发布时间：2023-04-06 18:40:17
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的学前教育本科论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
促进高校学前（幼儿）教育专业学生理论水平和科研能力的提高，展示高校学前（幼儿）教育专业的教学成果，有效推动高校学前（幼儿）教育专业毕业生高质量就业。
二、主办单位
全国教师教育学会幼儿教师教育委员会
三、协办单位
全国各高校学前（幼儿）教育学院（系）
四、活动时间
征稿截止时间：2011年6月10日
评选揭晓时间：2011年6月30日前
五、评审委员（排名不分先后）
朱家雄（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、周兢（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、霍力岩（北京师范大学教育学部）、顾荣芳（南京师范大学教育科学学院）、华爱华（华东师范大学学前教育与特殊教育学院）、秦金亮（浙江师范大学杭州幼儿师范学院）、刘云艳（西南大学学前教育系）、蔡迎旗（华中师范大学学前教育与特殊教育系）、郑健成（福建儿童发展职业学院）、周世华（黑龙江幼儿师范高等专科学校学前教育系）。
六、活动组织
1．评选范围：全国高校学前（幼儿）教育专业2011年应届毕业生独立或合作撰写的毕业论文。
2．论文分组：分设大专生、本科生、研究生（含硕士生、博士生）三个组。
3．论文推荐：大专、本科生参评毕业论文由所在院校（系）集体推荐。推荐数量：大专生控制在本院校（系）当年毕业生总数的15%以内，本科生控制在20%以内。每篇参评论文原则上应附上两位具有高级职称指导教师或论文答辩委员会成员的评语。研究生推荐名额不限，由导师推荐并写出评语。所有参评论文均一式两份并附上作者本人学生证复印件，于2011年6月10日前（以当地邮戳为准）寄至杭州市文三路求智巷3号《幼儿教育・教育科学》编辑室（邮编310012）。参评论文同时以电子文档方式发送至，请在主题栏标明“优秀毕业论文评选”字样。
七、评选和奖励
1．将特邀全国各高校学前（幼儿）教育专业学科带头人组成论文评选委员会，以无记名投票方式分组评选，按一定比例评出各组优秀论文。
2．由主办单位颁发获奖证书。
3．获奖结果将在2011年9月《幼儿教育・教育科学》杂志及其官方网站“幼儿教育网省略”上公布，部分优秀论文将选登在《幼儿教育・教育科学》上。
4．获奖作者编入“中国幼教招聘网省略高级人才库”向全国各用人单位重点推荐。
八、重要说明
关键词：2+1 毕业设计 教学设计 专科 学前教育
毕业设计是教学过程的最后阶段，它是采用一种总结性的实践教学环节。通过毕业设计，能使学生综合应用所学的各种理论知识和技能，进行全面、系统、严格的技术及基本能力的练习。通常，仅对大专以上学校要求在毕业前根据专业的不同进行毕业设计，但专科学生与本科学生更有本质差别，毕业设计不能等同毕业论文。另外，学前教育又是一个人成长过程中的特殊阶段，专科层次学前教师培养与中小学教师的培养有有本质的差别，如何能制定一套比较符合专科层次学前教育专业的毕业设计方案，一直是专科层次学前教育专业的改革的内容之一。
一、传统的专科层次毕业设计的弊端
传统的专科层次的毕业设计，所显露的问题越来越多，已经跟不上专业发展的需要。综合分析有以下几点：
1、专业盲目效仿本科
以往专科毕业设计以及课程设置都盲目效仿本科教育，忽略了本科与专科生源基础、培养目标和学制的的差别。
本科教学培养的是较扎实地掌握本门学科的基础理论，专门知识和基本技能，并具有从事科学研究工作或担负专门技术工作初步能力的高级人才。要求学生具备合理的知识结构，掌握科学工作的一般方法，能正确判断和解决实际问题，具备终生学习的能力和习惯，能适应和胜任多变的职业领域，本科教育知识的讲授不仅要向学科的纵深发展，还要注意学科间的横向关系，与此同时，本科教育注意培养学生的科学思维能力、创造能力、创新精神和创业精神。
而专科是培养具有某种专业知识和技能的中、高级人才；培养能适应在生产、管理、服务一线和广大农村工作的技术应用性人才；培养掌握一定理论知识，具有某一专门技能，能从事某一种职业或某一类工作的人才，其知识的讲授是以“能用为度”、“实用为本”。
一般学校的专科学前教育专业课程设置大多采用本科内容，毕业设计几乎都是撰写论文。专科学生研究能力较弱，缺乏对该领域及学科发展的研究能力，但对课堂教学具有了一定的感性认识，教学能力与本科生相差无几，另外，由于专科培养的目标所至，学生的专业技能更具有一定的优势。课堂的驾驭能力也优于本科层次学生。
2、学生理论研究能力较弱
专科层次学生与本科层次学生在入学时，其文化素养的差别就已经体现出来了。专、本科的培养目标不同，本科培养的是学科理论扎实，知识机构合理的高级人才，课程设置倾向理论课程。而专科培养的是具有实际应用技能的技术应用性人才，课程设置倾向实践课程。学制的不同，又加重了专、本科的这种分化。最终的结果，造成了本科层次学生理论全面而技能弱，专科层次学生技能全面而理论研究弱。
3、指导教师的单一和片面
由于培养目标和学制的原因，专科院校的教师更多的是关注学生最终从事某一种职业或某一类工作的能力培养，对学生理论知识和研究能力的培养放到次要地位。这种长期的技能模式教学也影响了专业教师的毕业设计指导能力。另外，校内教师对学前教育教研了解相对幼儿园教师要晚，课堂教学所传授的教学法相对滞后。
二、2+1模式下学前教育专业毕业设计改革
传统的专科学前教育专业是2.5+0.5的学制，即两年半在校学习，半年在校外顶岗实习。毕业设计是以论文撰写为主，，毕业设计过程难与岗位实习紧密联系起来。使得绝大多数学生在毕业设计过程中依靠网络资源找来找去，拼贴而成的“杂文”，其抄袭的成分很大，不能检验学生学科的研究能力。2+1模式是两年在校学习，一年校外岗位实训，与传统学制分配相比加大了实践环节的比例，这种模式下不是单纯的压缩课堂教学课时，而是在原有的理论和基础课的教学基础上加大了实践课程的比例，在实践过程中，去消化理解课堂教学的知识。在2+1学制基础上，依托实践教学所奠定的实践能力，改变传统的毕业设计主要是论文撰写的模式和调整。
1、 2+1模式下毕业设计的内容改革
由于学前教育面对的主体是学前儿童，幼儿教师活动场所主要是在教室，所参与的教学都以活动为主，游戏成为课堂活动主要的载体，传统的论文撰写不切合实际。对此，我们把毕业设计内容确定以教学设计为主，一是，教学设计与学生岗位实习紧密相连。另外，教学设计更能反映学生从业能力。设计一堂好课是检验学生综合能力的最好切入点，也是引导学生关注课堂教学研究，提高教学能力的有力手段，是对学生即将走入学前教育领域、独立完成学前教育以及班级管理的综合检验。
2、 2+1模式下毕业设计的形式改革
毕业教学设计材料包括开题报告、教学设计方案、课堂教学录像、辅助教学课件、指导教师指导评语、毕业设计答辩记录、成绩单等。
指导教师采用双轨制指导，指导教师包括校内教师和校外教师共同组成，由校内指导教师对学生进行毕业设计前期（开题）的指导，由校外实践基地指导教师负则学生毕业教学设计的的后期指导，包括指导学生教学方案的设计、课件制作、录像课等。毕业教学设计必须是在顶岗实习期间，实地完成，录像课为带生实录。
3、 2+1模式下毕业设计的考核办法改革
毕业设计的评价采用3方评价制，首先由实践基地指导教师给出指导评价，分值占学生毕业设计总分值的30%；其次，是由校内指导教师给出毕业设计完成情况评价，分值占学生毕业设计总分值的30%；最后，由专业答辩教师组阅读教学设计方案、观摩录像课并提出问题，对学生回答问题的效果，给出学生毕业设计答辩评价，分值占学生毕业设计总分值的40%。3方评价分值相加，满分为百分，最终折算成五级记分制计入档案，优(90-100分)， 良好(80-89分)，中(70-79分)，及格(60-69)，不及格(59分以下)，此成绩也是学生毕业设计最终成绩。
三、改革后的学生毕业设计效果
从毕业设计改革后两年的实际来看，效果明显，不论学生教学设计的完成过程还有指导教师的指导过程，都是在积极和主动的心态下进行的，体现了极强的可操作性。具体有以下几点改变。
1、确定教学设计作为学生毕业设计的主要内容，学生在选题上有的放矢，不再为毕业设计内容煞费苦心。命题贴近学生岗位实习经历，课堂教学丰富多彩，学生选择空间变大，可操纵的选题能激发学生对所选题目研究的兴趣，调动学生所学各门课程的知识储备，以积极的心态进入毕业教学设计的过程当中。
2、学生能依据学前教育原理及规律，利用多种教学因素及手段，对课程设计过程操作起来更切实可行，在教学设计过程中，学生会自觉与不自觉的进入教研层面，对教学方法进行研究，从而使学生完全摆脱了网络抄袭的尴尬局面，教师指导也变得轻松而实际。
3、指导教师不再是以单一的校内学科教学教师承担，幼儿园一线教师的介入，使理论指导和实践教学有机的整合，双方指导更全面和具体，学生的毕业教学设计起点在课堂，终点在教研。学生的毕业教学设计最终完成要提供开题报告、完整的教案、对应的课堂教学录像、教学反思等，信息量大，能客观的反应学生对专业的理解、认知和课堂教学驾驭的能力。教师指导起来也得心应手。
论文关键词：初等教育系学科专业建设规划
初等教育系成立于2000年，原名小学教育系。2004年首次招收本科生，分小学教育文科方向和小学教育理科方向。2006年7月从教科系划入学前教育专业，现共有两个专业。目前初等教育系有教师18人，其中教授1人，副教授4人，讲师10人，高级实验师1人，辅导员2人。
作为新建系，做好科学发展规划，对初等教育系有着十分重要的作用。
一、“十一五”规划执行情况
1.教学建设工作上所做的工作
过去的几年，我们严格按照本科教学计划开设课程，制定了本科教学大纲，大纲规范、科学合理、实用，指导性强；从06年开始我们全面要求教案都按照教务处规定的格式撰写，其中还通过开学、期中、期末三次检查来强调它的规范性和实用性；今年，我们对期末试卷的检查加强了力度，使得这次试卷的质量大为提高；在课程建设方面，我系4门学院重点建设课程---小学语文教学论、小学数学教学论、儿童文学和学前教育学，建设工作正在进行中；在抓教学质量上教育管理论文，我系按照学院的有关教育教学质量要求的文件进行教育教学管理，注意常规工作的管理环节；学生管理组织机构运转正常，党建工作井然有序，学生活动丰富多彩，特别是我系一年一度的“12.9”师生手工作品展已成为遵义师院学生时间活动和课程应用的一个亮点。
整体上看，我系整体水平和实力在学院十八个系部中还处于中等偏下水平；与省内师范类院校中举办小教专业系部相比，从招收本科生时间来看，我系在全省招生比本科生较早；从管理模式上看，我们是独立建系，独立管理，这在全省市少有的，管理优势明显；我系与西南地区师范类院校中举办同类专业本科的系部相比，我们升本时间较早，积累了一定的办学经验，同时，我们属于独立管理的“主流”式的管理模式，管理相对成熟。
2.存在问题
（1）教师队伍中高职比偏低，仅有25%，高职数缺少2人。同时，还存在理科方向高职教师缺乏的严重困难。
（2）教师学缘结构不尽合理。主要表现为：一是到目前为止，全系教师中还没有一位毕业于全国著名师范类院校（如北京师范大学、华东师范大学等）的，仅有一位教师来自重点大学，其余教师均集中在省内高校；二是教师来源低学历化程度仍然较重—有些教师还只有本科学历。
（3）教师队伍中硕士比虽然勉强达到评估要求（包括在职硕士达50%），但是，存在学科专业分布不均、大多集中在教育学方向的不利现实。
（4）专业方向建设仍显单一，只有小学教育和学前教育两个专业。还没有新的专业方向，这与当前小学教育教学和幼教工作发展的需求现状不相适应论文的格式。
（5）在教育研究和课题申报上，尽管现在2个国家课题，但是在科研论文与著述上，整体水平偏低，整体实力不够。
（6）理科方向教师队伍和文科方向教师队伍比较，职称、学历、教学经验和教学能力等方面的整体实力悬殊大，急需补充有经验、有能力的高职称学历的教师。
（7）教学管理和学生管理方面仍显得办法不多，经验和能力不足。
（8）在部分专业课程上，我们还缺乏专业的师资（如写字训练是书法教师、简笔画训练的美术教师、儿童手工训练的手工教师等）。
（9）小学教育专业和学前教育专业必须的实验室建设还未进行，这对来年各个专业的发展有一定影响。
二、“十二五”规划的指导思想和基本原则
1.指导思想
（1）坚持社会主义办学方向，贯彻国家教育方针，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，教育与生产劳动相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人教育管理论文，全面贯彻实施素质教育。
（2）坚持以人为本科学发展观，根据学院面向基层、服务基础教育及地方经济发展的教学型本科院校的定位，扬师范教育之长，构架教学质量的可持续发展提高机制，培养适应现代小学教育和学前教育的合格本科应用型人才。
2.基本原则
（1）立足于社会发展需要。
根据国家“十一五”发展规划关于大学应注重质量发展的要求，根据贵州省“十一五”规划关于大力发展高等教育，努力提高教学质量的要求，根据遵义市“十一五”规划提出的在基本完成“普九”基础上农村急需大量合格教师的需求，并根据学院“十一五”学科专业发展规划确立的“以生为本，因材施教”的办学思路和培养应用性人才的目标要求，确立初等教育系以质量求生存的办学理念。
（2）立足于学科专业自身条件的发展潜力。
充分考虑初等教育系在遵义师范学院所处的地位，并结合全省、全西南本科专业的发展情况；充分考虑到我们现有的师资力量和教学条件；充分考虑本专业学生的来源情况和思想状况，以学院定位为基本办学方针。
（3）突出 “小教性”、“幼教性”，坚守学科专业特点，立足自身，办出特色。
根据国家教育部“留得住、下得去、用得上”的关于大学生基本素质要求和学院人才培养定位目标，“十一五”期间，我们将立足实际，先“强本”，再“争硕”。突出“小教本科”和“学前本科”的特点，坚持应用于学术基础一起抓的办学思路，突出应用能力，努力培养应用型的本科高质量小学教师和幼儿教师。
一、土耳其学前教育改革背景
土耳其决心进行一系列学前教育改革， 并视其为教育改革中最重要的一环。 土耳其认为， 学前教育是国民教育体系的重要组成部分， 是为孩子终身学习以及个人发展奠定基础的教育， 对提高国民素质具有重要意义， 并提出， 学前教育改革要接近欧盟国家的标准。 正是在这样一种背景下， 发展学前教育受到了土耳其政府的高度重视， 从多方面采取了一系列措施。
二、土耳其学前教育改革的四个新举措
土耳其政府基于相关调查研究，认为本国学前教育在普及率、师资队伍、师幼比、师资培训等方面与欧盟主要成员国之间存在一定差距。于是，从制定与颁布“规划”、提高入园率、加强师资队伍建设、 开展学前教育研究四个方面采取了一些措施以推进学前教育改革，提升学前教育质量。
（一） 颁布 “七年规划”， 明确学前教育发展目标
2007年 ， 土耳其教育部为学前教育的未来七年颁布了 “七年规划 （2007～2013年）”。〔 1〕其中， 最值得关注的是关于学前教育的两个未来目标： 1. 幼儿入园率达到欧盟国家或者是OECD （经合组织）国家的水平； 2. 0～6岁是孩子社会性、 情感、 认知发展的重要阶段， 应为每一个孩子提供平等接受学前教育的机会。
（二） 实行 “免费计划”， 提高学前教育普及率
与欧盟主要成员国相比， 土耳其的幼儿入园率较低，如表1所示。由上表可以看出，除了土耳其和波兰外，其他各国幼儿入园率都很高，特别是法国，入园率是100%。 与这些国家相比， 土耳其的3岁～6岁幼儿入园率仅为33%。 为了提高幼儿入园率， 土耳其提出到2010年底， 全国3岁～6岁幼儿入园率要达到40%，其中32 个经济较发达城市幼儿的入园率要达到100%。 为达到这一目标 ， 土耳其政府推行一项新计划， 即 “免费计划 ”。〔3〕此项计划指出， 凡是国家举办的幼儿教育机构， 除幼儿在园用餐的费用由家庭负担外， 其他费用全部由国家承担。
（三） “质”、 “量” 并重， 加强学前教育师资队伍建设
土耳其政府与各高校开展多项合作， 为学前教育师资从数量与质量上提供了双重保障。
1. 适当放宽幼儿教师入职专业限制， 缓解师资紧缺压力随着土耳其幼儿入园率的提高，师幼比自然会提高， 这就意味着幼儿教师数量将严重不足。 目前， 土耳其基于调研发现， 本国师幼比为1： 26，与欧盟其他国家有较大差距， 如表2所示。由此， 土耳其提出了到2010年底师幼比达到1：22的目标 。 为达到这一目标 ， 缓解师资紧缺的压力， 政府适当放宽了幼儿教师入职专业的限制， 规定除学前教育专业的毕业生外， 以下四类专业的毕业生通过培训、考试， 同样具有担任幼儿教师的资格： 儿童发展专业、 儿童发展与教育专业、 护理专业、 小学教育专业， 这就在一定程度上满足了当前幼儿教师不足的社会需求。〔5〕
2. 完善师资培训培养体系， 提升幼儿教师素质（1）延长培训时间。土耳其将以前的2年幼儿教师培养计划，延长到4年。 并规定， 只有经过4年大学本科学习，获得相应文凭、学历的学生，才有资格成为幼儿教师，这还仅是“第一道关口”。要成为一名真正的幼儿教师，还必须经过“第二道关口”，即参加幼儿教师入职前的培训，修满学分、考试合格者才能持证上岗。（2）新设培训课程。 土耳其对幼儿教师培训有一套严格的体系， 开设了一套从理论到实践的学前教育师资培训课程， 内容涉及学前教育专业知识、教师如何创设教育环境、 教师如何进行班级管理、教师如何处理课堂突发问题， 等等。 培训对象主要针对获得大学 （4年） 文凭的学生。 每一门课程都有相应的学分， 学生完成相应的课程， 获得学分，通过各科考试后， 方能获得培训合格证。〔6〕（3）实施新教师帮扶计划。 对于新任在职教师，土耳其实施了 “教师个人支持计划”，〔7〕让经验丰富的教师走进新教师的课堂， 帮助新教师发现问题、 解决问题， 加速新教师的成长。（4）建立教师培训反馈系统。 土耳其还通过调查研究， 建立了一个教师培训反馈系统， 及时了解教师培训需求，以便根据教师需要灵活调整培训计划。（四） 加强学前教育研究， 为政府决策提供依据土耳其教育部门通过对本国学术期刊论文数据库中1997～2007年这10年期间与学前教育有关的410篇论文进行分析， 指出学前研究领域范围包括教育、医学、 经济学、 心理学； 并指出学前研究对象主要包括幼儿、 教师、 幼儿的家庭。 土耳其政府鼓励进一步加强学前教育研究， 提倡应拓宽研究范围， 从更多领域、 更宽广的视角来研究学前教育；开展跨学科、 跨文化的研究； 进行与其他国家的比较研究， 等等。〔8〕从而明确国家学前教育发展的未来道路应该怎么走。
三、土耳其学前教育改革新动向对我国的启示
（一）推进学前教育公平
由上可见，土耳其已经开始重视保护全体幼儿享受平等教育的权利。例如， “七年规划（2007～2013年）” 中提出的目标之一是为每个孩子提供平等接受学前教育的机会；推行的“免费计划”，切国家 师幼比匈牙利1∶11希腊1∶12瑞典1∶13西班牙1∶14捷克1∶14葡萄牙1∶16奥地利1∶17法国1∶19土耳其1∶26实减轻了适龄儿童家庭的负担， 提升了入园率。 而且土耳其政府加大对学前教育的投入、促进学前教育公平， 也顺应了世界学前教育发展的趋势。 目前， 我国民办幼儿园数量已占半壁江山， 幼儿园环境质量更是参差不齐，虽然达到学前教育免费尚需时日， 但是建议政府可以通过设立学前教育专项经费， 逐步加大各级地方政府在教育财政性投入中的学前教育经费比例， 通过加强农村幼儿园建设， 增设公办园或以各种优惠形式引进普惠型的高质量民办园， 以更好地推进学前教育公平的进程。
一、学前教育专业学生的人文素养概述
所谓素养， 一般来说， 就是指人们后天形成的知识、能力、习惯、思想修养的总和，它是由能力要素和精神要素组合而成的。一般认为，人文素养即指人文科学（包括政治学、经济学、文学等诸多学科）方面的研究能力、知识水平，以及人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神。人文素养的灵魂，不是能力，而是以人为对象、以人为中心的精神，其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀，这就是人们常说的人文精神。因此，在学前教育专业中，培养学生的人文素养不仅要提高学生的文化、艺术以及伦理道德等多方面的素养，还要求学生掌握和了解相应的人文知识，促进学生人文精神得到进一步提升，学会正确处理人和人之间的关系。学前教育专业学生的人文素养并不能直接转化成实际的效益，它需要在特定的环境中才能得到有效显示。因此，学前教育专业学生的人文素养对学生的健康发展具有重要的作用。在人文素养培养的过程中，学生身心的健康发展和智力的提高，以及习惯的养成等，都与学前教育息息相关。因此，要求教师不仅具备扎实的知识和技能，同时也具有较高的人文素养，才能满足可持续发展的要求。
[JP2]二、学前教育专业学生的人文素养培养存在的问题[JP]
首先，从学校方面来说，学校的目的就是为社会培养更多的人才，因此产生了以就业为导向的办学思想，这与办学的初衷形成了偏差。同时使得在教育过程中，比较侧重专业技能课的教学，忽视人文素养的培养。久而久之，学前教育专业学生所学习的专业技能课程比重相对较大，而人文素养的培养则比较少，最终导致学前教育专业学生的人文素养比较低，且综合素质很难达到素质教育的标准。
其次，从教师方面来说，很多学校的教师大都以应试教育为主，专业教育的范围比较小，这种情况使得教师的知识面很难得到拓展，甚至使得教师的综合素养不够高，知识结合不够合理，这对培养学生人文素养有着直接的制约作用。尤其在专业课的教学过程中，教师不能将人文素养方面的知识充分融入到教学过程中，甚至常常忽视对诚信、敬业等方面的教育，忽视对人文素质的培养，使学前教育专业技能的教学和人文素养的培养出现了背离。
第三，从学生方面来说，学生的人文知识和文字功底比较薄弱，还有的学生语言表达能力不够强，甚至出现了自卑心理，在这种情况下，人文素养很难得到有效的提高。另外，学生对自身的文化基础和良好的沟通能力等人文素养的培养还不够重视，导致学生在毕业之后很难适应社会的教育工作。
三、学前教育专业学生的人文素养培养策略
1加强教学质量的考核，为培养人文素养奠定坚实的基础
对于学前教育专业来说，应确保学生知识和技能能够协调发展，在一定程度上提高学生的能力，促使其人文素养得到有效的提高。这就要求教师在进行学前教育的过程中，将人文素养与人才培养的规划结合在一起，从而制定学前教育专业学生人文素养的培养标准，通过相应的文体、艺术竞赛等活动，促使其人文素养得到有效提高。另外，还可以把学生是否具有良好的自信心和责任心等，作为衡量学前教育专业学生的人文素养的标准。
2不断完善课程体系，促进学生人文素养的提高
要想确保学前教育专业学生人文素养得到提高，就要在专业教学的过程中，不断完善课程体系，不断优化课程结构，增加相应的人文素质课程，全面丰富学生的人文知识。通常情况下，人文素质课程主要包括文化修养课程、审美艺术课程、社会生活课程、人文知识讲座等课程。其中文化修养课程主要以传统历史文化，以及文学经典等课程为主；而审美艺术课程则主要以诗词、书法、绘画、舞蹈等艺术内容为主；社会生活课程则主要以社交礼仪、哲学等内容为主；人文知识讲座则主要以儒家思想、幼儿知识、奉献精神等内容为主。由此可见，无论哪一种课程都对学前教育专业学生的人文素养的提高有着明显的作用，而这些课程有些已经纳入到学校的必修课中，但还有一些课程隶属于先修课的范畴，这些课程内容的学习，不仅有助于提高学生的人文素质，还可以进一步提升学生的人文素养。比如，诗词歌赋的学习可以熏陶学生的情感，净化其心灵，从而使个人修养得到有效升华；哲学则可以使学生的智慧和理性思维得到有效启迪；文学则主要以人性和人生等知识为主，启迪学生树立正确的人生观和价值观，促使学前专业学生的人文素养和自身精神世界结合在一起，有效提升学生的综合素养。
3强化教师队伍的教学业务能力
要想确保学前教育专业学生人文素养得到提高，就要在专业教学过程中，不断加强教师队伍建设，提高教师队伍的教学业务能力。教师承担着教书育人的重要责任，其人文素养的高低直接影响学生人文素养的质量和水平。因此，在提高学前教育学生的人文素养的过程中，应不断加强教师自身的人文素养。为此，教师应对学前教育学生的人文素养有深刻的认识和了解，使其人文素质教育意识得到提高，并树立人文素养教育理念。除了教师要强化自身的人文素养之外，学校也应该树立人文素养意识，通过有效的培训措施，提高教师的人文素养。在这方面学校可以通过研发使用相关的人文素养教材，达到提高学前教育专业学生人文素养的目的。
4在学前教育专业课程中不断融入人文素养教育的相关内容
通常情况下，学前教育专业课程主要以文化课和专业课两项内容为主，其中这两项科目还是以人文素养内容和人文素养知识资源为主，这不仅体现在教学内容上，还体现在教学方式以及对文化课的教学过程中。对于教学内容来说，它不仅提供学生相应的人文知识，还促使学生掌握其内涵。在教学方法上则主要以人文思想为主，其目的是为了培养学生的人文思想，注入相应的人文理念。另外，在教学目标上则主要以人文素质为主，加强学生对人文感受的理解，促使学生人文素养的提高。在文化课的教学过程中，需要教师加强对语文课程和儿童文学相关课程的拓展，以促使学前教育学生的气质和修养得到提高，从而成为其稳定的内在品质。与此同时，在专业课程的教学过程中，教师还应不断强化学生的人文精神的培养，充分发挥专业课的相关科学知识的优势，积极传播优秀的文化知识，从而使其社会功能得到有效的发挥，为提高学前教育学生的人文素养奠定坚实的基础。无论是哪一种方式，在学前教育专业教学过程中，都要求教师根据学生的实际情况，有效地结合相应的课程特点，将专业课程和人文素养教育有效融合在一起，进而培养学前教育专业学生的人文素养。
关键词 丹麦 幼儿教师教育 特色 启示
中图分类号：G451 文献标识码：A
1 丹麦幼儿教师教育特色
2009年起我校与丹麦VIA大学学院（VIA University College）共同举办学前教育专业国际课程实验班合作项目，2012年2月获得教育部正式批准。在近四年的人才培养过程中，通过我校教师到丹麦VIA大学学院进修学习及丹麦教师到中国授课等活动，使我们有机会了解丹麦幼儿教师教育。
1.1 丹麦幼儿教师教育的培养目标
在丹麦，一般把从事学校服务、在社会服务机构工作的人员，称为“educator”，①我们暂且把其译作“教养员”。 丹麦的教养员由丹麦高校的社会教育专业培养，主要有三种不同方向的社会教育，分别培养不同工作环境中的教养员。第一种社会教育培养的是在为3～6 岁儿童开设的幼儿园工作的教养员；第二种社会教育培养的是在中小学儿童看护中心工作的教养员；而第三种社会教育培养的教养员的工作对象是3 岁以下的幼儿、有特殊需要的儿童和成人（包括寄宿学校里有特殊需要的儿童和成人）。②丹麦社会教育专业的培养目标是提供成为教养员发展、学习和护理所必需的知识、能力与品质，为接受更高阶段的教育打下坚实的基础。
1.2 丹麦幼儿教师教育的课程设置
丹麦教育部为社会教育专业制定了教学大纲，但是每所学院也有一定的自，可以根据自己的情况自主制定课程。丹麦社会教育专业课程结构包括必修课（①教育理论；②语言、文化与交流；③个体、学校与社会。）、选修课（①艺术、自然与技术；②身体、健康与运动；③表达、音乐与戏剧。）、专业领域课（①社会问题者的相关领域；②身心残疾者的相关领域；③幼儿和青少年的相关领域。）、实践和毕业论文五个部分。③其中，选修课和专业领域课学生可以三选一，至于学生如何选择课程主要是要考虑自己的实践与毕业方向。目前，丹麦社会教育专业中约有50%的学生会选择幼儿和青少年的相关领域与表达、音乐与戏剧课程（丹麦教养员职前教育课程），毕业后在托幼机构、学后班和青少年俱乐部等教育机构工作；约30%的学生会选择身心残疾者的相关领域与身体、健康与运动课程，毕业后在残疾人服务中心工作；约20%的学生会选择社会问题者的相关领域与艺术、自然与技术课程，毕业后在社会服务机构工作。
1.3 丹麦幼儿教师教育的教学方法
教学方法按其指导思想可以分为注入式教学法和启发式启教学法。丹麦教师授课过程中注重发挥学生的积极性与主动性，注重在课堂教学中采用讨论法与项目教学法，充分挖掘学生的潜能，往往是根据教学内容抛出一个有助于激发学生学习兴趣的问题，让学生通过查阅文献资料、小组合作、对话与讨论的方式来传授专业理论知识，而且在传授知识的同时特别注重培养学生的创新能力、分析问题与解决问题的能力。
1.4 丹麦幼儿教师教育的组织形式
丹麦教师授课过程中往往都是采用小组教学的组织形式，他们通常喜欢与学生做朋友，注重在教学过程中加强对学生团队意识和合作能力的培养，注重提高学生的交流与表达能力，教师更多的时候是课堂学习的聆听者、教育活动的参与者和引导者。他们打破我国常规的座位排序方式，取之而代的是四至五人一组的圆圈，这样更方便师生交流和生生交流。小组合作的教学组织形式调动了学生学习的热情。而且课程考核的方式也是采用小组合作的方式。
1.5 丹麦幼儿教师教育的测试与评估形式
丹麦教师在我校引进课程授课过程中往往是采用书面报告和单独口试相结合的方式来考核学生的学习效果，形式上会采用笔试、口试等多种方式，考核对象有时会以个人为单位，有时会以小组为单位。学生通过合作完成考核任务时，教师会在考试之前布置考核任务，并提供相关解决问题的文献资料目录，学生需要集体合作完成8～15页的项目报告，并请一位学生汇报项目研究成果，教师还会请每位学生回答一个与报告相关的问题。然后根据小组项目报告的情况与个人阐述情况综合评定学生成绩。另外，丹麦教师对于学生成绩的考核并不是仅仅注重考试的结果，他们往往更为重视学生学习的过程，学生平时的上课表现和作业情况都在总成绩中占有很大比例。所以学生要想完成学业必须要以积极的心态参与整个学习过程。在丹麦，社会教育专业课程测试与评估中，专业知识会采用内部测试，考官由学校委派一名或者多名教师执行，专业知识以书面论文结束，评估结果为通过或未通过。而教育理论、主干课程和毕业论文则采用外部测试，考官由教育部委派，评估形式可以书面、口头、实践或三者结合，评估结果为7分制（-2，0，2，4，7，10，12）。
2 丹麦幼儿教师教育对我国的启示
2.1 建立多元化的人才培养目标
人才培养目标是学前教育本科人才培养的核心与灵魂。它直接决定着培养人才的品质和规格，对课程体系设置、课程内容、教学方法和教学手段等要素起着统驭作用。我们借鉴丹麦社会教育专业人才培养的特点，遵循高等教育规律，结合长三角地区对学前教育本科人才的需求，在调查研究基础上确定了我校人才培养目标定位是培养德、智、体、美等方面全面发展，能适应二十一世纪学前教育改革与发展需要的艺术型与双语型学前教育优质师资和管理人才。学生既要掌握音乐、美术和学前教育专业知识与能力，还要具有良好的双语教育能力。学生毕业后既可以在幼儿园从事幼儿教师工作，也可以在幼儿园从事管理工作；学生既可以胜任双语幼儿园的教育教学工作，也可以胜任儿童艺术教育机构的教育教学工作。人才培养具有宽口径的特点，可以在不同的工作组织机构就业。
2.2 完善培养方案中的课程设置
借鉴丹麦社会教育专业的课程特色。我校不断完善人才培养方案中的课程设置。为了突显中外合作办学项目的双语特色与艺术特色，满足用人单位需要，本专业的主要课程采用英语教学，注重中丹双学位各自核心课程的差异，强调基础性、衔接性和双语教学。我们在引进丹麦合作学校成熟而富有特色课程的同时，保留了我校学前教育专业课程的基本体系，包括通识课程、学科及专业基础课程、专业课程和集中实践课程等课程模块。学科及专业基础课程与专业课程的构建是整个培养方案的重心，为使课程更好地指向培养目标，我们把课程分为专业理论课程、专业应用类课程、专业技能类课程和专业实践课程。此外，我们在课程设置时还考虑到学科本身的逻辑性、顺序性，避免所学内容的交叉与重复，把学科发展的新动向渗透到课程之中。其中大量的英语课程保证了学生的听说读写能力的培养，为学生毕业后开展双语教学或出国深造打下坚实基础。
2.3 采用理论联系实践的教学方法
借鉴丹麦教师教育的特色，我们积极进行教学方法的改革，注重采用理论联系实际的启发式教学方法。目前专业课程教学中教师主要采用以下方法， 一是热点问题课堂讨论法，教师根据课程特点将课堂教学、专题讲座与课堂讨论相结合，采取小组讨论的形式，各小组将讨论结果推荐 1 人作为代表进行汇报。 二是案例讨论法，任课教师根据教学案例内容，把理论学习设置到复杂而有意义的幼儿园教育情境中，提出问题来引发学生思考，注重理论知识的阐述与学习能力培养的结合，让学生在理论学习中伦理性与批判性地反思自己的实践。总之，力求采用课堂讨论、小组合作学习、项目报告等方式，使教育实践与专业理论学习紧密结合。
2.4 运用小组合作的教学组织形式
丹麦社会教育专业课程的实施主要是采用小组活动的教学组织形式，这体现了以学生为本的教育理念，有利于激发学生学习的内驱力，提高学习的目的性和针对性。我校自合作办学以来，教师在采用集体教学的组织形式阐述学科理论知识后，都会采用小组教学的形式，结合所学专业知识，设置问题情境，让学生在相互交流与讨论中展现与特定专业领域相关的知识与见解、技能与能力。基于对教育对象视角与行为选择的理解来阐述自己创造性的解决问题方法，通过头脑风暴，使学生批判性地反思教育思维方法与行为选择，建立专业领域的职业见解与伦理观。
2.5 采取多样化的教育测试与评估形式
借鉴丹麦幼儿教师教育的测试与评估形式，我校改革了传统的教育评价方式，打破以考试成绩作为评价教师和学生的唯一标准，努力建构多元考核模式。课程考核强调多元化，专业课程采用书面报告和单独口试相结合，书面、口头、实践相结合的方式，如写调查报告、模拟教学、说课、案例分析等，以发挥学生的学习潜能，调动学习积极性。另外课程考核从终结性评价向过程性评价发展，加强对学生平时出勤、作业等的考核，注重把学科知识竞赛成绩、专业技能考核成绩和期末考试成绩有机整合，增大其在总评成绩中的比重，从而体现出发展性评价的优势。
中外合作办学在培养国际化人才方面有着显著的优势，我校在与丹麦VIA大学学院合作培养学前教育本科人才过程中积极借鉴丹麦的优质教育资源，力求使我校学前教育专业更加具有国际特色，从而培养出更多具有国际视野的学前教育本科人才，进一步提高幼儿教师教育的培养质量。
基金项目：2011年江苏省高等教育教改立项研究课题《中丹幼儿教师教育比较研究》（项目编号2011JSJG113）；江苏省教育厅2012年高校哲学社会科学研究指导项目《中丹学前教育专业艺术课程比较研究》（项目编号：2012SJD880051）；常州工学院2011年校级教育教学研究立项课题《学前双语教育师资培养校外实践基地建设研究》（项目编号：J110944）
注释
论文摘 要： 幼儿教师的发展正在开始从数量满足型向专业发展型过渡。培养和造就一支高水平的师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而，幼儿教师专业化水平不高也是不争的事实。为此，作者针对幼儿教师专业化的现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。
随着我国幼教事业的蓬勃发展，幼儿教师的发展正从数量满足型向专业发展型过渡。因此，培养和造就一支高水平的幼教师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而我们在对临沂市的幼儿教师调查中发现，作为学前教育事业发展核心力量的教师队伍，专业化发展面临着严峻的问题，如果不采取有效的改革对策，则将成为区域幼教事业与教师发展的“瓶颈”。
一、区域幼儿教师专业化发展的现状
（一）文化素养偏低，教育理念落后。
调查显示，临沂市幼儿教师学历普遍不高，各层次的学历比例为：初中占7.3%，中专占68.9%，专科占20.2%，本科占3.6%，这表明大部分的幼儿教师是中专学历，还有一定数量的教师是初中学历。虽然学历不一定与才能、学识成正比，但是高学历的教师总体能力、学识层次更能够得到社会的认可。就整体而言，临沂市的幼儿教师学历偏低，本科以上高学历老师更是太少。幼儿园要在激烈的市场竞争中求生存谋发展，就必须突出人才优势。
另外，大部分幼儿教师初中毕业后直接就读幼儿师范或职业幼师，虽然有幼儿教师必备的能力和素质，比如动手操作能力较强，有较好的弹唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽视的弱点，就是知识结构单一，文化功底薄弱，语言表达能力差，等等。更重要的是许多幼儿教师没有树立正确的儿童观、教育观，没有建立先进的教育理念，因此在教育活动中不能平等对待儿童，不尊重儿童，不重视幼儿在教育教学活动中的地位和作用，不能使每个儿童都获得充分的发展，等等。
（二）专业素养偏低，综合素质不高。
在调查中我们了解到临沂市的幼儿教师获得教师资格证书的只有27.4%，幼教专业毕业生只占38.7%。这说明大多数的幼儿教师是非专业的，很多教师没有经过专业培训就直接进入了幼教行业。究其原因：一是近几年学前教育事业的迅速发展需要大量的幼儿教师；二是幼儿教师的培养渠道减少，学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要；三是一些职业学校开设的学前教育专业专业性不强，教学质量不高，学生毕业时无法拿到幼儿教师资格证。因此他们虽然经过了职业培养，但专业思想并不牢固，综合素质较差。在对幼儿教师专业化发展情况的调查中，认为个人的专业能力水平比较高的占23.6%，一般的占46.2%，较低的占27.9%，很低的占2.3%。在个人专业发展规划方面，有长远规划的占0%，有中期规划的占21.1%，有近期规划的占23.5%，没有规划的占55.4%。近五年个人参加专业培训的情况为：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上数据说明大部分幼儿教师对自身专业发展的意识淡薄，对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清，没有树立终身从事幼儿教育的观念，在专业学习上存在急功近利的思想和浮躁情绪，这些严重影响了幼儿教师专业的长远发展。还有些教师仅把自己定位为“教书匠”甚至是“保姆”，这显然与当代幼儿教育的专业发展是不相适应的，离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。许多长期工作在保教第一线幼儿教师，因缺乏职前与职后幼教专业培训，在面对新的教育理念、教育教学理论及现代信息技术的冲击时，感到力不从心、束手无策，急需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。
（三）教育实践能力偏低，教育研究能力较差。
由于文化素质和专业素质较低，加上工作的繁忙和琐碎，不少幼儿教师的实践能力和研究能力较差，表现为不会分析、评估和反思自己的教育教学实践活动，不能够根据儿童的需要、具体的教育情境和长远的教育目标进行有效的教育教学活动。科研能力是提高教师教育教学水平的重要途径，然而大多数幼儿教师科研意识不强。对幼儿教师近五年个人承担立项课题及正式的调查显示，只有0.3%的老师承担过市级课题，15.6%的承担过县级课题，没有课题的占到84.1%，76.3%没有发表过论文。由于受科研能力水平的限制，不少幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中显得力不从心，因此其教育能力的偏低势必影响幼儿教育质量的提升。
二、加强区域幼儿教师专业化发展的应对措施
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教师在教学过程中应与幼儿积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养幼儿的独立性和自主性，引导幼儿质疑、调查、探究，在实践中学习，促进幼儿在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重幼儿的人格，关注个别差异，满足不同幼儿的发展需要，创设能引导幼儿主动参与的教育环境，激发幼儿的学习积极性，培养幼儿掌握和运用知识的态度和能力，使每个幼儿都能得到充分的发展。”针对《纲要》的要求，根据省教育厅提出的“普及学前三年教育”的意见，结合临沂市幼儿教师的实际情况，要使幼儿教师获得长足发展，真正成为专业化教师，我们必须做到以下几点。
（一）加大教育投入力度。
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。因此，国家要制定相应法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼儿教师的合法权益。2010年国家出台了一系列发展学前教育的政策和措施，各级政府和部门要进一步地贯彻和落实，在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，改善办学条件，提高教师工资福利待遇。只有保障幼儿教师的合法权益，提高其社会地位，才能吸引更多优秀人才进入幼教领域并安心从教，幼儿教师的质量才能提高，幼儿教师职业才能更有吸引力。
（二）加快培养步伐。
山东省教育厅在《关于规范五年制小学和幼儿园教师培养工作的通知》中指出：“将根据全省小学和幼儿教育发展的实际需求情况，科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径。承担小学和幼儿园教师培养任务的各有关高等学校要严格执行招生计划，采取有力措施保证五年制小学和幼儿园教师的培养质量。”根据这一指示，我市的幼儿师范学校和举办学前教育专业的院校，要根据当前学前教育对师资的需求，采取灵活多样的方式，有计划地培养合格幼儿教师。把培养实践型高素质幼儿教师作为学前教育师资的培养目标，制定合理而完善的课程体系，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，优化课程结构。只有设置合理的职前教育专业课程，才能培养出更多适应幼儿教育需要的人才，才能提高幼儿教师的综合素质，才能最终实现幼儿教师的专业化。
（三）健全培训体系。
山东省教育厅张志勇厅长在山东省农村学前教育研讨会上提出，到2012年，我省农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上。幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。现在，我市的幼儿园园长持证上岗率只有53.2%，幼儿教师资格证的只有27.4%，离省里的要求相距甚远。因此，除了严格引进新师资外，更重要的是加强在职教师的培训。首先，要加强学前教育师资培训基地的建设，充分利用现有幼儿师范、教师进修学校等作为固定培训基地，积极建立形式多样的学前师资培训中心，把幼儿教师的培训工作纳入中小学教师的培训和继续教育规划，建立幼儿教师继续教育证书制度，对从事学前教育的师资有计划地进行轮训，并逐年扩大培养数量。其次，要充分发挥教育行政部门、教师任职学校和教师个人等方面的积极性，开展脱产、函授、业余面授、在岗自学、教学教研等多种形式的在职培训。在培训质量上，要注重文化基础知识、专业知识、教育教学技能多方面结合，强调实践。通过培训，提高学前教育师资学历层次和整体素质，加快学前教育骨干教师岗位的建设。最后，要通过请进来（聘请专家辅导、定期举办专题讲座）、走出去（走出去参观学习、取经）的方式和相互观摩活动，加强幼儿园之间的联系与交流，取长补短，共同提高。
（四）强化队伍管理。
进一步明确和健全管理权限，确保幼儿教师有机构管、有人管；完善各项管理制度，使学前教育师资的培养、培训、调动等有章可循。对学前教育师资队伍进行必要的清理，将一部分不具备教师资格、素质较低的教师调离教师队伍。同时，通过经济、行政甚至法律手段，制约教师的不合理流动，减少学前师资特别是骨干教师的流失，保证学前教育师资队伍的稳定而健康的发展。
幼儿教师素质决定学前教育质量。只有政府加大投入力度，各相关部门切实加强幼儿教师职前培养与职后培训，真正把幼儿教师待遇和地位落到实处，才能真正打造一支质高量足的幼儿教师队伍，促进学前教育高质量、均衡发展。
参考文献：
［1］张斌贤，丛立新.高屋建瓴——当代教育新观念［m］.北京：中国铁道出版，1997.
【关键词】浙江省；幼儿园教师；幼儿园园长；“十二五”期间；需求调查
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）07/08-0021-05
学前教育是国民教育体系的重要组成部分。改革开放以来，浙江省的学前教育事业取得了长足进步。《2010年浙江教育事业发展统计公报》显示，“全省共有幼儿园9863所，在园幼儿183.05万人（含托班），比上一年增加了16万人”。〔1〕目前，浙江省的学前教育普及程度、师资队伍建设、学前教育质量等都获得了较快的发展，不过总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，尤其是在师资队伍建设这一关键环节上。随着世界政治、经济、社会、文化的发展，幼儿园教师专业化运动正在深入开展，幼儿家长对学前教育和幼儿园都有了更高的期待与要求，学前教育师资培养模式及其课程体系有必要紧随时代步伐变革。为了尽可能准确了解浙江省幼儿园“十二五”期间对教师的需求，为教育主管部门制定学前教育专业招生政策提供充分依据，同时也为了改革与完善当前学前教育专业的人才培养方案，切实提高人才培养质量，研究者专门进行了本次调查研究。
一、调查对象、内容与方法
本次调查共对浙江省500家不同性质、不同地区及不同等级的幼儿园的园长进行了问卷调查与访谈，以了解园长们在“十二五”期间对新教师的要求。从幼儿园的性质看，由政府举办的公办幼儿园占53.2%，由民间资本举办的民办幼儿园占34%，由政府部门出资建设、以民办机制运行的公办民营幼儿园占5%，由企事业单位举办的集体办幼儿园占7.8%。从幼儿园的所在地区看，城市幼儿园占52%，乡镇幼儿园占37.6%，农村幼儿园占10.4%。根据浙江省教育厅2008年制定出台的《浙江省幼儿园等级评定办法（试行）》，从幼儿园的等级看，省一级幼儿园占34.8%，省二级幼儿园占29.8%，省三级幼儿园占16.6%，无等级幼儿园占18.8%。
研究者查询相关资料，自制《幼儿园教师规格需求调查问卷》，对500名园长进行问卷调查，并就其中的一些问题对园长进行访谈。问卷包括幼儿园基本信息和教师需求两方面内容。其中，幼儿园基本信息调查的内容包括幼儿园性质、所在地区、等级、教师规模等；教师需求调查的内容包括学历要求、职业态度、性格特点、基本能力、专业能力、基本技能等方面，各方面内容又有具体的选项，能够较为全面地反映幼儿园对教师的需求。除学历要求外，其余五方面内容的具体选项均分为三个重要程度等级，分别是很重要、比较重要、不重要，请园长按其重要程度进行选择。研究者统计不同重要程度所占比率。
二、调查结果
1．对教师学历的要求
调查结果显示，对不同学历教师的需求量从高到低依次是专科（占56.4%）、本科（占32.2%）、中专（中职）（占7.6%）、研究生（占3.8%）。可见，园长对教师学历的要求以专科、本科为主，对中等学历层次教师的需求量很小。有部分办学条件较好的幼儿园已经开始考虑引进研究生层次的教师。
2．对教师职业态度的要求
表1显示，几乎所有园长都认为教师应喜爱学前教育工作，具有强烈的责任心和奉献精神，不计较个人得失，同时又好学上进，积极寻求专业发展。其中，超过90%的园长认为教师应该责任心强。
3．对教师性格特点的要求
表2显示，超过80%的园长认为以下十种性格特点对教师来说很重要或比较重要，其重要程度依次是：耐心、喜欢孩子、细心、做事主动、做事有计划、自制力强、做事有恒心、活泼开朗、不拖拉、处事果断。
4．对教师基本能力的要求
表3显示，超过90%的园长认为以下四种基本能力对教师来说很重要或比较重要。从具体指标看，其重要程度依次是：有较强的合作意识、团队精神和良好的组织协调能力；沟通能力强，有及时化解矛盾和冲突的能力；借鉴能力强，从他人身上学习的能力强；身心健康，善于调控情绪；接受能力强，掌握新知识速度快；有较强的创新意识与能力。
5．对教师专业能力的要求
表4显示，超过90%的园长认为以下五种专业能力对教师来说很重要或比较重要。综合分析具体指标“很重要”选项的正向排序和“不重要”选项的反向排序发现，安全教育与避免意外伤害的能力、活动实施能力、一日生活组织管理能力以及生活环节管理能力尤为园长看重，而常见病的识别与防护能力、活动评价能力以及撰写教学反思、教养笔记、论文等的能力相对不被园长重视。这在一定程度上反映了园长对新老教师的不同要求，即园长认为新手教师在踏上工作岗位时有必要具备前几项能力，而后面几项能力可以在教育实践中逐渐提高。
6．对教师基本技能的要求
表5显示，超过85%的园长认为以下六种基本技能对教师来说很重要或比较重要，其重要程度依次是：口头表达能力、歌唱能力、美术能力、舞蹈能力、演奏能力、计算机操作能力。
三、分析与讨论
