发布时间：2023-04-23 15:24:48
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的理论教育法论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1.教育定位不清晰
虽然高校法制教育有着三十多年的发展历史，但现在高校对非法律专业学生的法制教育并未搭建专属的课程平台，这造成在教育实践中一线教师对法制教育的定位认知不一。有的教师认为，高校法制教育是在全民普法的大背景下进课堂的，其任务就是普及法律常识;有的教师认为，应注重实用性法律知识的传授，应让学生了解法律基础知识;还有的教师认为，该课程的内容纷繁复杂，应设立专门的法律基础课程进行教学。虽然这三种观点立论不同，但都把法制教育定性为法律基础知识教育，而知识教育属于智育范畴，从而认为高校法制教育的性质是智育。在这种思想的引导下，大部分高校的法制教育以法条讲授为主。在“05方案”中，教育部将高校法制教育归属于“思想政治理论教育”，这清晰地表明法制教育应着重思想品德的教育，课程目标应定位为法律素质的养成，而非法条的讲授。
2.教育内容有局限
目前，高校的法制教育主要依托《思想道德修养与法律基础》课程，这门课程的教材包含思想道德修养与法律基础两部分内容，法律基础部分占到整本教材的1/3，但集合了宪法、刑法、民法、程序法、社会法等各大部门法，受篇幅限制，法律基础部分出现了门类多、介绍简单的情况，整本教材停留于法律规范的罗列，缺乏法治精神、法治理念的剖析。因此，所占教材比例的减少、教材内容的局限，再加上这门课程的授课教师大多没有法律专业背景，使很多教师在讲授过程中将法律教育边缘化，有些强化法律基础知识的讲解，缺乏理论、精神的深入探究;有的教师以个别案例讲授代替所有内容;甚至有些教师以视频教学代替课内讲授。高校法制教育的主要渠道出现以上种种问题，其实效性当然无法保证。
3.教育环境不协调
由于目前高校的法制教育归属于思想政治教育，思想政治理论课属于公共课程，因此多数教师尤其是专业课教师认为法制教育与其教育毫无关系。即便思想政治理论课的授课教师，也有将法制教育部分孤立起来、因为讲法而讲法的现象，致使法制教育处于极其尴尬的境地。虽然有国家文件的要求，但是实践中被忽视;虽然有课堂讲授，但是环境与理论不一致。法制观没有和道德观结合起来，也没有和专业精神结合起来，这样的教育纯属说教，当然无法深入学生的心灵，出现大学生违法违纪案例自然也就不足为奇了。
二、高校法制教育改革的理论根基
教育理念是教育行为的一面旗帜，法制教育也需要树立符合自身特色的教育理念。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“人的本质并不是个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人的社会本质决定了人的发展离不开社会生活，思想的形成也离不开社会实践生活。20世纪80年代末90年代初，教育学专家学者提出的“主体教育理论”正是从学生、社会的角度，主张“弘扬学生主体性是当代教育的主题，是正确做出教育价值取向、提高教育质量与人的素质的关键”。基于此，笔者认为，应树立“以人为本”的法制教育理念，对大学生的法制教育应从社会出发，从大学生的实际需求出发，脱离现实、脱离社会的法制教育使学生对社会现实认识模糊，导致学生无法应对现实生活。
三、高校法制教育的理性选择
在“以人为本”的法制教育理念指导下，笔者认为，应走出以往法制教育的种种误区，选择以培养法制观念为中心的高校法制教育方式。
1.改变对法制教育的狭隘认知，注重法制观念的培养
大学是大学生的人生观、价值观形成的关键时期，具备正确的“三观”是大学生的基本素养之一。其中法律观念是价值观的重要组成部分，一个人的法律价值观对其行为有指导和调节作用。一个具有正确法律价值观的人，会自然地养成尊重法律、遵守法律、自觉地运用法律维护正当权益的习惯。因此，法制教育应从学生的主体出发，从根本上培养其法制观念，走出重法规条文、轻法制精神，重形式、轻效果的误区。大学法制教育应在基本法律知识学习的基础上，着重帮助大学生树立正确的法律观念，在课堂教学中引导学生从法的精神、法的内容等角度去认识法，改变学生“法有权力，己无权利”的认知。通过法制教育，使学生尊重、信任法律，形成公平正义的法制理念，能自觉地守法、护法，并能够以法律思维方式思考问题，始终以法作为人生的标尺。
2.重新构建教学内容体系，强化大学生对法的认知
在《思想道德修养与法律基础》教材中，法律基础部分与道德部分被生硬地划分为两个板块，修订后的版本在最后一章将两个部分融合起来，略显牵强。笔者认为，教材应始终坚持一条主线，即道德与法律是辩证统一的，二者共同维护社会秩序，法律是最低层次的道德。这样的思路能使学生对法的认知不会过于疏远。同时，我国大学法律基础知识教材的编写反映出重现行法律法规而轻法理学、重公法轻私法等情形。笔者认为，应从法理学、宪法等基础知识入手，强化学生对法的本质、价值、功能，法与经济、政治、文化等方面的认知;对民法应优于刑法进行介绍，体现生活实用性。另外，在条件允许的情况下，可增设法律选修课程，如法哲学、人权保护、劳动合同、婚姻继承等，使学生在增长法律知识的同时增强人权保护意识，在坚定政治信念的同时信服法律。
3.创新教育方法，重塑大学生对法的情感
传统的法制教育方式容易使学生对法律做出“枯燥无味”的评价，理想的教学效果自然无法达到。高校应充分挖掘各种法制教育方法，培养学生对法的情感。一是课内教学方法应更多元化，除了传统的讲授法外，可以更多地使用典型案例分析法、角色扮演法、讨论法、视频教学法等。通过丰富多样的教学方式，吸引学生，启发其法律思维。二是应增加课外实践。通过社区法律宣传、模拟法庭、到司法机关进行参观调研、组建法律社团等方式，使法律变得真实，触及其灵魂，有利于学生树立法制观念，形成法律信仰。
4.营造校园环境，烘托法制氛围
教育内容与实际的不一致是教育难以推进的重要阻碍之一。在依法治国的大前提下，高校的管理应做到“依法治校”，潜移默化地影响大学生法律意识的形成和提高。在管理制度上，学校应制定维持学校正常秩序的规章制度，且应遵循国家的相关制度。在管理程序上，学校应体现程序性。任何一个环节都应考虑细致，做到学生即使是被管理一方，但具有有效的途径维护其合法权益不受侵犯。在高校，应形成以学生为本，尊重学生的权利价值的氛围，培养学生的权利意识，激励学生的权利追求，有效地促进学生的知情权、参与权、监督权、救济权的实现。
5.优化师资队伍，积极引进法学专业人才
培养语感首先要抓咬文嚼字，以领悟所隐含的意义。可以将有丰富内涵的词语改换成另一词语，让学生在比较中去品味。如《在烈日和暴雨下》中有一句“每一口井都成了他们的救星，不管刚拉了几步，见井就奔过去，赶不上新汲的水，就跟驴马同在水槽里灌一大气。”启发学生：“奔”“灌”分别改换成“走”“喝”好吗？让学生明确，“奔”“灌”除了分别有“走”“喝”的意思，还能突出缺水之苦，喝水之急。通过人物的缺水之苦和喝水之急的敏捷动作，映衬出天气酷热难耐。改了之后，远不如原文感染力强。词语对换，如《听潮》中有“大海上一片静寂……波浪轻轻吻着岩石……”和“……远寺的钟声突然惊醒了海的酣梦……渐渐向我们脚下的岩石掀过来……”，将“吻”和“掀”对调行吗？学生明确，对调后不符合语言情境，不能对换。以此引导学生锤炼词语培养语感。
2改换句子。
有意改换句子，并与原文进行比较。议论文中的改换，可让学生体会议论文语言的逻辑性；说明文中的改换，可让学生体会说明文语言的准确性；叙述、抒情性文字的改换，可让学生体会其语言的生动性，等等。如有一首写“蜜蜂”的诗：“纤腰一扭／甜歌一路／吻过笑靥万千／带回温馨两篓。”改成“到处飞翔／嗡嗡作响／采花千万朵／年产蜂蜜一两。”启发学生对两者句子进行比较，让学生明确，虽然前者写虚后者写实，但这样一改意境全无，语言的感染力度差多了，不能使人产生丰富的联想。又如1995年11月4日，武汉六中全国著名特级教师洪镇涛，在湖北大学《中学语文》杂志社组织的“特级教师教学艺术演示报告会”上，讲“语感教学演示课”《荷花淀》时，将文中“女人没有说话……我回来谢你”的人物对话作了如下改写：
①……“你走，我不拦你。小华，你带去；爹，你也带去。”“那咋成呢？”“那咋不成？”“我也不是走亲戚。”“你也不替我想想，上有老，下有小，我这是何苦啊！”———这不是水生嫂，觉悟低。
②……“你走，我不拦你，咱们一块儿走。”“我们去打鬼子，你一个娘们去干什么呀？不成。”“那咋不成，你打鬼子，我可以帮你们做饭、洗衣……”“不成。我不同意，队上也不答应。”“唔，不嘛！”———这也不是水生嫂，娇里娇气的，想软化水生。
这两种经过改写的对话，显现了水生嫂性格迥然不同的两种妇女形象。再如《陋室铭》中“可以调素琴，阅金经。无丝竹之乱耳，无案牍之劳形。”在“调”前加“慢”或“轻”，并且去掉两个“之”字行吗？学生读后明确，不行，这样就破坏了语言节奏在上下文中的和谐感。“孔子云：何陋之有？”改换成“故而吾以为，陋室不陋矣。”行吗？学生明确，不行，改后句式固然较整齐，但远没有原文干脆有力，且有拖泥带水之嫌。如是让学生在比较中明确，语言的运用要符合上下文的情境，要从文章的整体上把握。这样一比较，学生自然能更深刻地感受语言的丰富内涵。以此引导学生推敲语句培养语感。
3改换标点。
标点符号是书面语中不可缺少的部分，用来表示停顿、语气以及词语的性质和作用，也能为我们创设一种思维环境，通过其特有的功能帮助学生培养语感。例如《刘胡兰慷慨就义》中有这样的对话：“阎军又问：‘你真的愿意死？’英勇坚强的刘胡兰，从容地躺到铡刀下面，大声地说：‘死有什么可怕！要杀就由你们吧，我再活17岁，也是这个样子。’”启发学生：将其中反问句末的“！”改换成“？”好不好？学生在比较中明确，反问句比陈述句语气强烈，这里用“！”，表明语气更强烈，有力地表现出刘胡兰回答的斩钉截铁，对死亡对敌人的藐视，比用“？”更能揭示人物性格。又如《论雷峰塔的倒掉》最后一段“活该”后面的句号改换成“！”行吗？学生明确，不行，因为用句号显示出冷嘲热讽的轻蔑口吻，可以指导朗读，“！”则往往将朗读语气误导得过于强烈。再如《从百草园到三味书屋》中写先生读书，……“铁如意，指挥倜傥，一坐皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”启发学生，将其中“”符号去掉好不好？学生比较后明确，这个符号不仅是拖音的描述，而且可以让读者联想到老先生读书入迷时的陶醉情境，去掉之后这种情境感全无。以此引导学生借助标点符号培养语感。
4语调换读。
1.1双语课案例教学法与教师认知上的误区
案例教学法是国贸专业双语课程授课过程中应用最多的一种方法，是一种以案例为基础的教学法，案例本质上是提出一种教育的两难情境，没有特定的解决之道，而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论。案例教学法起源于美国，首先由哈佛法学院倡导，之后哈佛商学院也开始应用，采用来自于商业管理的真实情境或事件，促使学生主动参与课堂讨论。所以，应用这种方法必须基于真实可信和知识相关性的信息，否则就会和教师讲授背道而驰。但是研究和编制一个好的案例，至少需要2-3个月的时间，一个有效的案例需要有技能和经验，而且要随时更新，否则就会老化。目前许多高校教师针对国贸专业双语授课所利用的案例，主要来源有两种：一种是书本上提供；一种是教师网络查找中文案例的，并翻译成英文案例。第一种来源很可能存在时间的滞后性，可能与我们需要的新知识脱节。第二种来源存在问题真实性的质疑，教师希望通过案例说明知识的可信，可是案例本身可能具有挑选时的主观性、个例性等特点，存在偏颇。
1.2教师岗前培训不足导致双语课案例教学方法的生搬硬套
我国高校扩招，从1998年全国普通高校招生108万，到2013年普通高等教育本专科共招生699.8万人，增幅达547.96%。学生供给旺盛，促使高校教师招聘快速跟进，各类高校根据需要吸纳人才，途径包括行业企业、刚毕业的本硕博毕业生、海归派等，而从最初面试到教师走上讲台，岗前培训时间仅仅不到2个月。在我国《教师法》、《教师资格条例》中都没有对高职教师的任职资格作明确规定，而是按照普通高校教师的相关标准执行，即具备研究生或本科学历即可。很明显，岗前培训不足，使得教师掌握的教学方法也乏善可陈，使得生搬硬套的案例存在水土不服现象，同时旧知识与新案例、新知识与老案例的格格不入，都可能出现，矛盾处处存在，教师驾驭案例功力不足。与此相反，美国、德国、加拿大等国家都对上岗教师及执教教师实践很重视。在美国，要想成为一名应用型院校教师，必须具有学士以上学位，并对所授技术课程有一年以上的工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力。在德国，博士生毕业后必须在企业工作五年，方可应聘为应用科学大学的教师。在加拿大，每3年教师必须返回到业界实践，或定期为业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化。
1.3教师素养结构失衡导致双语课案例教学方法的目标失真
教师素养结构失衡，体现在教学方法上什么案例都可以拿来用，任何知识都可以用同一则案例来套，这显然违背了教学的严谨性。2011年4-9月笔者向海南工商职业学院、琼台师范高等专科学校、海口经济学院、海南经贸职业技术学院、海南省旅游学校等五所学校投放调查问卷，通过对海南五所高校教师从事科研活动主要动因情况统计发现，教师从事科研活动中由大到小排列分别是，晋升职称比例是46%，总结经验比例是19.3%，完成工作任务比例是18%，学术追求比例是16.7%，出现这种情况可能与我国教师晋升体制以及对年轻教师主持科研项目缺乏扶持、教师自己买版面的国情有关。教师的科研追求不是让课堂案例变得更加丰富，而是为了职称晋升，显然动机不纯净了。
2教育生态学下媒介素养的双语课案例教学法应用对策
2.1利用媒介素养建立教师正确的双语课案例教学法应用观
教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系，这种生态镶嵌性加大了个体在接受媒介信息的困难。媒介素养则提出了一条路径，即让教师面对媒介各种信息的时候，在选择-理解-质疑-评估-制作-思辩过程中，突出案例教学的实际应用，从简单的知识传授到应用方向的指导。从教师认识层面来看，在信息大爆炸时代，各种媒体传播给我们繁杂的真假信息，有效辨别信息并合理利用信息最为重要。教师需要学会辨别真实信息，并在此基础上建立自我反省的模式，建立正确观，增加授课知识与双语案例切合度。从教师应用层面来看，在教学过程中，基于工作过程，把理论知识模块化，把一则则信息拆分成一组组的双语课案例，对应每组理论知识。每一组案例既是一则典型知识汇总，也是一则实际操作示范。这就要求教师在利用案例设计课程时候，考虑到选取哪些是合适的、哪些是多余的、哪些是未来需要现在不需要的、哪些是关联课程需要的等。
2.2利用媒介素养构建教师双语课协作式的案例教学法
教育生态系统的引导使得个体间协作有序，那么教师在教课过程中，也可能存在这样一种介质能推动个体间的合作。所以，媒介素养的养成需要利用正确的介质达到有效的目的。在构建案例教学法真实性时，我们可以利用组织本身传导性构建课程间的互联网，比如领导-教师-学生、教务处-系部-教研室、企业-教师-学生-企业，等等。每个团队的案例集有不同方向的扩散，形成知识-案例树。这种构建不是短时期能够完成的，同时没有一定的时间、方向都无法完成，对于很多经过短暂培训的教师那更需要用时间去堆砌才能成熟。所以，组织内部传导机制的完善以及组织与外部联系紧密决定着一个教师是否能真正纯熟运用此方法。第一，建立协作式的双语课案例教学方法需要大量的师资培训，包括岗前培训、年初年末培训、省级培训、出国访问等，让教师有机会接触好的案例。第二，鼓励教师参加课题研究，参编教材，多给新人机会，改变申报课题等职称上的限制，建立科研奖惩机制。第三，推荐更多的年轻教师去企业带薪实习，要做到百分之百实现教师有实习经历，并把这种经历写进教师资质中，保证上讲台的教师都是高质量的、有能力的。
2.3利用媒介素养教育提高教师双语课应用案例教学的严谨性
案例教学中学生主动参与课堂讨论，成功地调动了学生积极性，帮助其深刻理解教学知识点。在实施之后，取得了良好的教学效果。但直到上世纪80年代，这种教学法才在世界范围内逐渐受到教育界的重视，成为师资培育中的重要一环。我国教育界则是上世纪90年代以后，开始逐步运用案例教学法。案例教学法将理论与实践紧密结合，具有真实性、目的性、客观性、生动性等特点。通常情况下案例教学法相较于传统的理论讲授法，学生更感兴趣、注意力更为集中，对相关理论知识的理解和记忆均更为深刻、运用更为灵活。可见案例教学法对于发挥学生的积极性、帮助其提高法律素养、培养其实践运用能力都具有其他教学方法不可比拟的优越性。
二、案例教学法的实施
案例教学法在具体流程上包括引入、分析讨论、总结等几个步骤。每一个环节的有效实施、整个流程的合理安排均对案例教学法的成功有重要意义。
1.案例的选择。对于医学生，在选择案例时应特别注意紧紧围绕医疗实践中医患法律纠纷进行，精挑细选，选择典型的、易于理解、便于讨论的案例。在选择时应注意以下几个方面：（1）案例与教学目标吻合。医学生法律课程的内容安排往往紧凑而精要。因此在选择案例时一定要注意案例与教学目标的吻合，同时案例难易程度要适中，能够让学生通过案例的学习，最终掌握相关法律知识。（2）案例具有代表性。医疗实务中发生的医疗纠纷有各种类型。例如：诊疗是否合规的裁判依据往往是相关医疗记录。实践中医疗记录不规范、有错漏、随意更正极为常见，往往导致医方在纠纷中处于极为被动的地位。追根到底其原因是医生法律素养不足，缺乏证据意识。因此，在对医学生进行法律证据的教育时，需特别选择此类实践中真实发生的典型案例，让学生留下深刻印象，有利其在将来的工作中对此类风险的警惕防范。
2.案例的分析讨论。在案例的分析讨论之前，教师应首先讲解相关医疗法律规定，然后再口述及通过显示屏详细介绍案例。在介绍过程中注意提示学生应重点关注的内容，最后提出问题引导学生进行讨论。案例的分析讨论是案例教学法实施过程中最重要的一环，直接关系到教学效果。（1）教学中要特别注意形成和谐、自由的课堂氛围，引起学生兴趣、调动学生的积极性，让学生全面参与案例的分析讨论。（2）教学中应对案例讨论提出一般性的要求，如：针对问题提出自己的观点并简要提出理由、有效倾听其他同学的发言以避免发言时观点、内容的重复，意见相左时应相互辩论等。（3）教学中要引导学生从法律角度解决案例中的医患纠纷，扩展学生的法律思维，帮助其从案例的主体、案例的事实、案例涉及法律等各个方面全面的分析案例，以培养学生的医事法律素养。
3.案例的总结。“对案例进行分析和讨论，有利于提高学生的参与及团队意识，提高分析问题、解决问题的能力，同时也有利于提高个人的语言表达能力。”①在讨论结束后，教师要进行总结和评价。总结时要紧紧围绕案例涉及法律知识及相关理论进行，以巩固学生对法律的掌握，对抽象知识的理解具体化。教师在对学生讨论进行评价时，不能单纯分辨对错，应重视评价的发展功能。不同的学生其能力不同、对法律知识的理解掌握程度不同，如果单纯以对错进行评价，容易使部分学生丧失参与案例讨论的积极性及降低辩论的信心。总结的主体还应包括医学生自身。教师应要求学生在课堂后撰写总结报告。学生在撰写过程中不仅将案例所涉理论知识重复记忆，还会围绕争议联系法律理论与案例实际。学生的自我总结，有利于其对抽象法律知识的形象化、具体化理解。
三、运用案例教学法的思考
1.区分案例教学法与其他教学形式。案例教学包含有随堂的单知识点案例分析，也包含需全面结合课程知识的案例讨论。要提高医学生在将来实践中对法学知识的运用能力，势必需要在教学中通过单位课时的案例教学引导其思考、训练其实践能力。因此，案例教学课程应以专门的单位课时设置。在教学的时间掌握上，也应以该门课程接近尾声，学生对课程知识有了较为充分的了解之后再进行。在教学过程中，需要让医学生以医生角度进入案例，身临其境进行讨论，运用法律知识正确处理医患之间存在的纠纷。案例教学法对教师的要求更高，不但要求其娴熟掌握法律知识，还应具备医疗纠纷法律处理的实践经验。
2.注意调动学生的主动性与积极性。在进行案例教学的过程中，教师应注意形成讨论氛围，调动学生的主动和积极性，尽可能的引导每一位同学都能积极参与案例的分析讨论过程，引导学生积极发言、参与讨论。在案例讨论的过程中，如果不能帮助学生积极参与案例讨论，学生反而置身事外、反应冷淡，那么学生就很难融入课堂，不能积极地进入角色进行思考和表达，也就无法从其他学生的表现与教师的点评分析中获得经验，一节课收获极为有限，甚至让案例教学失去意义。因此，教师在引导学生参加案例讨论的过程中，一定要注意形成良好的课堂氛围，让学生敢于发表意见，调动其积极性和主动性。
3.注意教师的角色定位。案例教学过程中，教师与学生之间的互动性非常强，目的是激发学生的积极主动性。因此，教师在教学过程中应特别注意尽量多采用鼓励式、引导式语言，哪怕学生发表的意见完全不对，也不应以生硬方式进行否定，反而对敢于主动发表意见的学生应提出表扬、进行鼓励，甚至可以考虑运用一些小的奖励方式来激励学生。这样，学生才能在表达的过程中，逐渐专注于案例，对案例的最终处理与法律运用形成深刻印象。当然，为了保证讨论的效率以及课堂质量，对于一些离题甚远或是过于纠结于案例中一些无关紧要问题的讨论，教师应果断制止，从而保证教学是主题鲜明、达到良好的教学效果。
4.提升教师自身素养。针对医学生的法律教育，横跨了医学与法学两大专业知识体系。因此，教师首先应注重自身对两类知识的掌握与运用，同时还需具备相关医疗法律纠纷的实践处理经验，以避免在教学中照本宣科、缺乏实践经验。其次，案例教学中教师虽为主导，但是却并非主宰者。因此，在教学过程中，教师应注重身份的转换，从完全的讲授、分析法律条文的讲授者向引导学生思考、运用能力的引导者转换。最后，教师还必须能够驾驭课堂及反应敏捷，才能及时处理案例教学过程中出现的问题。
一、关于交通法规意识的培养
交通法规意识的培养，是个体社会化的重要方面，也是交通法规宣传教育的根本目的。
在交通执法过程中，有许多人认为，交通法规知识的缺乏及“交通法盲”，是出现交通违章和交通肇事的主要原因。这种解释，是不能令人信服的。
何谓“交通法盲”？即对交通法规一无所知之谓也。“交通法盲”同交通肇事是什么关系？只要做一点抽样调查就会知道：两者之间并无必然的因果关系。不知法，不懂法，固然容易造成交通违章及交通肇事，但是，从发生的大量交通事故案例看，因对交通法规的无知而违犯交通规则的实际上很少，就是除驾驶员之外的其他触犯交通法规的人，还是知法（包括知之不多者在内）违法的占多数。
让广大交通参与者知法、懂法是很重要的，在今后普及交通法规常识的宣传教育中，仍然要把它放在重要地位。但笔者认为，交通法制宣传教育最根本的任务，还在于对公民交通法规意识的培养。
所谓交通法规意识，是人们对于各种交通法规的观点、态度的总称。具体地讲就是人们对现行交通法规的评价和解释，人们的法律动机（法律要求），对自己权利、义务的认识（法律感），对交通法规了解、掌握、运用的程度（法规知识），以及对行为是否合法的评价等。交通法规意识是整个法律意识的重要组成部分，也是社会意识的一部分，它同人们的道德、政治等观念紧密相联。
交通法规意识的结构，可概括为三个层次：一、交通法规知识（认识功能）；二、对交通法规的态度（评价功能）；三、守法的行为素养（调节功能）。
以上三个层次的作用和相互关系是：
1、交通法规知识的多少是人们对交通法规的态度和守法素养的认识基础。
2、仅仅具有交通法规知识，并不能保证人们不去违犯交通规则。如果不尊重法规，法规知识本身是不能防止违犯法规行为的。
3、虽然调节功能来源于个人对交通法规的态度和评价，但是，它又是相对独立的层次。调节功能实质上是一种对利益诱惑的抗御能力和对行为的自控能力，它表现在当个人意愿和需求与道德、法规产生矛盾时，能自觉地遵守道德、法规，以顽强的意志品质抑制个人各种错误的意念。调节功能的完善，表明个体社会化的成熟程度，它是防止各类交通违章和交通事故最重要的关口。当调节功能不够完善时，个体虽有较好的守法素养，也会受社会群体不守法的影响而不守法。例如个体不因无交警在场而闯红灯，但因见其他群体闯红灯，便也跟着闯红灯。
综上所述，可以得出以下几点认识：
（一）宣传交通法规知识是重要的，但不是唯一的。如果说交通法规宣传教育的任务是使人们知法、守法，那么，就应当着眼于交通法规观念、法规意识的培养上，而不仅仅是让他们知道一些交通法规条文。
（二）对车管干部、机动车驾驶员和广大的交通参与者，在掌握交通法规知识上应有不同的要求，对前者应帮助他们多掌握有关的法规知识，对后者应着重使他们掌握与道德原则相关法规，重点解决正确交通规范的树立和坚定的交通行为素养的培养问题。
（三）交通法规宣传教育不应孤立地进行。应当结合“普法”的教育、职业道德教育、人生观教育、政治教育来进行，从营造安定团结的社会环境，建设精神文明和培养社会主义新人的高度，来认识交通法规教育的意义，把它看作是社会主义精神文明建设系统的有机组成部分。
二、交通法规宣传教育中的“刺激”
心理学需要研究人们在交际活动中借助语言传达思想的过程，研究言语（包括口头和书面言语）如何被感知和被理解以及它对人们活动的影响。因此，在交通法规宣传教育中，应根据不同的宣传对象，充分运用交通案例来说明法规条款的意义，以调动情感产生较强的刺激，使受教育者在脑子里引起震动。
要取得这一效果，就得摸清各类交通参与者存在的与交通法规相违背的主要思想动机。比如带有事故倾向性的驾驶员，在性情上必然存在某些偏差或缺陷，或表现出侥幸心理，利己动机，或缺乏职业道德，或急功近利等等。这种人对交通法规是置之不理、明知故犯，对这类人采用一般的交通法规教育很难产生其思想感官刺激，因而达不到预期的教育效果。
向一般交通参与者讲解的车祸概率问题。车祸发生的概率若按总人口数计算确实很小，但它的发生概率并不像去参加摸奖，百分之一的奖率就有百分之一的机会，并无其他外在条件；而车祸的发生则与之不同，只要你在繁忙的十字路口或公路上行走、驾车、有时略一疏忽，发生事故的可能就会百分之百，你要不信，假若你往急驶而来的汽车迎面走过去，在十字路口闯红灯，看看是否会发生车祸。另外，有时车祸的发生又并非因自己的疏忽，而是由于其他交通参与者的疏忽，或是遇技术不佳或酒后驾车的驾驶员处置不当等。由于他人的行为并非自己所能掌握，因此在道路上必须时时注意安全。通过这样讲解，结合一些交通案例，在群众思想中引起较强的刺激。
事实说明，典型交通案例是从事实中总结的经验教育，让事实说话，从反面阐述不遵守交通法规的危害性，能给人以强烈的感官刺激。只要注意案例的典型性、代表性、切近性、针对性，就有较强的说服力，就能取得事半功倍的效果。
三、进一步提高交通法规宣传的社会效果
从宣传心理学角度看，交通法规的宣传教育有三点值得注意：
1、宣传的生动性。怎样使“干巴巴”的法规概念、条文通过宣传，讲解变得生动活泼，迅速被人们理解和接受？关键不在于单纯地列举很多重大的交通事故案例，一味地追求所谓“趣味性”，也不在于经常用考试的办法去推动大家背诵、记忆，而在于紧密联系听众（读者）的交通实践和已有的知识、经验，帮助他们深刻理解一般的交通常识和原则。联系本地区发生的或群众生活中经常碰到的违章占道、违章行走、违章驾车造成的危害，讲解遵章守法的意义所在。生动性还体现在能够具体分析各类违章人员的动机及需要，从而选取不同的“素材”，采取不同的教育形式。
以鲜活生动的案例为载体，通过师生间的合作互动，将学生被动的“接受式”学习方式转为主动的“合作探究式”学习方式，是一种适用于职业教育的教学方法。这种方法具有开放性、启发性、参与性特征。案例教学法的实施过程一般分四个步骤：教师导向，展示案例—学生思考，分析案例—小组交流，讨论案例—教师总结，评价案例。
1.教师导向，展示案例这是案例教学的引入阶段。常见案例呈现方式有：
(1)给每个学生印发一份文字案例；
(2)教师利用多媒体技术呈现案例；
(3)教师生动形象地描绘案例；
(4)教师利用即时环境制造真实的案例或者学生自己表演案例。课堂上教师以恰当方式将案例呈现给学生，增强案例对学生的吸引力，有助于激发学生的求知欲和学习热情。
2.学生思考，分析案例
根据案例篇幅的长短、难易程度及教学时长，教师留给学生一定的时间阅读案例。学生独立阅读思考，发现关键信息和核心内容，联系相关理论知识，形成自己的看法和观点。在这一过程中，学生由被动学习转向主动学习，成为教学过程的主体，实现由传统灌输式教学到参与式互动教学的转变。
3.小组交流，讨论案例
小组交流，讨论案例是案例教学的核心环节，是案例教学中的决定性因素。把学生分成若干小组，分小组讨论，后由各小组推荐代表参与全班交流。在小组讨论过程中，学生可能会背离主题或在一些枝节上纠缠不休，教师可参与到小组的交流之中，及时给予指导和纠正。其次，注意把握学生的讨论时间。小组内每位成员的发言时间不能过长，内容简洁明了，以免其他成员丧失发言机会。另外，教师不要轻易否定学生的意见：对正确的认识和独到的见解教师要及时充分地肯定，对模糊的认识和错误的观点适时给予纠正。在学生讨论出现冷场时，教师给予启发、诱导，提出新问题活跃学生思维，保证讨论效果。
4.教师总结、评价案例
这是案例课堂教学的最后环节，其主要目的是内化提升学生对案例的认识，促进理论与实践的结合。教师在总结发言时，应对整个讨论情况做出评价，指出案例涉及的理论问题和学生存在的优点和不足，引导学生进一步深入思考。
二、案例教学法在实施中应注意的问题
1.教师和学生角色的转变与传统教学相比
案例教学对教师和学生的要求相应高得多，教师和学生的角色有很大转变。在传统课堂教学中，教师是权威，处于统治者地位，单向地向学生灌输知识，而学生完全是被动接受的角色。这样日积月累，很容易养成依赖、被动的习惯。“双主体”教学理念强调：教学过程中，教师和学生均是教学过程的主体。在案例教学课堂中，教师是组织者、参与者和指导者，对教学过程负全责。教师在课堂上激发学生广泛参与讨论，引导学生对案例进行理论提升，使学生对案例中包含的问题获得更透彻地理解。学生是学习的参与者和接受者，是知识的探索者和真正的认知主体。在案例教学中，需要学生与教师、学生与学生之间的互动与合作，需要学生的支持与配合。在案例教学课堂讨论中，学生为了参与其中，需要课前做好充足准备，并与其他学生非正式地讨论相关案例，进而在课堂上为其他学生作出相应贡献。学生在合作中学会尊重他人的想法和见解，并发展自身团队合作能力。
2.案例教学与理论讲授的有机统一
在德育课教学中引入具体案例，并不是完全抛弃理论讲授，而是将二者有机地统一，达到案例探讨和理论掌握统一的效果。德育课案例教学的特点是以生动、具体的案例作为教学知识的突破口，将德育课程的理论知识融合到具体案例中，学生通过对案例的分析讨论掌握课程知识。但是，由于教学案例相对于教材中抽象的理论知识，案例本身更容易成为学生关注的焦点。教师如果把握、引导不好，就事论事地分析案例本身，则往往会导致讨论与课堂内容脱节或相背离。因此，德育课案例教学必须处理好具体的案例研讨与抽象的理论知识讲授之间的关系，把教学案例的研讨与德育课系统理论知识的讲授有机统一起来。
三、德育课中案例教学法的积极导向作用
案例教学作为一种开放式的、参与性强的教学方式，消除了德育课传统教学模式的弊端，在实践过程中产生了一系列积极导向作用。
1.克服传统教学弊端，提高教学时效
案例教学把真实、典型的问题引进课堂，引导学生运用理论知识分析、解决社会问题，把学习理论知识与解决实际问题统一起来，真正实现小课堂与大社会的有机结合。案例学习过程中民主开放的讨论气氛，促使学生独立思考、大胆交流，在没有压力和顾忌的课堂氛围下积极探索，提升学生分析、解决问题的能力，提高德育课教学时效。
2.增强德育课的吸引力，提高学生的实践能力
案例教学中，学生在潜移默化中学会分析问题，遇到类似情境或问题时该如何对待，从哪些方面着手解决。案例教学为学生自主性发挥创设了弹性空间，引导学生参与实践并提高实践能力。因而案例教学是一种适用于德育教育并落实能力本位的教学方法。它增强了德育课的吸引力，加速学生对知识的内化与认同，帮助学生树立正确的政治信念和目标，进而实现中职教育的培养目标。
四、结语
一、交际法语言测试理论
语言测试是一门跨学科的综合性科学，其目的由逐项测试学习者对语音、词汇、语法等语言系统知识的掌握，扩展到了测试人们对语言能力的运用，尤其是在一定的语境中使用语言进行有效交际、交流思想情感、达到相互沟通的目的。语言学习者的交际能力成了被测试的对象，在Widdowson，John?son，Brumfit，Candlin，Wilkins等应用语言学家所倡导的交际法语言教学的基础上，LyleBachman的交际法语言测试理论应运而生。
交际法语言测试理论认为语言的交际不只是简单的信息传递，而是发生在情景、语言使用者和语篇之间的动态交互。语言测试应测量包括语法、语篇、社会语言能力和策略能力在内的语言交际能力，同时它还以真实为准则，使受试者能同时处理清晰的语言信息和隐含的言语意义或功能意义。Bach-man(1990:81-110)认为语言交际能力由语言能力、策略能力和心理生理机制组成5。
这一理论的优势和意义在于它不仅考察了传统语言测试所覆盖的语言知识，还考察了受试者在语言交际语境中恰当使用语言的能力。它把语言的使用看成一个动态的过程，突出语言能力不仅是指对语言知识的掌握，更重要的是运用所掌握的知识进行有效的交际。这就意味着测试时要把涉及交际能力的各种因素结合成一个整体加以测试。基于答辩的过程和本质，笔者认为它对评估学生在毕业论文答辩中的表现有重大的指导意义。
二、毕业论文答辩中蕴涵的交际法语言测试理论
就学生而言，本科毕业论文答辩的基本过程包括5分钟的陈述和10分钟的问题答辩（时间长短各校有异）。陈述(presentation)是学生对自己所做论文的选题、研究意义、论文主要结构和观点等做出简明扼要的口头展示，可以借助多媒体等手段提纲挈领地突出论文框架和观点，增强直观性，有效浓缩论文要点，让评委和听众对其论文迅速产生整体的印象和兴趣。陈述时尽量脱稿以体现流畅和对论文的熟悉程度。第二阶段是教师提问，学生或答或辩。通常教师会针对论文提出一些知识性的基础问题或学术性的探讨问题供学生回答和辩论，通过对问题的认真倾听、正确理解和快速反应及清晰表述，学生不仅深层次上体现自己对所研究课题的深入理解、判断、分析、归纳、逻辑思辩等解决实际问题的专业水平，而且全面展示自己的交际语言能力、临场应变能力等综合素质。
答辩是审查论文写作质量的一种补充形式，通过学生的陈述和回答可以进一步了解学生立论依据及处理课题的实际能力3，就其本质来讲是一个复杂的口头交际过程。在这个动态的交际过程中，学生要和教师、听众以及论文之间形成有效互动，教师根据事先制定好的细致科学的评估参照标准体系，在真实的交际情景中考察学生的语言能力、策略能力以及心理生理机制，这种对受试的整体考察以及主观评估方式正是交际法语言测试理论的一大特点。因此，毕业论文答辩中蕴涵着交际法语言测试理论。
三、根据评估参照标准，制定答辩应对策略
交际法语言测试将受试在完成测试任务时的表现同事先制定的评估参照体系进行比较，据此判断受试在测试中所达到的程度。同样，答辩时教师在评判学生的表现也参照着一份评估标准体系，虽校际之间的具体标准在细节上有差异，但总体覆盖的几个层面大致相同，个人陈述和回答问题两部分纳入答辩评估的参照标准有所侧重。答辩学生可参照评估体系的各项能力要求，制定相应的答辩策略。
1.陈述主要考察论文的结构、主要观点、论据的说服力及逻辑性。本部分是整个答辩的开篇，简明扼要的论文总体介绍，鲜明的观点以及充分有力的论据无疑会给教师及其他听众留下深刻的印象，激起他们对答辩学生的关注和对该论文的兴趣。答辩前的计时对镜演练或同学间的相互陈述，可以?
及时发现不足，强化时间观念，熟悉陈述内容，直至现场的完全脱稿。
2.问题答辩部分的考察项大致分为以下几个方面：
(1)理解能力正确的理解是回答问题的前提。对于英语专业的答辩学生来说，这是对其听力理解能力的检测。学生接受教师问题的语言信息到理解问题的过程实质上是其心理生理机制发挥作用的过程，即语言交际时的一种神经和生理过程，如在接收语言过程中使用的是视听技能；而在产出语言的过程中使用的是神经机能2。这一过程会受到多种因素的影响，如学生对论文本身的熟悉程度，英语听辩能力，抗高压的心理素质，听力条件和外界干扰，提问老师的语音、语调、语速、口音及有个性特点的语音群等。要获取信息理解问题，答辩者必须沉着冷静，围绕论文主题的大语境，把握关键词，对问题的语义进行智力加工和整合，提炼出重要的语言信息，快速做出反应。
(2)反应速度论文答辩是由答辩委员会的教师和答辩学生为主体构成的一个学术互动的语言交际情景。在这样的口头交际中，教师的问题虽围绕论文提出，但依然具有不确定性，学生听到的信息稍纵即逝，因此，答辩和口译一样，具有很强的现场性和即时性，对答辩学生的快速反应和敏捷思维提出了很高的要求。往往学生在听到教师提问之后的几秒之内，要迅速做出反应。否则就会出现冷场，学生的表现也会因此大打折扣。答辩现场的快速反应能力基于平时的专业基本功和答辩前的充分准备，英语听力、口译、演讲等技能的训练不仅可以强化记忆，而且对提高快速反应能力有一定帮助。对论文关键词、主题的了解和熟悉，也能让答辩学生在听到问题之后迅速激活大脑中储存的记忆信息，做出反应。
(3)语言能力语言能力在Bachman的交际语言能力中被分为组织篇章能力（如词汇、语法、句法、衔接、组织等）和语用能力（如言语知识和社会语言知识）。表达是交际的产出阶段，作为答辩的最后一个环节，语言能力体现的是答辩者的专业水平、心理素质、逻辑思辨等综合素质。
在弄清了教师所提问题的确切涵义后，学生要在较短的时间内做出反应，要充满自信地以流杨的语言和肯定的语气把自己的想法讲述出来。因此，回答问题要思路清晰，抓住要害，简明扼要，层次分明，具有针对性；对于没有把握的问题，要谦虚诚实，尽量回答，争取得到提问老师的启发，不可强辩，避免东拉西扯，答非所问，逻辑混乱，没有内在连贯性的作答4。
(4)策略能力认为策略能力即指具体情景下运用语言知识进行交际的心理能力，是一种综合运用已掌握知识解决问题的能力，将语言使用者的语言能力与知识结构和交际情境的特征联系起来，补偿语言能力出现障碍的不足，保证交际的顺利进行2。
答辩的本质就是一个复杂的口头交际过程，其现场性和即时性等特点使答辩学生难免在理解或表达的过程中遇到始料未及的困难，如没听懂问题，或不知如何作答，或中英文切换时的短路等等。此时恰当使用策略无疑可以降低由此对答辩造成的不良影响，保证答辩的顺利进行。没听懂问题时可以用Ibegyourpardon?或Doyoumean…？的方式请老师重复或简化问题；为争取思考时间，避免冷场、停顿，偶尔使用Well，um，er，ah，letmesee，youknow…等交际填充词；肯定教师的问题，希望得到启发和引导时可用Well，that’sagood/challengingquestion.Doesitmean…？另外，询问、求助的眼神，手势等身体语言的使用也可弥补语言的乏力，缓解答辩出现的困境。
(5)心理能力心理能力是指答辩者的临场发挥和应变能力。台上的答辩委员会往往由3至5位学术水平较高的教师组成，台下的听众有老师和同届或下届同学。在这样一个高度严肃紧张的学术氛围中神情自若地陈述观点、快速机敏地回答问题对答辩学生的心理素质有很高的要求。满满的自信，洪亮的声音，得体的着装和礼仪，恰如其分的身体语言等一定程度上可以缓解答辩学生的紧张情绪。当然，自信心来自于事先充分的准备4，熟悉论文涉及到的方方面面，包括了解课题的研究现状，文献引用，立论依据，论点的支撑例子，试验数据，问卷调查等，并科学预测专家提问，答辩时才能冷静沉着，不至于被临时的难题吓慌手脚，脑中一片空白，出现怯场的局面。
四、结语
毕业论文答辩中蕴含着交际法语言测试的理论。答辩学生的语言交际能力，即语言能力、策略能力以及心理生理机制是决定其表现的关键因素，是构成答辩评估参照标准体系的主要参数。在实际操作中，答辩的评估参照标准体系应尽可能具体并进行层次划分，如优秀，良好，中等，及格和不及格；对答辩学生以上能力的完成情况应给出量化的划分；对参与答辩的教师事先进行相应的培训，保证答辩老师对标准参照体系有深刻正确的理解。同时，也可适当增加每组答辩学生的数量，在一定程度上降低评估的主观性差异5。
摘 要：针对当前文学理论课程教学中普遍存在的问题，本文作者结合教学实践和理论认识，提出有必要建立与时代要求相适应的文学理论课程教学理念，如知识论与价值论统一、多元性与主导性统一、转“知”为“智”、转“知”为“能”等等。在此基础上，才有可能更加明确本课程的教学目的，从而探索更有针对性和更有效的教学方法，以求提高课程的教学质量和教学效果。
关键词：教学理念；知识论与价值论；多元性与主导性；转“知”为“智”、转“知”为“能”
作为对文学现象进行认识阐释的一门理论学科，文学理论研究对于当代文学的发展具有不可忽视的影响作用。同样，在大学中文专业的课程体系中，文学理论作为一门重要基础理论课程，对于其他文学课程的学习，对于培养学生什么样的文学观念和建立怎样的知识能力结构，是至关重要的。然而从目前文学理论教学的现状来看，有一些教学观念与方法上的问题值得思考探讨。对此，我们在教学中也进行了一些探索和尝试，这里结合我们的理论研究和教学实践谈谈体会。
综观新时期以来文学理论学科的变革发展，往往有这样一种感受：一方面，文学理论界空前活跃，思想解放，思维开放，充满了求变创新的激情与热望，各种以创新为旨归的文学理论教材层出不穷，显示出前所未有的多元、开放发展的繁荣景象。但另一方面，在这种开放多元的发展潮流中，也给文学理论课程教学带来了许多迷惘和困惑。比如：一是随着大量西方现代文论知识被引入，并进入文学理论教材与教学，而且在各种“创新”的名义下，文学理论教学也随着理论研究不断转向，忽而“向内转”，忽而“向外转”，在这个过程中，文学理论的一些基本问题愈来愈模糊，乃至被遮蔽或淹没了。二是随着这门学科的意识形态性不断被消解，以及愈来愈强调文学理论的独立性、自律性、科学性，愈来愈关注文学理论自身的学科体系、理论范式、研究方法、概念范畴、话语方式等，这样文学理论也就愈来愈成为一门知识性学科，它的人文学科特性即人文性愈来愈弱化乃至被消解。三是与上述问题相关，文学理论研究与教学愈来愈远离文学实际，尤其是当下的文学现实，也愈来愈远离当今社会人们的文学诉求，而更多满足于文学理论知识系统内的自我言说或相互阐释。上述问题在当今各种文学理论教材中较普遍存在，而且由于教材编著者的文学理论观念各不相同，所选择吸纳的理论资源也不一样，这就有可能导致同一门课程采用不同的教材，其文学观念与知识系统几乎难以通约，给教学者带来很大的困惑。
在这种情况下，文学理论教学就很可能出现这样一种现象：教师并不清楚这门课程的教学目的是什么，只能是采用什么教材就教什么内容，按教材逐章逐节把这些知识点宣讲一遍，如果换了教材，那么所教的理论知识就可能大不相同，教师就真的成了只会照本宣科的“教书匠”。而对于学生来说，除了接受一堆半懂不懂的文学理论知识外，实际上并不明白究竟为什么要学这门课程，以及学了这些理论知识有什么用。我们认为，比较理想的情况是，教师在对文学理论学科的变革发展具有比较清楚的了解和对其中的基本理论问题具有一定研究思考的基础上，能够形成自己的教学理念，从而确立比较明晰的教学目的，具有较强的处理教材与具体教学内容之间关系的能力，并找到与之相适应的教学方法，这样教学效果显然就会不一样。近年来，笔者和我们的教学小组在这方面进行了一些研究探索。
经过较长时间的思考研讨，我们逐渐形成了如下一些基本的教学理念：
一是坚持知识论与价值论的统一。如上所说，随着一个时期以来对文学理论学科的意识形态性的逐步消解，以及大量西方现代文论知识引入教材和教学，文学理论愈来愈成为一门知识性学科，它的人文价值特性则愈来愈弱化。而我们认为，文学理论教学固然需要引导学生全面学习这门学科的系统知识，但教学不能仅仅只是介绍阐述各种理论学说，学生也不能只满足于一些知识点的掌握。文学理论说到底是对文学的认识阐释，而从最根本的意义上说“文学是人学”，那么对文学的认识阐释就不可能没有价值观念与价值判断，各种文学现象也不可能“存在的就是合理的”，因此文学理论就不能放弃价值论。当然，当今对文学价值的认识阐释不能像过去那样单一和狭隘，但至少可以在“文学是人学”的意义上，从两个基本向度来加以认识理解，即文学对于促进人类精神文明发展和社会变革进步的意义价值，以及文学对于丰富个人的精神生活与提高人生境界的意义价值。在这个基点上，文学理论教学的知识论与价值论应是统一的。
二是坚持多元性与主导性的统一。在当今多元开放的时代条件下，不仅各种文学理论知识，而且各种文学观念都充分多元化了，这既是思想解放和社会进步的标志，但同时也会带来一定的问题。如果说过去文学理论教学中的问题在于理论知识过于贫乏和文学观念过于单一，造成了这门学科的僵化，那么当今文学理论教材和教学中出现的新问题，则是在一定程度上盲目追逐理论知识与文学观念的丰富多样和新潮前卫，遮蔽了文学理论的基本问题，忽视了对应有的主导性文学观念的建构，造成了理论的丰盈与观念的困惑之间的矛盾。笔者看来，在当今文学观念多元混杂的情况下，有必要确立“多元主导”的教学思想，即一方面引导学生了解当今各种文学理论的观点学说，看到各种不同的文学理论观点可能都有某个方面的合理性，从而拓宽知识面和理论视野；另一方面则要引导学生着重理解、掌握和确立主导性的文学观，既在学理上能更广泛更深刻地说明解释文学现象，又要切合当今时展要求的理论。比如，当代形态的文学理论。当然这里的关键是要切实加强对这一主导性理论观念的理解把握，从而用这种理论来帮助学生建立起基本的文学观，为他们观察认识文学现象和以后进一步接受比较各种文学理论观点建立起一个平台，这对那些还处于理论观念和知识结构形成阶段的青年学生来说，应是十分必要的。
三是力求转“知”为“智”，培养人文精神。这是我们从著名哲学家冯契先生的哲学理念所获得的启示。冯先生认为，我们的思想理论，应当注重如何把知识转化为智慧，把理论转化为方法，把观念转化为德性。冯契先生毕生的哲学研究，所追求的正是这样的目标。我们感到，这种转“知”为“智”的理念，对于文学理论研究与教学也是非常富有启示意义的。当我们面对各式各样的文学理论时，这些理论学说在我们眼里可能首先是一种知识，或者说我们首先是把他们当作知识来看待和了解接受的。但是，文学理论不仅仅是知识，它还是一种智慧，或者说在文学理论的知识形态当中包含着人类的生存智慧。文学是人学，文学理论也应当把文学当人学来认识和理解阐释，理应包含着人文智慧在内。事实上，一定时代的人们在对当时的文学现象进行认识和理解阐释时，总是表现了他们对社会、历史与人生的理解，蕴含着他们的生存智慧。因此我们在进行教学时，就不能只是把文学理论当作知识进行教学，更需要引导学生
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从“人学”的意义来理解文学，通过对文学的理论思考来理解人生与社会，不断增长人生智慧和培养人文关怀精神。
四是努力转“知”为“能”，实现“双向提升”。文学理论作为一门理论课程，不仅需要让学生掌握本学科的理论知识，还应当致力于引导学生将这种理论知识转换成为一种能力，这既包括培养理论思维能力，也包括运用理论知识解读文学作品和分析文学现象的能力。所谓“双向提升”，就是一方面帮助学生提升理论思维能力，另一方面促使学生提升观察分析文学现象和读解评析文学作品的能力。这可以说是这门理论学科不同于一般知识性学科的特殊要求，我们的教学理念应具有这样的自觉意识。
建立了一定的教学理念，那么就可以比较明晰地确立这门课程的教学目的。不管采用什么样的教材和面对什么样的知识系统，都必须紧紧围绕教学目的来处理教学内容和调整教学方法。根据上述教学理念，我们认为文学理论课程的教学目的主要有这样三个方面：一是帮助学生掌握一定的文学理论基本知识，包括了解当今文学理论的各种观点学说，尽可能拓宽理论视野，在比较辨别中引导学生建立起主导性的文学观念，为使他们正确认识判断和分析文学现象奠定基础。二是努力引导学生从“人学”的意义来理解文学，建立起以人学为基点的文学价值观念，通过对文学意义价值的理解与思考，进而理解自然、社会与人生的丰富意义，不断增长人生智慧和培养人文关怀精神。三是通过加强教学引导与写作训练，帮助学生培养和提升理论思维能力，以及锻炼读解分析作品文本的能力和写作表达能力。
与上述教学理念与教学目的相适应，我们在教学方法上也进行了一些探索，力求能够较好地实现这种教学目标。
首先，我们布置学生阅读文学理论教材的同时，也向学生印发教学参考资料，把文学理论中的基本问题提示出来供学生思考把握。比如，一是关于文学存在论方面的问题，其中包括什么是文学，文学的存在方式如何，文学存在的理由和根据何在，等等。二是关于文学价值论方面的问题，如为什么自古以来人类就有文学活动，它在人类生活中具有什么样的意义价值；文学活动在人类发展史上曾经发生过什么样的作用；历来的文学理论是如何认识和阐释这些文学功能价值的：在当今的社会生活和我们的日常生活中，是否还需要以及在什么意义上需要文学，文学活动对于当代人的生存发展具有什么样的意义价值。还有，文学教育在当今整个文化教育中的地位如何，它对于当代人的健全人格培养具有什么样的作用。此外，需要提示给学生，对于文学的意义价值，可以从人学的基点出发，分别从社会意识形态、历史文化、人文精神和艺术审美的维度来认识和理解。三是关于文学特征论方面的问题，如与其他各种文化形态相比较，文学最基本的特点是什么；历来对于文学的特征有各种不同的认识，有人认为是表达情感，有人认为是用形象说话，有人认为是虚构想象，有人认为在于“文学性”，即语言表达自身的形式技巧与叙述策略等等，你是如何认识的；各种文学类型与文学体裁具有哪些最基本的特点；当代文学出现了哪些新类型，与传统文学类型相比，这些新的文学类型具有哪些新特点。总之，需要提示给学生从多种维度来认识文学的特征。在对上述基本问题进行提示的基础上，教学中也要相应地加以重点阐释问题，这样既突出了文学理论的基本问题和知识重点，也加强了价值观念的引导，具有较好的教学效果和导向作用。
