发布时间：2023-04-28 09:02:46
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师发展论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
论文摘要:对国内外近三年外语教师教育研究进行回顾和总结，笔者发现，语界同行对“中学英语教师素质发展”课题研究的广度和力度都不够，对民族地区中学英语教师素质发展的专题研究甚至为空白。研究民族地区中学英语教师的素质发展，具有针对性和实用性。
一、前期基础调研
二00一七年，笔者深人都匀市周边20多所乡镇中学的英语课堂，听了二十多位教师的课。在贵州这样的少数民族地区，笔者发现:无论教材、教法、教学设施怎么先进，如果不提高教师的素质，教学质量的提高将无从谈起。在民族地区，中学英语教师的整体素质发展状况是怎样的?本着这一问题，笔者对国内近3年的外语教师教育研究的核心期刊论文进行了整理和总结，旨在于对研究民族地区中学英语教师的素质发展提供参考。
二、国内外研究现状
2.1对国外研究的描述
近三年来，有三篇教师教育研究的综述文献代表了我国外语学术界近来对于外语教师教育研究进行综述的最高水准、它们是:《外语教师教育与专业发展研究综述》(贾爱武，2005);《外语教师教育研究综述》(刘学惠,2005);《近十年我国高校外语教师教育研究文献评析》(高云峰，李小光，2007)。以上几篇文章对近三十多年国外在英语教学领域的研究热点作了类似的概述，认为外语教师教育可分为以下叹个阶段:70年代交际法兴起之初，人们研究重在教学内容，80年代开始热衷于研究教学方法，并创造了多种教学法和技巧，但是教师们并不能顺利地实施这些教学法，于是90年代的研究重点转到了研究教师上来了。1997年在英国布赖顿举行的第31界国际英语外语教学协会年会上，英语师资教育与教师发展成为会议六大主题之一，其中关于教师自身发展的机制和动力问题是目前外语师资研究的重要课题。TESOL组织的学术刊物TESOLQuarterly推出专刊“英语教师教育的研究与实践”展开国际性讨论，它标志着英语教师教育己经成为各国从事英语教育专业人士的研究焦点。
2.2国内高校相关研究
《外语界》等十种外语类核心刊物在近十年总共发表高校外语教师教育论文64篇(高云峰，李小光，2007)。从时间跨度以及刊物的分布来讲，没有形成持续、稳定增长的研究态势，说明目前我国外语界对外语教师教育问题的认识不足，研究力量薄弱(同L)厂〕我国90年代后期开始有学者对外语教师教育表示关注，但多是从理论研究以及外语教学技能的角度展开的，对教师的培训也多是表层化，相关的文献中常出现“外语教师培训”、“外语教师教育”，而“外语教师发展”一词的使用频率较低，说明了人们还没有意识到应从教师内部自身提高内在素质才是关键所在(国内研究算是勉强跟上了国际研究的步伐，但仍有不少差,特别在强调教师发展这一点上，我们更注重理论，培训也是采取自上而下的灌输式，而国外更注重教师自我发展的反思意识以及促进发展的途径(贾爱武，2005),笔者对国内一卜种外语核心(或重要)期刊，如《外语界》等近3年刊发的外语教师教育类文章作了统计，结果如下:
统计结果与高云峰，李小光((2007)的论述一致。不少刊物如《外语学刊》等近三年刊登的外语教师教育论文的数量居然为01所刊发的教师教育类文章数量很少，并且多是讨论抽象的理论为主，如教师培训模式、教师信念、教师自主等。
以上统计都是与我国高校教师教育研究有关，似与民族地区中学英语教师素质发展的研究无关，其实不然，原因如下:第一，高校，特别是师范院校是培养英语教师的主阵地，担负着培养基础英语教师的重任，中学英语教师的教学能力与素质发展与高校的教学理念息息相关。第二，高校是引领科研和学术活动的最前沿阵地，其科研理论、成果和模式对中学英语教师的教学及科研有很大的参照作用。第三，高校的理论研究内容以及研究方向，代表国内该领域理论的最高水平，对推动外语教学改革直接产生重大影响，起到对外语教学改革进行导向的作用。
统计表明，近几年获资助的英语教学类项目偏少，这与我国庞大的外语教育环境不相符,2007年外语教学类获资助的项目增加到10项，但仅一个项目与外语教师教育有关，但不是专门针对外语教师教育发展的。国家社科基金对外语教师教育项目的资助还非常薄弱。
2.3国内中学英语教师教育研究概述
近年来，《中小学外语教学》、《中小学英语教育》、以及各类学报都刊载了一定数量的针对中学英语教师教育类的论文。各种相关学术会议也在热火进行。这些文章和学术会议大多针对英语教师教育的某个问题进行探讨，以教学介人为主，多是讨论教学信念、师资培训，或者优秀教师个案研究，没有从全面的角度探讨中学英语教师素质发展问题。可喜的是，已经有的教师开拟，再辅助动画等多媒体技术，让学生身临其境，全方位感受实验的动态过程。这样既节约实验成本，避免使用昂贵、有毒有害试剂，也适合易燃易爆、造成环境破坏的实验;又能让学生掌握实验内容、方法，观测到真实的现象，也能得到准确的实验结论。如对有机物燃烧、蛋白质电泳等实验进行模拟，就能从根本上实现整个实验过程的绿色化。
2.4考核方法绿色化
目前很多学校都开展了对实验课程考核办法的改革，采取了小论文加平时成绩、一次操作考试加平时成绩、实验理论考试加实验操作等多元化的考核办法。但这些考核办法更多的是针对学生实验能力本身的考核，注重学生的实验技能和创新思维能力的培养，不利于学生环保意识和实验道德规范的养成。考核方法绿色化就是在考核实验能力的基础上增加对学生良好的实验习惯、环保责任和团队精神等的考察，以培养具有环保意识和可持续发展观的高素质人才。
三、教师素质绿色化，构建绿色实验环境
教师作为实验环境构成中的一大主体，其自身素质的绿化对于实验环境的绿化至关重要，教师的言传身教对学生的影响很大，绿色教育开展的成功与否、质量高低，直接取决于教师的素质。为此，教师自己必须加强对环境和可持续发展知识的学习，更新知识结构，面向实际，积极参与社会实践和调查。无论在教学方式上和个人行为上都要对学生起到模范作用，对传统的教学内容，教学模式提出思考，进行改革，将绿色教育的理念在教学中得到充分体现。
[关键词]教师发展；校本发展；诠释学经验
[中图分类号]G650
[文献标识码]A
[文章编号]1672-0717(2006)04-0064-04
近年来我国教师发展出现了新的价值转向，这种转向的标志就是以校本教研为核心制度的出现。校本发展的实质是一种基于教师自身经验(个体或群体)的经验发展取向。那么，这种经验取向应基于什么样的经验观才能使这种转向真正作用于教师的发展?本文尝试对这种经验取向之经验基础进行探讨。
一、教师发展的价值转换：基于教师自身经验的发展取向
教师发展的价值转向当然有其复杂的原因，其中最直接的原因恐怕是传统的教师教育方式所产生的弊端。传统的教师教育模式可以称之为外促式、理论导向型发展取向。说它为外促式，主要是指教师发展由本校外的教师教育机构(如师范院校等)帮助完成。职后教师教育规划也由行政部门倡导和主持。这种外促式发展难以兼顾教师或学校的实际需要，甚至带有强迫的性质。说它是理论导向型，主要是指这种教师发展取向注重学科专业和教育理论的灌输。这从师范院校和职后教师教育的课程开设就可见一斑。外促式、理论导向型教师发展取向在价值目标上奉行学历教育和局限性的专业教育，其实质是一种工具主义，是一种技术理性的反映。这种教师发展模式无法有机地将教师所学与具体教育情景结合起来，缺乏具体场景中的特殊心理体验和精神渗透，因而也就无法有效影响教师的教育行为。它忽视了教师教育生活场域的发展功能和教师自主发展的价值。也就是说，它脱离或漠视了教师自身的经验。“校本”的英语词汇是school-base，其意思是以学校为本、为基础的意思。我国有学者认为，所谓“校本”就是为了学校、在于学校中、基于学校。校本发展是校本培训、校本教研、校本管理的有机结合，被认为是21世纪学校教育改革的新理念，是一种注重学校自身发展的理念，也是实现学校优质化和特色化的策略。校本教师发展项目，特别是和教与学相关的项目，是以建立正面的学校文化为目标，其着重点是促进同事在教学上的交流和反思。常见的活动有观课活动、指导教师、朋辈指导和校内合作的教育科研项目等，目的是促进学校发展和教师发展。笔者认为，校本发展最突出的特点是立足本校、自主发展。
教师的校本发展蕴涵着教师发展的新的价值取向，这就是经验取向。所谓经验(experience)，是指由亲历亲为而获得的知识或技能(knowledgeorskillacquiredfromseeinganddoing)。这种经验发展的取向就是把教师的发展奠基于教师自身(个体和群体的)的经验，它强调内在的而不是外在的，强调主动的而非受动的，它所秉持的思维逻辑是，教师的发展是经验的、在经验中进行的和为了经验的。所谓“教师的发展是经验的”，也就是认为，教师的专业取决于经验积累而不只是理论的学习或提升。所谓“在经验中进行的”，就是说教师的发展更多地是通过“传、帮、带”的形式，立足教师群体的经验观摩或自身的教学反思。所谓“为了经验的”，就是通过一些形式，如教学观摩、同辈指导、师徒制、专题研究、行动研究、校本的教师培训项目、院校合作的师徒制度或师训模式、专业发展的联网或平台等，教师找出个人教学上的优点和缺点，发展优点，改正缺点，并学会通过评估学生的学习成效，反省他人以至个人的教学，以求检讨自己的教学，达致教学上的精益求精。
二、诠释学经验观：经验发展取向之应有的经验观
应该说，相对于以前的单纯的外促式、理论导向型发展，教师发展的经验取向有它的自身价值。有人甚至称，校本发展是教师成功的根基。但是，实际的情况并不如意。其原因当然是多方面的。如我国学校自的缺失、学校领导的长官意识浓厚、教研意识薄弱等等。这里值得注意的是，校本发展的取向还出现了另外一种倾向，即过分崇尚“校本”发展，单纯地搞“独立自主、自力更生”。其表现不一；或轻视理论，过于重视中小学(教师)自身的经验；或校本教研成了学校专家型教师经验(教学和科研)对青年教师的单向经验灌输，以致教学新手与专家型教师的关系成为纯粹的师徒关系。简单地说，校本发展作为一种尊重学校或教师自主意识、自利、自身经验的发展取向有异化为经验主义的危险。这里就有必要提醒：教师发展的经验取向首先应建立在什么样的经验基础之上?
毫不客气地说，不少开展校本发展活动的学校所持的经验观是一种科学经验观。现代科学从方法论的角度确定经验的含义。经验的有效性取决于它的可证实性。科学经验概念在归纳逻辑中对自然科学起了主导的作用，所以它被隶属于一种认识论的解释图式，而这种被隶属于认识论的解释图式存在很大的缺陷，“迄今为止的经验理论的缺点(也包括狄尔泰在内)在于：它完全是从科学出发看问题，因而未注意经验的内在历史性。科学的目的是这样来客观化经验，以使经验不再包含任何历史的要素”，“科学经验的威望依赖于它的原则上的可重复性”。科学的经验观迷信教育经验(教师的或本校的乃至整个中小学的经验)的不变性、可重复性。也正是因为如此，一些所谓的校本发展，实际上是一种封闭性的孤芳自赏。比如，一些学校固执地认为，青年教师适应性差，于是，在师徒结对教学培训中，青年教师毫无发表意见的余地。一些有益的建议往往被视为对高级教师权威的冒犯，或被讥为不懂教学或不遵循教学规范。这种现象在一些名校、名师较多的学校中往往更易于产生。从笔者有限的从教经历看，教师经验的可重复性是极其有限的。一个简单的事实就是，一个从教五年的教师的教育效果未必就一定低于从教十年乃至二十年教师的教育效果。我们知道，学校教育是一种面对成长中的人的活动，教育要素及其组合在不同的情况下所表现出的功能是不同的，这就决定了教育经验的变动不定性。教育的有效性是教师充分发挥自身主体性对之进行动态把握的结果。通常所说的“教无定法”就是这个意思。教学新手没有经验在一定情况下反而是他的优势所在。这并不否认对教育的基本规范的遵从以及对有经验教师的经验的学习。尤其值得注意的是，特殊的应试教育环境造就的一些所谓名校、名师的教育经验更值得警惕。对他们经验的筛选也许更有意义。否则，所谓的校本教研制度往往成为青年教师活力或创新精神的一种制度性压迫。
这种封闭的孤芳自赏还表现为对教育理论专家的拒斥。不少人认为，只有教育者本人才对教育问题最有发言权。笔者在与实际教育工作者接触中，多次听到过这样的议论，没有教学经验怎么懂教学?一位外语特级教师甚至公开地说，一个人最少得从教五年以上，否则就没有资格评教。“空头”的教学理论是没有用的。我们不否认教育理论适用性的有限性，也不否认一些所谓的教育理论专家纸上谈兵。但是，以此来否认教育理论的价值从而轻视教育理论的学习以及漠视教育理论专家的作用显然是一种自我封闭。在实际中，我们可能会发现一个有趣的现象：相对于其它业界，教师是最不认同与自身最有关的理论的价值群体。就笔者的调查分析看，长期的职业生涯养成了不少教师的一些性格缺陷或浓烈的“教育者”的角色认同意识，以致他们很难有学习别人的心理倾向。这固然有其理性的价值，但是，在当今这个需要不断学习的社会，这种心理倾向是值得注意的。何况我国特殊的教师教育制度造成广大教师教育理论储备先天不足!理论提供的也许不是一种可操作的程序(事实上也是不可能的)，但它提供的是一种视阈(horizon)。这种视阈与教育者自身视阈的积极融合可以形成新的视阈，形成对教育问题的新的理解。这对教育者是十分必要的。
也许，教师的校本发展应建立在诠释学经验观的基础上。
在哲学解释学经验那里，经验不只是指这一事物或那一事物给予我们知识这种意义上的经验，它意指那种必须总是被获取并且无人能避免的经验，即对人的生存的领悟的经验。经验在这里属于人的历史存在，所以，历史性是经验的基本含义，它具有有限性和开放性两个基本的特征。在诠释学经验理论看来，人的历史存在包含一种基本的否定的本质要素，这种否定在经验中显露出来。通过否定，经验不断更新，不断实现自我超越。伽达默尔则对经验作了这样的明确规定：经验就是对人类有限性的经验。经验者不可能超越自身存在的时空。如果经验过程中每一阶段都已表现了有经验的人对新的经验具有一种开放性的特征，那么这一特征也完全适合于完满经验的观念。“所谓完满经验，并不是说经验来到了终点和到达了一个更高级的知识形式(黑格尔)，而是说经验第一次完全地和真正地得到了存在。在完满经验里，一切独断论——起源于人类心境中的那种展翅翱翔的欲望——达到了某种绝对的界限”。所以，真正的经验是使人类意识到自身有限性的经验，也就是对我们自身历史性的经验。这里的有限性不是消极的，而是具有积极意义的，因为有限性同时意味着能够不断超越自身。伽达默尔对经验和诠释学经验的论述着重强调的不是达到更高的知识，而是经验向新经验的不断敞开。“经验对于新经验的基本开放性正在于这里——这不仅是指错误得以更正这种一般的意义，而且也指这样的意思，即经验按其本质依赖于经常不断的证实，如果没有证实，经验必然会变成另外一种不同的东西”。
这表明，任何真正意义上的经验都具有否定性，而否定性既意味着有限性，又意味着开放性。在伽达默尔那里，有限性和开放性(无限性)的对立统一便构成了经验的一般结构。
正因为如此，诠释学经验理论认为，有经验的人应该承认“经验的真理经常包含与新经验的关联”。被我们称为有经验的人不仅通过经验而成为那样一种人，而且对于新的经验也取开放的态度。他的经验的完满性，我们称之为“有经验的”人的完满存在，并不在于某人已经知道一切并且比任何其他人更好地知道一切。情况其实正相反，有经验的人表现为一个彻底非独断的人，他因为具有如此之多经验并且从经验中学习如此之多东西，因而特别有一种能力去获取新经验并从经验中进行学习。经验辩证运动的真正完成并不在于某种封闭的知识，而是在于那种通过经验本身所促成的对于经验的开放性。因此，真正意义上有经验的人是一个对经验有认识的人，他知道他既不是时间的主人，又不是未来的主人。也就是说，有经验的人知道一切预见的界限和计划的不可靠性。这就要求学校或教师面对自身经验既要承认经验的有限性又要保持对新经验的开放性，这样才能不断地促使自身的专业化成长。
三、诠释学经验理论观照下的校本发展特点
经验观不同，校本发展的特点是不同的。科学经验理论观照下的校本发展具有经验同水平重复性、封闭性、单向性。所谓经验同水平重复性，主要是指认为学校(特别是名校)或教师(尤其是高职称的教师)的经验具有完满性的特点，校本教研制度就是保证这种经验的权威性和可重复性。所谓封闭性，就是立足自身而不具有对外开放、向上提升的气量，所在范围囿于教师经验群体。所谓单向性，主要是将已有的经验作用于教学新手。应该说，当前不少的校本发展囿于自身经验，有狭隘的经验主义之嫌，是一种异化的校本发展。而诠释学经验视野中的校本发展却体现了校本的“发展”意识，具有如下特点：
1．立足校本，着眼发展
校本发展虽然是以校为本，依靠教师群体自身的经验实际，但它要求的是在自立自主的前提下寻求发展。也就是说，校本发展中的校本与发展的关系是以校为基础与以发展为目标的依存关系。只注意校本而不注重发展就不是真正的校本发展，也达不到校本发展的目的。这就要求学校或教师有开放的意识，不断学习新的经验。
亚里士多德在《后分析篇》中曾提出，经验的普遍性是通过记忆从许多特殊的观察中得出的。伽达默尔认为，如果我们像亚里士多德一样，只从“科学”着眼来思考经验的本质，那么我们会简化经验产生的过程。“这个过程事实上是一个本质上否定的过程。它不能简单地被描述为典型普遍性的不中断的发展。这种发展其实是这样产生的，即通过连续的错误的概括被经验所拒绝以及被认为典型的东西被证明不是典型”。针对亚里士多德的错误，伽达默尔区别了两种经验：一种是指那些与我们的期望相适应并对之加以证明的经验符合，即肯定的经验；另一种是指我们所“做出”(macht)的经验，这是一种真正的经验，即否定的经验。相对于第一种经验，第二种经验是更有创造性的经验。通过它我们了以前的假定，认识了我们的错误；通过它我们不仅获得对它的更好的知识，而且也获得对于我们事先已知道的东西，即某种共相更好的知识。这种否定的经验可以说是一种肯定的否定，伽达默尔称之为“辩证的经验”。
经验之为经验，不可避免具有局部性(个体性)、情景性和表层性的特点。所以，校本教研只着眼于自身经验而不发展，是不能有效作用于教师(学校)发展的。
2．强调合作，注重互动
现代学校教育是社会各界的利益中心。因此，校本发展是一种有效平衡社会各种力量的结果。换句话说，只有有效利用社会各界的力量(经验)，才能使校本发展更为健康。根据诠释学经验理论，经验具有开放性。这种开放性是经验不断创新的前提。大卫·杰弗里·史密斯曾说：“自我若想在真正成熟的意义上完整，就得对他人持完全开放的态度，而不能自我封闭于预先确定的例如‘教师’之类的身份里。自我理解的真正提高是四重行为的不断递进：向他人开放；与他人交流；某种包含自我更新意味的自我反省；重新与他人交流。”这对学校个体也是适用的。
校本教研、校本发展的开放性，一是指要向同类不同层次学校(同类不同层次的教师)开放，学习别人的经验。在中国教育界有一个根深蒂固的等级意识，以致在校本教研的经验交流中，眼睛只向上，重层次、重名气、重等级的现象十分严重。实际上，任何类型层次的学校经验(实际也就是教师群体的经验)都有值得借鉴的地方。二是指要向理论界开放，与高校建立伙伴关系，让中小学与高校两种不同文化发生碰撞，籍以提升眼界，形成新的视阈。目前，一些地方在此方面积累了丰富的经验。熊川武教授所创导的“培育研究”即为一例。这种开放性在学校内则应体现在教师群体间的互动。这里特别要提及的是，有“经验”的教师也应注意向青年教师学习，为青年教师提供发展平台。
1．内涵式发展。
“内涵式发展”本身丰富、深刻，只有正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，才能明确高等教育发展和改革道路。在高等教育内涵式发展的大讨论中，有的学者从发展观角度，强调高等教育的协调发展和优化发展;有的学者从质量观角度，视内涵式发展为提升教学质量和突出办学特色;还有学者认为内涵式发展是通过激发高等教育内在潜能强化办学效益;等等。其中，在诸多论述中，中国人民大学教育学院教授刘振天的论述最为全面深刻，他认为内涵式发展是新阶段我国高等教育本质的回归、价值论的重建和方法论的提升，即高等教育内涵式发展主要是方法论的创新，而不仅仅是对旧模式的纠偏。应确立高等教育的育人本位，以人才培养为中心，强调人的自主性发展，实现每一个学生公平、自由、生动活泼的多样化发展。本文对内涵式发展中的教师教学能力提升的研究和探讨就是以确定高等教育育人本位及人的自主性、多样性发展为落脚点展开的。
2．地方财经类本科人才培养目标。
高等院校因其专业、定位、生源的差异以致人才培养目标各不相同。经过10多年的研究和探索，地方财经类本科院校将培养服务区域经济发展、满足社会需要的应用型人才作为主要培养目标。与理论研究型人才培养不同的是，财经类本科人才培养侧重服务一线的实践性专门人才，它以为地方经济建设服务，以适应地方和行业经济建设发展需要为目标，更突出强调实践性和应用性。有学者通过对企事业单位对地方财经类毕业生需求的问卷调查得出结论:必须把地方财经类大学生的培养目标转变到以能力培养为中心的应用型人才上来，这里的“能力”不仅是上岗能力，更应是职业岗位调试能力;不仅是专业理论知识的获取能力，更应是理论应用于实际的能力。我们认为，大学生能力培养最为重要的，不仅仅仅是就业能力，更应是创新创业能力。因此，对地方财经高校教师而言，应以培育高素质、有知识、有能力的人才为目标，尤其要加强基本方法和动手能力的培训，强调实践能力，更加关注提高学生多方面的应用能力，特别是创新创业能力。这与党的十报告中“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，立德树人，培养全面发展的社会主义建设者和接班人”的要求高度吻合。
3．教师教学能力。
教师的教学能力充分体现出教师的职业本质，也是关系教学质量、效果和学生综合能力的重要因素。界定清楚这个概念是我们开展本课题研究的首要前提。学者们从不同的层面对教师教学能力进行界定。有的基于心理学视角，认为“教师的教学能力是教师在展开教学活动时所呈现出来的一种心理特性”;有的基于教学过程有效性视角，认为“教师的教学能力是教师在教学过程中所呈现出来的综合能力，如组织规划、评价反馈、设计操作、调节控制、教学科研等”;还有的学者基于教学过程任务与内容视角，认为“教学能力是教师借助教材完成传业解惑的教学活动的能力”。尽管表述不尽一致，但学者们一致认为，教师的教学能力是由分析思维、创造性思维和实践思维这三种关键的智力能力组成，同时辅以构建、组织和执行具体的教学活动中所表现出的特殊能力。结合高等教育内涵式发展及地方财经类本科院校人才培养的目标，笔者认为，地方财经类本科教师应具备三类能力:基本能力、一般能力和特殊能力。基本能力包含语言表达、知识更新和创新能力等;一般能力是指教学能力，包括教材转化能力、教学安排能力、教学活动执行能力、教学反思能力、培养学生创新的能力、终身学习的能力及学术研究能力等;特殊能力指实践能力，即教师需具备较强的专业课程实践能力，但更为重要的是还应具备能将自身专业实践能力系统化、理论化、显性化的实践教学转化能力。后两项能力最能够体现出财经类本科教师教学能力的特殊性。因此，本文对地方财经类教师教学能力的提升研究主要就一般能力和特殊能力而言。
二、地方财经类本科院校教师教学能力发展的现状与问题
目前，高校教师教学能力的提升存在诸多问题，本文主要结合地方财经类本科院校的实际，从以下四个方面进行现状的描述和问题的剖析:
1．年轻教师数量居多，培训非系统化。
当前，经济建设已成为国家工作重心，社会对财经管理类人才需求激增，特别是1999年高等教育实行扩招后，财经类院校学生规模不断扩大。笔者所在的内蒙古财经大学招生规模由1998年的5600人增加到现如今的22000人，结果导致师资力量严重不足，大量青年教师被引进。目前40周岁以下的中青年教师占到总人数的54%，而新引进的青年教师多半刚从学校毕业(多数是非师范类院校)，虽有博士或硕士的高学历和相对丰富的专业知识，但未受过系统的教师职业技能训练，简单岗前培训后直接登上讲台。而且岗前培训沿用的是以往旧的培训模式，缺乏系统设计，更多注重于德育教育，有关教学理论、课程理论、教学方法的培训欠缺，结合专业特点而开发的个性化培训匮乏。
2．实践教学能力薄弱。
地方财经类本科院校属于应用型高校，培养较强实践动手能力和创新精神的应用型人才是其培养目标，因此，相对于扎实的理论基础，要求教师更要具备超强的教学实践能力。在美国，要想成为应用型高校教师，除具备相应的学位，还要对所讲专业课程有至少一年的工作经验及社会实践经验;在德国，博士生毕业后需要在企业工作五年方可进入应用型大学成为教师。目前在中国，想要进入地方财经类高校，成为专业教师，只需具备研究生以上的学历，表现出一定的政治思想素养，通过试讲体现出一定的教学组织能力和语言表达能力，即可进入高等院校的行列。笔者所在的学校，90%的教师是直接从校门到校门，几乎没有在企业任职的经历，专业实践经验匮乏。试问，没有较强的专业实践能力的教师如何教得出有实践能力的应用型人才?
3．教师使命感、荣誉感不强，教学自我监控意识差。
将学生培养成高质量的人才并不是一件容易的事，需要教师把大量的时间与充沛的精力投放到教学中去，激发每个学生身上所具备的潜能。现行大学重视科研轻视教学的考核体制，导致教师缺乏提升教学能力的内在动力。科研突出名利双收，在这种考核体制下，大多数高校教师眼里只有科研，教学工作仅以完成教学工作量为目标。地方财经类高校也是如此，教师不愿投入大量的精力和时间去思考教学过程中出现的问题，对教学过程的反思自查和调控能力较差，更有甚者排斥教学工作。教师关心学生、教书育人的职业意识与职业情感全无体现。不可否认，科研能力也是教师教学能力的一种表现，尽管不排除少数教师执著于学术探索，但绝大多数的教师则是为了科研而科研，完全忽略了科研本身的价值、目的和意义，科学研究成果转化率低，社会贡献率小，更不用说教学相长。科研活动已经成为对职称、名望和金钱的畸形追求。可以说只研究不实作，无心教学已严重制约了高校人才质量的培养，这对以培养综合能力的应用型人才为目标的地方财经院校更是百害无一利。
4．缺失先进的教育教学理念和教学方法。
当然，在注重科研的大学考核体制下，依然有一些教师心寄教学、心寄学生，为教学付出很多时间和心血，但由于缺乏先进的教育教学理念和恰当的教学方法，仍难以培养出具有自主学习能力、实践应用能力和创新创业精神的高质量人才。目前，地方财经类本科院校“传道、授业、解惑”的“教师中心论”教学模式及照本宣科、填鸭式的教育方式依然普遍存在，导致学生的学习主动性与创造性极大受挫，学生的自我学习能力、实践能力和创新精神都十分欠缺。尽管学校教学管理部门也认识到这个问题，但这种状况始终未得到根本改变。
三、地方财经类本科学校教师教学能力提升策略
基于以上认识和分析，结合高等教育“内涵式发展”的要求，同时立足于地方财经类高校人才培养实际，提出以下教师教学能力提升策略:
1．构建系统的地方财经类高校教师教学能力培训体系。
第一，针对刚入职的青年教师，开展“上岗培训”，一是通过参加高校教师教育理论培训，了解高等院校教师职业的特性和要求，学习高等教育教学理论知识，提高教师职业精神和基本素养。二是通过学校专题讲座，介绍学校历史沿革、发展目标，教学科研及财经类人才培养目标，使青年教师对本职工作及学校发展概况均有一定的了解，明确将来努力的方向。第二，开展“教学技能培训”。邀请具有丰富教学经验及动手实践能力强的教授担任专门的培训导师，对组织和管理课堂教学活动的基本技巧进行培训，包括如何调控教学过程以及如何巧妙运用多媒体教学等基本技能。在理论培训的同时，还要组织开展模拟课堂实践培训，对学员模拟讲授过程进行全程录像录音，以学员自评和专家点评的方式进行评价反馈。第三，“专业技能培训”。学校各学院(系、部)结合学科、专业、课程特点，针对本院系所开设课程的各个教学环节，特别是实践教学环节展开的培训，使青年教师了解相关课程，并掌握相关教材的内容体系、重点、疑点的处理。对专业性较强的学科，选派专业骨干教师走进企业，最好能赴企事业单位挂职进修半年至1年，密切联系企业，和多家企业建立密切的合作关系，加大对实践教学的投入，建立多个校内和校外实习基地。第四，“外出进修培训”。有计划地选送青中年教师出国进修访学或攻读学位，学习国外先进的财经类应用人才的培养模式、专业教学内容、教学方式，参加骨干教师高级研讨班及新办专业或新开专业课程进修培训等。
2．构建发展性教师教学评价机制。
当前的教学评价理论存在“奖惩性评价”与“发展性评价”两种取向。“奖惩性评价”是运用教师评价结果对教师进行等级分类、依此奖惩，教师对此种评价有很强的排斥心理。“发展性评价”主要通过评价结果的反馈，提出相应的改进建议措施，简言之就是“以评促发展”，更易于教师接受。地方财经类高校可以考虑从以下几个方面建立发展性教师评价机制。第一，建立具有教学示范效应的机制。(1)依据教育教学水平测评成绩的要求，为教育教学突出者专设“教学特聘岗”，并规定定期举行“公开课”，发挥教学领头羊的示范功能;(2)学校每年举行“中青年教师课堂教学大赛”，使优秀的中青年教师脱颖而出;(3)每年评选教学新秀、教学能手和教学名师”及优秀教学工作者，使之制度化。第二，对每学期教学水平测评成绩名次靠后的教师进行有针对性的听课评课，开展教研组公开课活动，有目的地开展指导活动，以此建立“教学改进机制”。第三，建立“教学淘汰机制”。教管部门组织专家进行听课评审，对于确实无法改进的教师，做转岗处理。课堂教学水平技能培训考核不合格者，规定重新参加新一轮培训，考核再不符合要求者，要求其转换岗位。吸纳愿意教学的人才到教师队伍。第四，建立“教学研究机制”，大力推动学校“教育教学改革项目”，鼓励教师开展教学研究，把教学研究项目作为评定职称的重要标准之一，对卓有成效的教育教学改革项目，进行推广与普及，扩大学生与教师的普惠面。
3．建立科学高效的教师考核激励机制。
目前，绝大多数高校对教师考核激励机制主要以评聘制、津贴制和职称评审制度为主，笔者所在财经类高校也是如此。高等院校教师评聘制和津贴制考核方法单一，缺乏合理的量化指标。职称评审制度作为教师专业水准的物化表现，对教师的激励作用十分明显，目前职称评审主要以科研为导向，所占比重不大的教学又是以完成工作量为标准，抑制了教师提高教学质量的主观能动性和创造性。地方财经类高校的人才培养目标，决定了教师激励考核机制应在指引教师如何培养学生的实践运用能力和提高学生素养方面多有所作为。因此，首先应完善职称评审制度，增加教学在职称评审中权重，将教学名师、教坛新秀、教学成果、教改项目及指导学生参加各类比赛等与科研奖和各种科研成果、项目同等对待，引导教师把更多的精力投入到教学工作中去，并对在课堂教学、教学研究、教学成果和实践教学方面取得成绩的教学名师和优秀教师进行奖励。可以考虑建立“教学型”教师“绿色通道”制度，即教学表现卓著的教师可以申报教育教学型教授。其次，完善岗位聘任相关制度。将高校教师教学态度、教学水平、教学效果、现代化教育理论和技术的使用以及创新能力和创新意识引入教师教育教学工作成绩评定中，使之更符合教师职业的本质要求。科研业绩评定应更注重科技成果转化为现实生产力等内容，然后根据教师教学科研业绩评定相应的岗位级别，拉开档次，形成竞争激励机制。
4．转变教学理念，改进教学方法。
关键词:远程教育;教师;角色转换;专业发展
通过对远程教育、教师角色定位以及专业素养等含义进行简要阐述，分析远程教育教学过程中教师存在的角色冲突，并从加强远程教育实践中教师的自我转换、丰富远程教育教师培训活动以及加强环境建设等三个方面提出远程教育教师角色转换及专业发展的有效路径，以期促进我国远程教育教师的素质和专业化水平的全方面提升。伴随社会的不断进步和时代的迅速发展，教育事业也得到全面发展，远程教育教学应运而生，而远程教育教学最终成为完成终身教育教学中的一种模式，远程教育教师的主体是教师的综合素质，良好的教学质量取决于远程教师综合素质，是影响实现教育教学终身制度的重要原因之一。基于此，远程教育教学由于教师和学生分离，通过使用网络传播系统以及互联网传播介质达到教学的目的，且远程教育传播途径较为广泛，学习场所不固定以及教学方式现代化，因此，为了有效地提高远程教育的教育教学质量和水平，应该运用远程教育教学的特点进行自身定位，健全教师教学体系，提高教师专业化能力，增强教师教学水平和质量，进而促进终身教育和社会和谐发展和共同进步。
一、相关概念概述
(一)远程教育
对于远程教育的定义有广义和狭义之分，就广义来说，远程教育主要是指各类学校或者社会教育机构通过互联网远程教学完成教学任务;就狭义来说，远程教育是指在地域上将教师与学生分离开来，学生可以在互联网远程自主学习，而教师起到辅助教学的作用，通过将各种现代化教育技术和互联网教育资源有效结合，与各类学校以及社会教育机构有着密切的联系。文章主要针对狭义的远程教育进行分析和探讨。
(二)远程教育教师的角色定位
本文主要对狭义的远程教育进行探讨，而远程教育教师的角色是我们密切关注的一个话题。伴随着远程教育的不断发展和社会的不断进步，教育事业对于远程教育教学教师的标准以及要求是什么样的，从事远程教育教学教师应该具有哪些基本的素养，都是值得我们去探讨的问题。从事远程教育的教师应该以辅助学生自主学习为主，学生通过远程教育进行自主学习，教师应该充当辅助的角色，让学生通过互联网远程教育自由选择学习获得更多的知识资源。
(三)远程教育教师的专业素养
对于远程教育教师的专业素养要求，可以总结为以下三个方面:专业理论知识、专业实践技能以及专业情意。而在这三个方面中，讨论最多的当属教师的专业实践技能。在合理的知识体系中，最重要的知识基础是学科基本知识，远程教育教师与高校教师教育学术标准要求一致;然后相对重要的是知识理论。目前，远程教育受教育者大多具备白领、成人以及兴趣爱好的特征，而远程教育者应该对受教育者的心理特征、性格特点以及学习风格进行详细的了解，从而给予受教育者有针对性的学习服务，而对知识理论的熟练掌握是远程教育教师的基本教学要求。远程教育教师应该熟练掌握专业实践技能、教育教学设计、知识学习服务、网络交互技能以及专业技能应用。然而，现阶段教育研究者对于教师在教学过程中反思、研究、课程结合、资源合理利用、团结协助等方面没有引起重视。教师的专业态度是影响教师心理素质的一大因素，已经和职业道德一样引起极大的重视。
二、远程教育教师角色冲突
(一)知识的传授者与知识意义建构的协作者
教育教学的主要目的在于将理论知识和专业技能进行有效传授。远程教育和普通高校教育一致，非常重视学生熟练掌握教学知识，结合理论知识能熟练运用到实践中的能力，远程教育提高学生社会实践能力，而所学的知识以及实践能力应当适应经济时代的要求。因此，远程教育教师的教学角色没有改变，而教育教学模式有了很大的改善。远程教育主要是以学生和学习为教学中心，远程教育教师的主要任务是教育学生、服务于学生，而学生自主学习能力也相对有所提高，学生在远程教育教学过程中具有自主选择权，远程教育充分地发挥学生在学习过程中的主导作用。远程教育教师应该创立互相协作的学习方式以及学习环境，进而培养学生相互交流、互相合作的能力，从而使学生能进一步融入到创新的知识结构中去。基于此，远程教育教师应当以辅助者的身份协助学生学习并完成知识的传授，避免二者协调失当产生其他矛盾。
(二)远程教育理论的研究者和践行者
伴随着经济社会和教育事业的有效融合，远程教育教学已经得到初步的发展，相较于国外的远程教育教学模式依然存在较大的差距。国内的远程教育发展起步相对比较晚，并且社会实践经验不足，管理体系不够完善，因此，远程教育教师应当在知识传授、管理体系、专业技术等方面进行深层次的研究，让远程教育教学的理论知识和专业技能与时俱进。知识理论离不开实践经验，远程传授者应当熟练掌握教学资源，积累实战经验，从经验中探索出适合发展的教学规律，结合感性认知和理性思考，从而形成独具特色的研究理论体系。理论指导实践，将理论知识运用到社会实践中去。所以，现代远程教育不仅是理论的实践者和检验者，还应该在实践中寻找新的知识理论。
(三)教学过程的主导者与服务者
现代远程教育教学质量的直接影响因素是教师的主导作用。在教学的过程中，教师应当结合教学课程内容的具体要求以及学生的实际状况，确定教育教学的实际目标，并制订教学具体计划，完善教育教学方案，并给予学生有针对性的学习资源，创立合适的学习场所和学习环境，让学生自主和协作学习，基于上述因素，远程教育机构要求教师对课程教学知识必须具备整体的认知以及熟练掌握。而远程教育教师在实际的教育过程中应是服务者的角色，在实际的学习过程中给予学生全面的服务。例如，指引学生熟悉远程教育的主要特点，并通过远程教育获得知识;根据学生个性和学习特点制定合理的学习方法;在学习过程中，带领学生学习并掌握学习方法;关注学生的学习状态，针对学生存在的学习困难给予适当的协助;积极提高学生自主学习欲望，指导学生主动学习;积极培养学生专业能力，完成教育教学任务;对学生进行有针对性的考试辅助;指导学生进行正确的职业生涯规划;提高与学生的交流和讨论，使学生能够全面发展。
(四)教育者和学习者
党的十六大报告指出，现代教育应当形成完善的教学教育体系，促进全民学习和终身学习的友好型教育学习社会。教育教学的质量与教师的综合素质的高低有着密切的联系，与祖国未来的发展也有着密不可分的关系。现代教育教师教学的性质和任务，要求教师应该身先士卒，作为终身学习的引导者。学无止境，在现代教育的趋势下，教师应当进一步完善教育教学理念，创立出以学生为主的创新型教育体系;而新时代的教师应当提高自身的知识储备，不断总结适合时展的理论知识和实践经验;应当将理论和实践相结合，与时俱进;教师应当努力提升专业理论知识以及信息传播技术有效结合的能力;提高学生的主动性，在学习过程中有平等的地位。而以上所说的一切需要教师的不断创新和不断学习，进一步提升教师的综合素质和教学能力，从而提升我国远程教育教学质量。
三、远程教育教师的角色转换及专业发展路径
(一)加强远程教育实践中教师的自我转换
1.转变教学观念，在教育教学中实现教师角色转换。随着社会进步的要求和教育事业的不断发展，教师在远程教育教学过程中应当转变教育教学观念，在实际教育过程中实现教师角色的转换。也就是说，从传统的教育模式以教师为学习中心转变为以学生为中心，而远程教育要实现这一模式的创新，就必须实现教师角色的有效转换。而在传统教育的理念以及教育方式的影响下，现代教师要实现角色转变，仍然存在极大的困难。而对于传统教育下的教师来说，立即改变教育教学模式还存在很大的挑战。教师教育在传统教育模式的影响下，已经被国民认为是知识传递和传播的人群。所以，转换教育教学模式在短时间内是无法完成的，需要一个过渡的过程。基于此，位于开放教育前沿的教师，应当主动进行角色转换，认识到教师教学的主要目的。降低传统教育思维模式的影响力，形成以学生为主体的教育教学体系，明确教学活动应当以学生为主，指引学生积极主动地学习，从而转换学生与教师之间的关系，保障教育教学质量，促进学生自主学习，并提高自身综合素质确保适应社会发展的需求。
2.提升教师专业素养，充实教师角色转换的知识储备。在新时代潮流的影响下，对于远程教育教师的专业理论知识、计算机实际操作、科学研究能力等都有比较高标准的要求，因此，新时代的教师应当在实践过程中，提高自身的综合素养以及知识技能，以便能更好地适应时代的要求。第一，新时代的教师应当具有较为扎实的专业理论知识基础。熟练掌握基础理论知识、专业知识。第二，新时代的教师应当能够熟练使用办公软件以及互联网软件。应当熟练掌握互联网教育教学技术，走在教育教学的前沿。通过理论知识和互联网教育教育技术的有效结合，才能达到理想的教育教学效果。应当具备掌握移动通信、电子邮件、网络视频、论坛讨论以及互联网课件等能力，通过教育教学技术进行交互性学习，进一步提高教师的教育教学技术，实现教育教学资源传输和教学组织的专业化。第三，新时代的教师应当具备适应现代化教育教学技术的科学研究能力。对于新时代的教师来说，远程教育教学不仅要求教师能够熟练地使用互联网技术进行教育教学，还要求教师不断提高自身的科学研究能力。
(二)丰富远程教育教师培训活动
在实际的校本培训过程中，能够有效提升教师的实践操作能力，更能够促进教师队伍以及个人综合素养的提升，该种方式不仅能够在教育系统内部实施，还能够通过建立分校或者工作站的方式展开校外合作机制，在某些具有特定功能的单位或者学科中实施教师实践工作。当前，我们还未成立专门的远程教育教师体系，但是各高校应当充分发挥自身优势，建立更为灵活的教师培训体制，从而达到培养具有实践操作能力的教师。我们通过建立教师网站BBS专题交流平台的方式实现教师远程在线专题讨论活动，当然在实际交流过程中，教师还能够最大限度地感受到其他教师的智慧，并且将他人的智慧转化为自己研究项目所需要的东西。以网络平台为基础建立起有效的教师培训平台，并且通过建立网络培训以及视频拍摄的方式避免传统教育模式所带来的时空限制，最大限度地缓解教师集中培训所带来的培训压力，该种方式还能够有效降低教师培训的成本投入，还能够提升教师培训的效果。我们通过采用长期和短期培训相结合的方式，对在职教师进行再教育，还可以通过定期组织外来人员参观交流以提升教师的实践操作能力。鼓励教师积极学习全新的教育理念，并且建立长期有效的激励机制，加强教师的先进远程教学技术的学习，有计划地增加教师培训的经费投入，大力支持教师进行远程教育教学课题研究，准许教师进行离职再教育，从而有效提升远程教育教师队伍的专业化，提升教师的自身综合实力。
(三)加强环境建设
1.提升软硬件的建设力度，有效改善网络运行环境。当前，影响远程教育教学质量的重要因素就是网络运行环境的基本质量。而学校所提升的网络质量必须具有较大的存储容量，数据的传输速度应当较快，网络终端应较多等，只有满足上述要求，才能够确保教师在各个时段的数据资源需求。而为了实现这一目标，我们必须加强学校软硬件设施的建设，聘请专业的网络技术人员完成日常的网络管理和维护工作，对于产生的网络问题能够采取最及时有效的措施完成网络修复，最终实现网络质量提升的目的。
2.构建校园文化体系，增强教师归属感。对于学校来说，在日常的工作中应当加强校园文化的建设，构建和谐的校园文化体系，提升教师的校园归属感。增加校园学术交流活动，邀请相关专家进行讲座，加强对新入职教师的职业规划和再教育工作，保证教师能够快速成长，积极组织丰富的教学研究活动，促进学术交流，只有在信息交流和感情交流的过程中，才能够有效提升教师的教学能力，在校园文化构建过程中必须做到以人为本，构建和谐轻松的教师生活和工作环境，给予教师足够的尊重和关怀，最终实现和谐校园构建的基本目的。和谐的校园文化是提升教师校园归属感的有效保障。
四、结语
综上所述，教师始终是教育的主要实施者，而教师在教学过程中将自身的专业知识转化为教学过程中切实需求的相关内容，有效推动教育事业的发展。对于远程教学实践来说，无论是教育系统还是教师自身，都会对整个远程教学实践工作的开展产生较大的影响，而在教师自身的角色转化过程中，其自身的状态以及教育体制为教师所提供的发展平台是决定远程教学实践成功的保障。
参考文献:
［1］肖韵．远程教育教师胜任力模型结构研究［J］．北京广播电视大学学报，2012(3):64－65．
［2］严冰，孙福万．关于远程教育教师专业发展的若干思考［J］．中国远程教育，2012(6):94－95．
［3］翁朱华．现代远程教育教师专业素养研究［J］．中国电化教育，2012(2):39－40．
论文关键词：浅谈对义务教育均衡发展的认识
《教育规划纲要》中明确规定教育管理论文，义务教育一直是我国教育改革和发展的重中之重龙源期刊。本世纪初，我国实现了普及九年义务教育的目标教育管理论文，首先解决法律规定的适龄儿童少年“有学上”的问题。在义务教育实现全面普及和免费之后，国家明确把义务教育均衡发展作为义务教育的重中之重教育管理论文，要努力实现让所有的适龄儿童少年都“上好学”的目标龙源期刊。对义务教育均衡发展我是这样认识的。
一、义务教育均衡发展的意义龙源期刊。无论是从教育系统内部，还是从教育系统外部教育管理论文，乃至从整个社会发展的角度来看，促进和保障义务教
育的均衡发展都具有非常重要的意义。义务教育把工作重心落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长 教育管理论文，把提高农村学校教育质量和改造城镇薄弱学校放在更加重要的位置，有效遏制城乡之间、地区之间和校际之间教育差距扩大的势头教育管理论文，逐步实现义务教育的均衡发展龙源期刊。
二、义务教育均衡发展的艰巨性。必须看到，推进均衡发展的任务比起实现普及的任务来说教育管理论文，更艰巨、更复杂，用的时间会更长龙源期刊。当前教育管理论文，区域间、城乡间、学校间的不均衡的矛盾仍较突出，推进区域内义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着缩小学校之间办学水平差异、整体提升教育质量的全过程；推进城乡义务教育的均衡发展，将伴随着城乡一体化发展、逐步缩小城乡差别的全过程；推进区域间义务教育的均衡发展教育管理论文，将伴随着解决区域经济社会不平衡问题、提高中西部教育水平的全过程。
三、《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》措施
1、要求各地尽快制定本地区义务教育学校的“最低保障线”，凡是低于标准的学校都纳入限期改造计划教育管理论文，保证辖区内薄弱学校逐年减少，逐步使当地所有学校都达到基本要求龙源期刊。2、加强县级政府对区域内教师资源的统筹教育管理论文，通过建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺学科教师流动教学、城镇教师到乡村学校任教服务期等项制度，加大城乡教育对口支援力度教育管理论文，强化对农村教师的培训。3、是逐步建立规范化、科学化、制度化的义务教育教学质量监测评估体系和教学指导体系，保证所有学校按照义务教育课程方案要求开齐课程教育管理论文，并达到教学基本要求龙源期刊。4、落实各项政策，对弱势群体学生给予特别的关注。
四、努力缩小、城乡老师之间的差距龙源期刊。
1、城乡老师之间的差距。教育部部长周济说：经过60年的努力教育管理论文，我们已经建立起一支有1600万人的教师队伍龙源期刊。现在城乡之间教育还存在着比较大的差距，硬件差距也有教育管理论文，但不是最重要的，最重要的差距就是教师队伍的质量。
2、这几年来教育管理论文，党和政府特别重视农村教师队伍建设，但是还存在着很多问题龙源期刊。我们正在继续努力教育管理论文，一个最重要的措施就是提高农村教师队伍的经济地位、政治地位、社会地位、职业地位。
周济还说：在很多措施当中，最根本的一条教育管理论文， 已经实施了义务教育教师绩效工资制度龙源期刊。第一，要求义务教育的老师教育管理论文，特别是农村义务教育老师的工资收入要不低于当地公务员的工资收入。当然，绩效工资制度不仅仅是收入的提高教育管理论文，同时也是一次人事分配制度的改革，我们进行绩效考核教育管理论文，进一步调动广大教师的积极性龙源期刊。这项措施是根本性的，当然还有一系列的措施。我们的一个基本思想就是要吸引社会上优秀的人才当老师教育管理论文，吸引优秀人才到农村，到基层长期从教教育管理论文，终身从教龙源期刊。我们采取了一系列措施，使得有更多的优秀人才到农村去从教教育管理论文，同时我们还动员了大批城镇教师到农村支援，还有师范生到农村实习支教教育管理论文，这样我们就组织了大批优秀教师到农村从事教学工作。下一步要把它制度化，要让老师都能够到农村接受锻炼，同时为农村输送更多的高质量的老师。
3、大力加强农村教师的培训。我们农村现在有几百万老师，我们要大力提高我们的学习和培训力度，使我们不断地提高自己。经过多年的努力，我们已经大大改进我们自身的质量，能够为农村的孩子们提供更加优质的教育资源，使他们接受良好的教育。
单位：南乐县福堪乡六合中心小学 教师;蔡合才
论文关键词：终身教育；教师职业发展；主动学习
1965年，法国成人教育专家保罗·朗格朗在联合国教科文组织主持召开的成人教育国际会议上首次提出终身教育理念。1972年，以埃德加·富尔为首的国际教育发展委员会把终身教育理念的实施同创建“学习化社会”结合起来，并把终身教育视为“学习化社会”的基石，随后联合国教科文组织教育规划研究所负责人库姆斯提出“终身教育的核心即学习”的观点。终身教育理念包含了“终身性”、“自主性”、“发展性”等特征，注重学习者自身的主体性，对教师职业发展的指导作用日益明显。
一、教师职业发展主体的历史考察与现实分析
(一)主体性的内涵及在教师职业发展中的价值
认为，人以主体的方式对待世界和生活，自由自觉的活动是人的主体性的存在方式，是人类活动的特性。人可以支配和表现自身的主体性，那么，如何发挥自身的主体性?这和人自身的知识水平、经验、能力、活动背景、生活环境及外界能够提供的条件密切相关。主体在认识活动中自觉地将相关因素投入认识过程，融合认识结果而使认识活动能积极有效地进行。在认识过程中，主体性能促进认识系统诸要素整合构建，在主体接收和加工信息时，所有因素都被调动起来，不仅认知因素十分活跃，而且感情、意志因素也起重要作用。
教师职业发展的主体是教师，主体性的发挥直接影响教师职业发展的水平与进程。人的智慧的发展“没有可以不通过个体的经验、独立的体悟就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长”。教师职业发展中主体性价值的认识，其要义在于注重发展过程中教师对职业的自觉认识，不但在观念上有“应然”的发展观，在实践中也有“实然”的发展行为，在教育生活中通过经验的不断改造或改组把外在的经验转化为内在的素质，即把教师职业发展的要求，由外在的“应然”的客观规定引向内在的“实然”行动。教师在成长过程中所履行的学习活动不是指令性的，而是通过主体性的发挥转化为自觉习得与发展，通过意志机能与客体相互作用实现自我发展。
1. 主体性使教师明确了“需求意志要素”。教师自觉具有强烈的对外界对象的欲求状态，它激发教师进行教育实践活动的需要，鼓励并引导教师不断对教育实践和理论进行探索，因此，主体性对教师职业发展具有积极的能动作用。
2. 主体性明确了价值目标要素。发展主体确定价值目标并不懈追求，这样就进一步激发了主观能动性，更自觉地从事实践活动。当主体性充分发挥作用时，人们对客体的探索范围、理解层次、方法手段都会相应地拓宽、提高和深化，认识客体也就更全面、深刻。
3. 自主性是主体性的内在体现，在教师成长过程中，主体意识和能力是成长的关键因素。教师职业发展是一个能力构建过程，教师积极主动地参与教学活动，在参与中反思，主动探求应用教育理论知识、优化教学过程对教师的成长来说具有推动价值。
(二)教师职业发展主体定位的历史及现状
1. 工具价值理性倾向影响教师自我价值的考量。教师职业的价值取向直接影响教师自我价值的定位。从词源上看，“教师”一词由“教仆”(pedagogue)演化而来，源自希腊语，原意是指担任监护任务的奴隶或卫士，其职责是指引儿童去上学，关心和保护儿童，确保儿童不出危险和举止得体。由此看来，古代教师职业就是一种生存手段，具有工具主义倾向。追溯对教师职业的认识，荀子曾明确提出“尊师”，将教师与天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。《学记》中也提出：“师严然后道尊，道尊然后民敬学。”“能为师然后能为长，能为长然后能为君。”韩非子更是以“法”代“道”，以“吏”为“师”，提出“以法为教”、“以吏为师”。儒法两家在“治国”、“重道”、“教化”、“强法”中注重教师的社会工具价值。从历史溯源上看，过分重视教师职业的社会外在价值，忽视教师职业的内在价值。教师自我职业价值的考量受传统文化的影响，使教师职业内在价值被忽视，更多依赖于外在的社会工具理性的需求。传统文化是一个复杂的历史结合体，通过文化沉积具有相对稳定性，为教师观念的生成、转化、改变提供了基本的人文背景，影响着教师的心理倾向、思维方式、行为习惯等，教师会不自觉地背上传统观念的沉重包袱，忽视了主体自身的能量而诉求于外界压力，教师关注来自社会、学校、家庭的客观压力，自身职业价值往往被忽视或搁浅。
2. 专业自我意识薄弱造成教育实践研究行为匮乏。专业自我意识旨在通过对职业本身的反思和认可提高主体积极性，进行再创造。长期以来，我国教师专业自我意识和自主发展颇为欠缺。“不少教师的视域往往被局限于学校课堂教学的范围，其教育教学行为观照处于较低的层次、较窄的范围，教师的工作被窄化为‘教书’。教师角色被社会上不少人乃至被不少教师自身贬为教书匠”。缺乏对教育实践活动的反思，缺乏和教育经典名著的直接对话，出现了汲取教育理论的急功近利心理，身处教育一线的教师“成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识”。过分注重职业发展的外在的社会工具价值而忽视了内在价值的追求，从而造成了教师专业自我意识的缺省，自主发展似乎无缘于职业生活。
3. 课程设置及学习方式压抑了职业内在价值的诉求。长期以来，我们对师范教育的认识相当肤浅，认为师范生只要掌握了一门学科知识，再学一点教育学、心理学知识，便足以为师了，因而将教育课程作简单拼凑，“课程的师范性特征不明显，师范教育课程有向综合性大学靠拢的倾向”。课程设置过分强调专业性而忽视师范性，课程结构极不协调；另一方面，我国教师教育管理部门“条块分割”现象明显，教师教育的职前培养、职后教育、教育研究基地等存在不协调现象，教师培养被人为割裂为职前和职后两个独立阶段。由于各部门之间的信息流通不畅，教师继续教育课程忽视了成人的学习特点和知识结构，把知识从复杂的背景中抽离出来加以简单地学习，只能使他们外在的负担感更强，接受继续教育的愿望受到压抑，教师对继续教育产生了认识偏差，不再将之视为自身生命价值和专业理想得以实现的必然途径，而是将之功利化、异化为对外在利益的追求，教师自身发展的内在的价值追求被忽略甚至退化。
4. 传统教师评价制度使教师产生急功近利行为
教师评价从教学过程和结果的维度看，有两种根本性的评价方法，即形成性评价和结果性评价。形成性评价依据的是教师在工作过程中的表现，诸如在教学过程中是否注意学生的情感、是否进行反思教学等，也称为教学输入式评价；结果性评价根据教师在工作中取得的成绩来进行评价，也称为教学输出式评价。“我国目前进行的教师评价仍以后者为主要的评价方式，即根据教师所教学生在各级各类考试中所取得的成绩作为衡量教师的主要指标或唯一指标”。教育评价的功能只重视选拔，致使教师产生急功近利的心理，影响了教师综合素质的提高。再者，不少学校对教师评价工作认识不足，出现了各种各样的教师评价形式化倾向的问题。由于教师工作评价中更注重学生分数，在学期总结时重点突出了考试结果，而对教师的日常工作和学习仅做笼统评价或给予简单的总评等级，疏于诊断和发现教师工作中较为具体的优点和弱点，不能为教师职业发展及工作改进提供具体反馈信息。另外“马太效应”也影响着教师评价的结果。各种荣誉和奖励趋向于已有声望的名优教师，而没有对普通教师给予应有的重视和评价，处于被忽视状态的教师对评价结果的申诉愿望不是很高，实质上也削弱了教师自主发展的积极性。
二、适应终身教育发展趋势。构建教师职业发展平台
终身教育“强调的是自我导向学习、自我评价、自我完善、提高生活质量等。这表明终身教育的主要原则趋于倡导独立自主和不同的社会体验，而不是倾向于把人限制在一个一成不变的社会经济体中。值得一提的是不能简单地把终身教育看做是使人们更具有生产能力，成为更好的雇员的一种手段。虽然我们不能忽视掌握职业技术知识，但是终身教育更关心的是文化体验、个人发展、使人们获得自由”。教育和学习是为促进人终生发展服务的，学习应成为人们生活的常态，学习活动不是指令性的，而是自觉履行，通过教师执著的职业信念和职业追求实现职业价值。因此，适应终身教育理念，注重教师成长的“自主性”、“自觉性”、“发展性”、“终身性”，使教师职业获得可持续发展。
(一)激发教师专业自觉，提升职业发展的价值认同
终身教育以自主选择、自我发展、自我完善、自我实现为其根本要义，而促进自主选择、自我发展、自我实现的动力基础是自我身份价值的认同。教师职业发展首先应重视教师的职业认同，构建专业自觉，“教师职业决不是异己的‘它在’，教师也决不是‘为他人做嫁衣裳’的牺牲者”。当代教师的职业角色概念发生了历史性的转变，原有的“师者，所以传道、授业、解惑”的形象也逐渐变得丰满，教师职业的价值追求和定位具有了新的特点。教师应成为学生学习的引导者和合作者、课程的设计者和开发者、教育教学的研究者和学习者，教学不仅是一个特殊的认识过程，同时还是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索、共求新知、共享生命、共同体验的完整的生命过程。在这一过程中，职业身份认同不断扩展和深化。马克思曾说过：“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造”。教师应反思和重建自己职业行为，重视职业发展内在价值。因此，激发教师的专业自觉，把社会赋予的外部目标转变成内在需要，自觉地参与教育、研究教育、热爱教育，这样才能使教师职业发展主体价值真正显现出来。论及教师专业发展也应进一步确立教师的主体意识和创新精神，突出主体性与责任感的密切联系，防止教师缺乏责任感，出现教学的任意行为和盲目行为。要树立责任意识，弘扬创新精神，构建专业自觉，彰显主体价值，促进自我发展，使教师的职业人生成为“奋斗的人生，成功的人生，健康的人生，快乐的人生”。
(二)凸显职业发展主体，提高学习研究的自觉性
终身教育理念强调学习者的自觉性，这不但影响学习的目标、学习的过程和学习的方式，还影响个体对职业理想的追求和职业生涯的良性发展。教师的终身学习不是知识由外到内的转移和传递，而是主动地建构知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。“对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。”教师的自主性学习即自觉自愿地、积极科学地学习，可以使教师更有效地获取实践知识和理论知识，把自身知识的更新视为自己的责任，使“终身学习”内化为自觉行为，汲取知识，培养能力，为教师职业发展奠定深厚基础。从教师学习的特点看，教师的学习行为具有实践性和自觉性，无论是日常实践还是培训进修，教师应从一个实践者的角度自觉体味教育问题和教育意蕴，这既是教师职业发展的重要开端，也是一种延续。教师终身学习中必须把学习、研究、创造、发展从外部需要引向主体自身的人格建设、社会价值、职业规范、主体价值的内部需要上来，通过主动学习和研究提高教学设计、自主分析、教学管理等教育能力。教师终身学习应注重群体交往效应，强调学习者的主动参与性，克服学习过程中本应作为主体的教师却出现了学习主体失落的现象。在自觉学习的同时，教师还要成为研究者，提倡教师在教育实践中进行反思及合作研究，以促进教师的职业道德、学科知识、教育教学能力的发展。
(三)注重发展性教师评价，促进教师职业发展
传统教师评价重视终结性评价，其价值取向是工具理性，忽视了教师成长的内在需求。所以，应转变价值观念，在进行评价时关注教师未来发展的需要，把教师的职业追求纳入评价的视野之内，实行发展性教师评价。发展性教师评价是以形成性评价方法为基础，通过总结教育评价方法发展历程中的经验、教训，解决教师发展中出现的问题，逐步形成的适合发展性教育评价的方法体系。通过价值观念转变，发挥评价主体和客体的互动作用，面向未来，以发展为目的，关注教师的个人价值，关心教师的内在感受。所以，它注重解放教师，尊重教师的主体价值，重视教师的发展，以“价值理性”为主导思想，为发展而评价，以评价促发展。在评价过程中，不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展，根据教师的工作表现，确定教师的个人发展需求，制定教师的个人发展目标。通过激励性评价、自主性评价激发教师的工作热情，启发教师的专业自主和专业自由的乐趣，在充分满足教师自我生命价值实现需要的同时，实现学校的管理目标和发展目标。以评价的生成性为契机，以促进发展为目的，引导教师将自我发展目标和评价目标相结合，积极学习，不断进取，促进专业不断发展。
【关键词】高校 知识产权 现状
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）12-0038-01
目前，负责教育工作、科技工作和知识产权工作的相关机构相继出台了一些加强高校知识产权工作的法律法规，教育部于1999年颁布了《高等学校知识产权保护管理规定》，教育部和知识产权局于2004年出台了《关于进一步加强高等学校知识产权工作的若干意见》。相关主管单位对知识产权所规定的一系列法律法规，对高校知识产权意识的觉醒起到了一定的促进作用，有效地推动了知识产权在高校的发展。但由于我国建立知识产权制度的时间较短，加上历史因素影响，目前我国高校的知识产权工作还有不少问题亟待解决。
我国高校里，知识产权工作目前面临的最大问题是成果的转化率较低，虽然数量上已经有一定的提升，但知识产权本身的巨大经济力量并未发挥出来。根据官方统计的相关数据资料，2000～2004年间，我国高校范围内共申请专利18000多项，拥有专利数量8000多项，而其中专利的实施量仅有1900多项，只占到专利拥有量的22.8%。2000～2004年这五年时间里，我国高校申请发明专利占到申请专利总数的62.3%，许多申请成功的专利往往由于多方面因素陆续“流产”，并未能投入市场生产。加强知识产权经营工作是我国高校的当务之急，但存在着不少困难。
一 缺乏自主创新能力，自主知识产权创新数量不足
有关部门组织的调研结果显示，高校的经费投入中，企事业单位的投入基本不超过30%。高校科研队伍力量有限、规模小，缺乏合作，难以独立完成较大型技术的开发任务，即使部分专利项目能够产生社会效益，为国家经济社会发展起到一定程度的推动作用，但由于缺乏对具体经济活动进行全面了解，自主知识产权工作存在一定的盲目性。一些项目申请了专利，但实施效果并不令人满意。高校只关注到论文、著作等形式的名誉产权，还没有充分认识到专利的重要性，这和我国目前大力保护知识产权、鼓励开展技术创新的政策导向不符，对于高校自主知识产权核心竞争力的形成并未能产生积极影响。
二 缺乏切实有效的政策引导，知识产权自主创新水平较低
目前，我国高校陆续制定实施知识产权管理的办法。为了鼓励高校教师去积极申请专利，高校采取了一系列鼓励政策，如将专利成果计入工作量，或作为晋升条件等。这些鼓励性政策在一定程度上发挥了积极作用，却也造成片面追求数量的不利局面，专利项目的申请与投入生产并没有形成齐头并进的理想局面。2003年，我国在对高校知识产权工作进行的调研中发现这样的普遍情况：高校申请专利的动机中，出于独占市场的目的所占比例不足1/3。不少研究人员错误地将专利视作荣誉或晋升职称的资格。这种情况下，专利与论文不正确地等同了。也很少有研究人员费心费力去将专利投入市场或生产，造成专利使用率低的局面。与美国的许多高校不同，尽管我国高校在专利数量上占有一定优势，但在专利的投产、经营管理方面做得远远不够。
三 知识产权保护力度不够，未能形成良好的法律保障体系
目前我国高校中普遍存在知识产权保护不力的现象，分析其深层原因，首先，高校普遍缺乏知识产权方面的维权意识，没有有力的制度保障所有者的权益，一旦文章公开发表或参赛，细节内容公布于众之后，就没有了独特性，知识产权的保护也就无从谈起。其次是高校人员日常的交流、合作、社会兼职等工作中，技术合同还没有形成规范性的保护知识产权的条款，企业直接占有了科研人员的技术成果。再次，我国高校研究人员流动较为频繁，无法保留很多核心的科研成果。目前，虽然我国已初步形成了知识产权的法律框架体系，但并没有形成实际可行的实施细则，执法、维权等环节力量薄弱，现有的很多法律还不能很好地处理高校知识产权保护工作中产生的许多问题。侵权行为和仿制产品的情况更是屡见不鲜，极大地削弱了高校对知识产权经营的热情。即使诉诸法庭，也往往由于各种原因不了了之。这些方方面面的情况都使得研究人员对申请专利和将专利投入生产、投入市场望而却步，选择观望态度。
四 产权不明，难以建立研究成果的产出激励制度
一、教师专业化的背景分析
任何事物的出现都有其特定的原因和背景，那么教师专业化问题是在怎样的背景下提出来的呢?台湾的饶见维先生指出，教师专业化产生的背景主要有以下几点:1、教育界认到“职前师资培育”的功效有限;2、教育界体认到“初任教师导入阶段”的影响深远且有待努力;3、教育界体认到“教师进修教育与训练”的有限;4、教育改革的呼声愈来愈高且教育绩效责任逐渐受重视;5、教师专业自主性的呼声愈来愈高;6、有关学校效能与教师专业发展之研究愈来愈多。①很显然，饶先生在概括教师专业化背景时，重点集中于“教育”的内部检讨。实际上，我们认为，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题也成为人们关注的焦点。
1、社会发展对教育提出了更高的要求
20世纪40、50年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革命。这场新科技革命将人类带进了一个新的科学技术时代。50年代以后，新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都发生了深刻的变化。它导致科技知识的累积激增、陈旧率加快、生命周期缩短，造成所谓的“知识爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的发展更是一日千里，知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加快。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员—教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。
2、教师专业化发展体现终身教育的要求
终身教育的创立者—法国的成人教育家保罗.朗格(PaulLengrand)认为，把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动，这是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻人的一生。①在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断汲取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。
3、教育所承载的社会期望转嫁于教师
随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。但自20世纪70年代后，这种认识发生了“觉醒”。人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任，“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。
二、教师专业化发展的必要性分析
国家基础教育课程纲要的颁布集中反映了社会发展和学生发展对教师专业化提出的要求。建国以来，特别是改革开放以来我国课堂教学改革的理论探索和实践经验，也反映出教师专业化水平不高已经成为制约教育改革向纵深发展的重要因素。我们从以下几个方面去认识教师专业化发展的必要性。
1、以建构主义和多元智力理论为代表的教育理论所揭示的学生学习规律越来越为人们所认识和接受，掌握和驾驭这些学生成长的规律，需要教师有正确的教学观念和理论素养，通过专门的培养和系统的学习才能使教师形成正确的教学观念和掌握先进的理论。
2、学习社会的到来，终身学习的需求促使教育不能像过去那样只把功能定位在传授知识上，教育更多地需要承担发展学生的多种能力、提高学生整体素质的重要功能。教师必须善于指导学生学会学习、学会探究，因而教师比以往更加需要掌握诊断和引导学生学习行为的专门的知识、技能和能力。
3、以信息技术的运用为核心，包括家庭文化资源、社区文化资源、城乡区域文化资源和学生群体的经验资源在内的广义课程资源的开发和运用，要求教师不但要有学科的知识和技能，而且要有综合的知识和能力，才能从容应对学生多渠道、多层次、多方面的学习需求。另外，随着网络技术的广泛运用和先进教学软件的不断涌现，使多媒体教学能够更有效地提高教学的效果，而目前教师运用现代技术的水平还不能适应要求，必须进行系统而深入的培训。
