医学发展理论等,并紧密联系地域实际,讨论各种由社会、心理因素导致的行为问题,例如上瘾、车祸、青少年自杀等等,同时也为进入临床阶段《精神病学》学习打下基础[12]。国外大学医学院的人文社会科学的教学内容都是针对现实问题,针对现实问题是国外医学人文课程教学的特点。
1·4教学和考核的方法灵活多样
国外的医学院校为了达到课程的教学目的,采用各种教学方式和手段,包括课堂讲授、课堂讨论、学术研讨、课外阅读、写论文甚至参与教学等,以案例为先导,以问题为基础的教学形式已被广泛采用,小组讨论作为重要的教学方法也倍受青睐,教师通过阅读材料来指导学生,鼓励并创造机会使学生说出自己的感受、信息和观点,给学生以最充分的自由度;也有的采取指定学生阅读、实际写作训练、直接的角色示范活动;还有的特别注重教学情境与场所的设置,如在医学哲学、医学伦理学的教学中,采取直接的讨论方式,如邀请医生———诗人、医生———作家、危重病人、自愿参加临床实验的病人及其主管医生一同讨论,甚至在教学计划中安排学生和教师共同参与戏剧表演,以便学生真正投入到情景中去。如日本在大学一年级安排学生“体验实习”,每4-5名学生为一组,通过体验唤起心中的感受,达到西方所强调的“移情作用”[13]。此外,国外评价学生成绩的方法有考试、写论文、讲座及参加教学、研究项目等。
2国外医学人文教育课程计划对我国医学人文教育的启示
2·1增进对人文教育的认识,明确合理的培养目标20世纪50年代学苏联,我国大学院系开始调整,实行了人文与科技教育分离的错误政策,高等教育推行比较狭窄的专业教育(professionaleducation)和职业教育(vocationaleduca-tion),重理轻文、智育至上、能力主义等观念已由学校渗入社会,成为一种相当普遍的价值观念,致使学科背景原本就单一的医学院校又严重削弱了人文学科教育,除“两课”外,医学生与更多的人文社会科学难以接触,医学教育中也越来越追求纯粹的技术知识的攀升,存在着泾渭分明的界限和迎合社会一时之需的侧重,加之医学院校普遍对校园文化建设不够重视,这样,医学院校大学生既在早期社会化机构中缺乏文化素养,又在大学校园内缺乏文化熏陶,真可谓人文教育的“先天不足,后天失调”。这一状况一直没有实质性的改善,反而随着市场经济下功利行为的泛滥,唯科学主义与工具理性的盛行,医学教育对于技术的强调进一步加强,“学”渐被“术”所取代,必然导致了大学的人文资源和人文精神严重流失。
近些年来,这一现状和医疗活动中发生的一些不良事实,引发了国人的深刻反思,因而在报纸杂志的文章中,强调医学人文教育重要性的观点已不鲜见。但令人遗憾的是,我国医学人文教育的水平离它应当承担的责任还相距甚远,医学人文教育的发展依然是困难重重,一方面,在理念上,人文教育的重要性被不断地肯定,另一方面,在实行中,人文教育的重要性又不断地被淡化,甚至忽视。我们认为人文教育在当代大学教育中之所以出现上述的矛盾与困境,最主要的是人文教育的定性与定位问题,更恰当地说,则是大学教育的定性与定位问题。人文教育应该是高等医学教育的一个组成,并且是一个重要的组成。
最值得反思的是,常常热心赞教育的人,对什么是人文教育,什么是人文教育的组成,却往往人言人殊,并无共识,因而我们认为人文课程本身没有“受尊重性”(respectability)可能是问题的核心,所以如何使人文教育赢得“受尊重性”,是使学生向人文教育归心、向心的根本之道。因此,增进教育和卫生行政部门与医学院校的院校长等决策层对人文教育的认识,克服把目光只集中在技术和设备、忽视人文精神教育的倾向,制订明确合理的人文课程培养目标是当务之急。
2·2明确规划医学人文教育核心课程与体系,增强教学内容的效用性首先,我们应认识到我国医学人文教育课程设置有很大的随意性。实际上,由国家硬性规定的医学人文学科课程仅有医学伦理学一门,医学史、医学社会学等课程大多为选修,而且大多课程是依据学校或教师的兴趣开设的,缺乏学科整体性规划,课程的变动性大,盲目开课、为开课而开课的现象还十分严重,因此许多课程的教学和师资质量难以保证。因此,不少学者认为,应确定医学人文教育的核心课程,如医学哲学、医学伦理学、医学史、医学法学、医学心理学、医学与社会、医学概论等,同时可以考虑设置医学人文学辅修专业(本科生),目前国内已经开设的医学人文学辅修专业有卫生事业管理、卫生法学、医学创新等。
其次,我国医学院校人文社会科学的教学内容比较注重理论的探讨,普遍侧重于范畴、体系的教授,让学生系统、全面地掌握学科的基本内容,力求知识的完备,试图让学生学会利用所学知识去观察、分析问题,而对实用性、实效性关注不够。但由于教材更新速度慢,近几年我国社会发展很快,学生学的与现实差距比较大,面对现实问题许多学生往往一筹莫展,有时甚至被错误的言行所同化。实践表明,医学人文课程的教学内容应以实用性为主,把人文课程整合到医疗实践中去,达到医学与人文课程一体化,体现出以“病人为中心”、“密切联系实际”的基本思想。
这样,才可以避免人文科学与医学实践的脱节,才能提高人文教育的实效性及体现医学人文教育的基本宗旨,即:将人文知识整合到医学实践中,不是为医学增加“文化外衣”,而是使之加强对人类生命、死亡及生存意义等方面的理解;学习的不是文学、伦理、法律、宗教等学科知识的理论体系,而是他们在医学实践中的具体表现,以及对医疗实践的引导和制约作用,使学生学会从医学、道德、科学、政治等不同角度去思考问题。
