发布时间：2023-05-08 18:24:37
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关键词：湖湘文化；电视；山寨；霸蛮
中图分类号：G229文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2011）08-0086-03
山寨一词众说纷纭、含义颇丰，将其与电视联系在一起，其意义则更为具体，大体可以理解为翻拍、模仿、借鉴、克隆和抄袭。追根溯源，湖南电视的成功与“山寨”可谓密不可分，其代表性节目，如《快乐大本营》、《挑战麦克风》、《我们约会吧》等皆借鉴了国外一些电视节目的创意，或多或少都带有“山寨”色彩。此外，其自制剧《又见一帘幽梦》是琼瑶剧《一帘幽梦》的重拍，《丑女无敌》、《回家的诱惑》是国外曾热播的电视剧《丑女贝蒂》和《妻子的诱惑》的翻版，《一起去看流星雨》的剧情也是先前台湾偶像剧《流星花园》的复制……凡此种种，都充分表明湖南电视正在将其“山寨”传统进一步“发扬光大”，并由此逐渐形成了湖南电视别具一格的“山寨”现象。
对于这种“山寨”现象，网络上褒贬不一。倘从文化的视角来看，此现象其实是植根于湖湘文化之上的湖南电视人对电视艺术的一次开创性尝试。正如湖南广播影视集团前董事长魏文彬所言：“我们成功的秘密，就藏在湖湘文化的精髓之中”。[1]作为湖湘文化与电视文化相糅合的产物，湖南电视的这种“山寨”现象对于当下中国电视的发展也具有“双刃剑”式的参考价值。
一、“格物致知”与“经世致用”
在湖湘文化之中，有两种联系得较为紧密的思想，即“格物致知”和“经世致用”。格物致知出自于儒家的经典《大学》，宋代朱熹将格物致知注解为“穷究天下之事物，而尽悉天下之事理”。这一解释被以后的众多儒家所继承，成为正统的解说。而朱熹思想对于湖湘文化的形成与发展可谓起着重要的作用。淳熙二年，朱熹在潭州（今湖南长沙）修复岳麓书院，并在此为湖湘学子传道授业解惑。“在格物致知问题上，船山神契朱子，卫护朱学，同时又有新的发展。与朱子相比较，船山格物致知论的新发展主要是具有鲜明的近代实证科学色彩，对耳目见闻与心官思辨、感性认识与理性认识等问题有进一步的发挥和完善”。[2]
湖南电视的山寨现象正是从格物致知开始的。纵观全球，中国的电视起步较晚，从1958年中国建立第一座电视台算起，至今还不到六十年，和欧美相比，中国电视“在艺术形式上还没有成熟，在艺术品种上还未能稳定，在艺术质量上还需要更加精致，在从业人员的文化艺术素质上还有待提高……”[3]加之长期受到体制、历史、理念、人才等因素的制约，我国电视制作的整体水平相较于一些发达国家不但还存在一定的差距，而且这个差距不是在短时间内能够迎头赶上的。湖南电视人在总结历史与现实的经验之上，率先意识到了这个客观存在的问题。魏文彬在哈佛大学演讲时，列举湖南广播影视集团业绩数据后便提到过：“跟西方的跨国传媒集团比起来，这些数据仍然显得微不足道”[1]这种理性、务实的总结即是格物致知之举。
从格物致知到经世致用是湖湘文化的传统，用哲学的观点阐释这个传统，即由认识到实践的跨越。从胡宏、张蛟谒未创立称盛一时的湖湘学派，就以尊奉程朱理学、注重经世致用、包容众家之长、砥砺道德节操的传统学风见称于世。到清末，软弱的清政府腐败无能，帝国主义的侵略日益加深，国家面临着生死存亡的严重局面。在这种情况下，经世致用之学在湖湘大地上再度兴起。魏源、谭嗣同就是力行此思想的最主要代表。这种传统学风作为湖湘文化的基因，其强调的是务实学、重实践、求实干。
湖南电视人可谓将此传统通过山寨的形式发挥得淋漓尽致。进入新世纪后，国内电视观众的精神文化需求急剧上升，而国内的电视节目又相对贫乏、单一。很明显，国外大量的节目制作模式在国内也具有可操作性，与其绞尽脑汁冥思苦想，盲目创新，不如借“他山之石”来用。毕竟，这块“他山之石”是在经过千锤百炼之后磨成的，它经过了无数观众的考验。尽管，中外存在着文化上的差异，但是借助其外壳，赋予其本土化的血液，它也有生存和壮大的可能。于是乎，湖南电视人在借鉴《美国偶像》的模式上，制作出了《明星学院》、《超级女声》、《快乐男声》等一系列产生广泛影响力的中国式选秀节目，其拍摄的影视作品也是延伸了这种模式。借鉴境外成功经验，即务实学；将其引进至国内，并将其本土化，即重实践；本土化后，又将其发展开来，从综艺节目延伸到电视剧等各个电视艺术类型，即求实干。这种“三实”精神正是湖南电视人在格物致知、经世致用思想熏陶之下，开创电视“山寨”现象的文化内因。
二、“忧患意识”与“乐感意识”
在中华文化中，“忧患意识”与“乐感意识”的互补性尤为明显，然而历史上“忧患意识”从来都是重于“乐感意识”的，中国知识分子历来推崇范仲淹在《岳阳楼记》里抒发的思想――“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，就明显地印证了这一点。湖湘文化作为中华文化的一个分支，也在很大程度上沿袭了这种文化传统。近代以来，湖南的仁人志士为拯救处于危难之际的国家，不惜抛头颅、洒热血，身体力行地传承着这种“忧患意识”，而“乐感意识”的传承之举却甚为稀少。因此，“忧患意识”与“乐感意识”在湖湘文化中的比重一直缺乏平衡。
湖南电视山寨现象的出现，恰好打破了这种平衡。它使“乐感意识”在三湘四水开始抬升，“乐感意识”与“忧患意识”逐渐趋于平衡。毫不夸张地说，它已经成为湖湘文化的一个符号，使得湖湘文化的内涵进一步丰富和发展。众所周知，湖南电视的“山寨”现象是发生在电视娱乐化基础之上的。“在过去很长一段时间里，中国电视文化的娱乐功能一直受到排斥，因此在经济和文化转型的背景中，市场经济积蓄的能量一旦释放，遭受压抑的娱乐功能便以迅捷的态势爆发出来。”[4]湖南电视人便是这种爆发的先驱者，而爆发的手段便是“山寨”。
这种山寨现象蕴含的“乐感意识”是显而易见的，但是它何以与湖湘文化固有的“心忧天下”产生联系呢？魏文彬对此进行过阐述。他并不认为这种从山寨开始的电视娱乐化倾向是媒体缺乏责任感的表现，他曾说过：“这样的先天下之乐而乐，与先天下之忧而忧并不矛盾，两者在精神上仍然是相通的。时势不同，忧乐各有不同的表现形式：饥寒交迫、风雨飘摇的时代，我们更多地需要先天下之忧而忧；殷实富足、快乐和谐的时代，我们便应当‘先天下之乐而乐’，及时为人们提供能够带来快乐的东西，用优秀的文化产品，满足人们精神层面的需求。我认为，这仍然是湖湘文化心忧天下敢为人先的精彩表现。”[5]需要进一步指出的是，湖南电视山寨现象的发生恰恰也是湖南电视人在“忧患意识”影响下媒体责任感的凸显。当下，“电视文化的国际竞争力、影响力在经济全球化条件下更关系着国家的文化安全和文化尊严。放眼国际电视传媒市场，全球化进程的加快和科技的发展，将使国际之间的竞争进一步加剧，这种竞争要么是中国文化的腐蚀剂，要么是电视文化整合重构的强力催化剂”。[6]可以说，湖南电视山寨现象的发生正是在这种强力催化剂加速影响下，中国电视文化整合与重构的先声。
湖南电视山寨现象同样蕴含者“敢为人先”的文化基因。首先，此山寨现象是在突破占中国电视主导地位的知识教化功能和资讯服务功能后出现的，它以娱乐游戏功能为内核率先发生，具有开创性意义；其次，湖南电视的山寨节目率先突破了国界的束缚，大胆采用境外新颖的电视艺术形式，这是对中国电视艺术传统形式的一次颠覆；第三，尽管国内其它地方许多电视节目皆存类似的“山寨”行为，但是这种山寨行为，是在湖南电视“山寨”现象之后再发生，其时效性和成熟度远不能赶超之。由此观之，湖南电视“山寨”现象的发生实则是中国电视从思想到理念、从内容到形式的一次巨大突破，它使得中国电视的面貌焕然一新。
三、“霸蛮”与“灵泛”
在湘方言中有两个特殊的词汇，即“霸蛮”和“灵泛”。所谓“霸蛮”，乃霸道、蛮横、执着之意。“湖湘文化具有‘蛮’的特质。这种‘蛮’，有原始的蛮荒、野蛮的意味，但是，随着人类文明程度的提高，这种原始的蛮荒、野蛮逐渐沉淀到湖湘文化的底层。”[7]而“灵泛”大体可理解为灵活、机灵，它与“霸蛮”在湖湘文化中恰好组为一体的二元互补结构。当今的湖南文化名人易中天对“霸蛮”和“灵泛”两种文化形态曾做过这样的评价：“湖南人对‘霸蛮’和灵泛，也从来就是既肯定又批评。有时候他们赞美‘霸蛮’，有时候又欣赏灵泛。这也不奇怪。事物都有两重性，就像一枚硬币总有正反两面。‘霸蛮’的反面是霸道、野蛮，灵泛的反面则是狡诈、油滑。所以，一个人太‘霸蛮’固然不好，太灵泛就更不好。最好是把‘霸蛮’和灵泛结合起来，骨子里‘霸蛮’，行动时灵泛，或者精神上‘霸蛮’，方法上灵泛，也就是‘霸蛮为体，灵泛为用’吧！”[8]
湖南电视的“山寨”现象实则也含有“霸蛮”与“灵泛”的文化因子。湖南电视“山寨”现象从发生到延续实则也经历了“霸蛮”与“灵泛”的博弈之路。在此“山寨”现象发生的初期，某些综艺节目几乎是全盘模仿国外的。例如：“早几年就有人挑剔湖南电视台《快乐大本营》里的港台腔，将其列为‘模仿’、‘照搬’台湾、香港及欧美电视的‘罪魁祸首’”[9]但是经过一段时间的发展，其很快就形成了自身独有的栏目特点，加上湖南卫视这个平台的强大传播优势，使该节目不久便成为全国综艺节目中的佼佼者，并凭借较高的收视率及良好口碑而火了十余年。《快乐大本营》成功的案例其实就是湖南电视山寨文化中“霸蛮”与“灵泛”从博弈到融合的一个典型缩影。
通过“山寨”的方式引入境外节目，这是一种“拿来主义”之举，也实为无奈之下的一种“霸蛮”行为，但对于中国电视多样化的发展又是一个“灵泛”行为。对于这种兼具互补文化的行为，切不可走入单一文化的极端。因为一味的“霸蛮”，只会走入野蛮式的侵权；而一味的“灵泛”，却又会弄巧成拙。纵观当下湖南电视台的节目，依旧“霸蛮”有余，而“灵泛”不足。
随着知识产权维护意识的增强，人们对电视的山寨现象所存在的版权问题一直比较关注。当下，湖南电视的“山寨”现象一直在延续，同时，对其版权问题的讨论与纠纷也从未中断。早前新闻更是传出：英国ITV亚太总裁James Ross针对湖南卫视节目《挑战麦克风》的侵权，已向国家广电总局进行了投诉。
由此观之，在湖南电视山寨现象彰显出文化因素中，“霸蛮”与“灵泛”仍然需要继续调和，而这个调和的过程应该为“霸蛮”逐渐消减，“灵泛”慢慢增多，从而最终达到一种平衡。同时，这种过于“霸蛮”之举也应引起包括湖南卫视在内的国内各家电视台及其相关电视节目制作者的高度警惕与深入反思。
“山寨”一词在不同语境下具有不同的含义，同样，湖南电视的“山寨”现象从不同角度也应有不同的评价。但有一点毋庸置疑，作为湖湘文化多种基因影响下表现出来的电视文化现象，它对中国电视文化在丰富与发展过程中的借鉴意义依旧不容小觑，而其弊端则需要通过吸纳不同先进文化，通过自身的不断创新来继续逐步扭转。
参考文献：
[1] 魏文彬.湖湘文化和湖南电视的文化根源[N].文艺报,2007-04-28.
[2] 陈代湘.王船山对朱子格物致知论的继承与发展[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版),2003(3).
[3] 李希凡,谭霈生,陈绶祥.中国艺术（上）[M].北京:人民出版社,2002.
[4] 欧阳宏生等.电视文化学[M].成都:四川大学出版社,2006.
[5] 李晓枫,邹定宾.中国电视文化的理想重构[M].北京:中国广播电视出版社,2007.
[6] 勉中.论湖湘“蛮”文化对湖湘文学发展的影响[J].中国文学研究,1997(4).
朱子平生用力最多者，在《大学》一书，I 其学说之核心内容，特别是他的工夫理论，即格物致知说，正是在通过对《大学》的阐释过程中，得到了最完整的表达。然朱子之学，最受后儒诟病者，亦多集中于其《大学》学中，约而言之，批评的声音来自两个方面：其一为经学史家。或曰强分经传，或曰颠倒旧次，或曰补阙遗文，II 在他们看来，朱子的做法未免“率情咨意”而“不可为训”，III 然而，就是对朱子的《大学》学批评相当严厉的周予同先生，也承认“当微言大义之际，托经学以言哲学，自有其宋学之主观立场。”IV 因此，从哲学解释的立场来看，尽管经学史家的批评可以成立，但我们也不必囿于传统经学的立场，以整理古籍的要求来看《大学章句》而否定之。V 第二种批评则来自哲学家的阵营。这一批评主要集中于朱子《大学补传》及其相关的义理内涵，早在与朱子同时代有陆象山，后则有王阳明。他们对朱子的格物致知论尤为不满，以朱子之工夫论为“支离”，又以为其专务“道问学”而忽视“尊德性”，从而有向外求索之病等等，故王阳明又有恢复古本《大学》之说。沿续陆、王之思路，现代学者中也有许多人以朱子的格致说近似于西方哲学意义上的知识论，如牟宗三先生就目之为“? 喝现饕濉薄I
毋庸置疑，朱子诠释《大学》的关键在于格物致知说，而其引起的争论亦多由之而起。本文的意图不在于判定孰是孰非，亦不讨论朱子之说是否真正符合古本《大学》的原义，就象现在风行一时的诠释学（Hermeneutics）来说，也有所谓“诠释与过度诠释”（interpretation and over interpretation）之争，VII 但这不是我们要关心的问题。然而，正如伽达默尔（H.Gadamer）所说的，“作为历史对象的整个流传物并不是像单个文本对于语文学家那种意义上的文本。” VIII 从哲学诠释学的立场来看，“解释者必须恢复和发现的，不是作者的个性与世界观，而是支配着文本的基本关注点――亦即文本力图回答并不断向它的解释者提出的问题。假如这种把握住由文本提出的问题的过程仅仅被想象为科学地提取出‘本来的’问题，那它就不会导致一种真正的对话，只有当解释者被主题推动着，在主题所指示的方向上作进一步的询问时，才会出现真正的对话。” IX 因此，如果要对朱子对《大学》的诠释作进一步的研究的话，我们与其讨论朱子的诠释是否符合古义，毋宁去探究一下，在朱子心目中，《大学》文本力图回答并不断向后世的诠释者们提出的问题为何？这实际上也就是说，? 汀洞笱А芬皇槔此担熳哟又蟹⑾植⒍灾刈⒌奈侍馕危恳坏┪颐腔卮鹆苏庖晃侍猓簿筒荒牙斫庵熳游裁椿崽岢銎涠谰咭桓竦亩浴洞笱А凡偷睦砺哿恕?/P>
一
要回答上述问题，我们似乎可以先从一个更为简单一点的问题入手，这即是：在朱子心目中，《大学》的意义究竟何在？在朱子看来，《大学》所讲的是“大人之学”，实相对“小子之学”而言。（《大学或问》）《大学章句序》中说，人生八岁至十五岁入小学，“教之以洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”；及十五岁成人之后，才“教之以穷理正心修己治人之道”，是为大学。虽然朱子在《大学章句》之卷首引用了伊川称《大学》为“初学入德之门”的评价，但这可能只是某种推尊前贤之意，我们大可不必深究。事实上，在朱子心目中，一个人的教养必须分成两步走，在大学之前要有一个小学教育的阶段，小学才真正担负着入德初阶的任务。在《大学或问》中，朱子进一步阐明了小学与大学之关系：
学之大小固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进于大学，则无以察夫义理，措诸事业，而收小学之成功。
在《答胡广仲》一书中，朱子说得就更加明白：
盖古人由小学而进于大学。其于洒扫应对进退之间，持守坚定，涵养纯熟，固已久矣。是以大学之序，特因小学已成之功而以格物致知为始。今人未尝一日从事于小学，而必曰先致其知然后敬有所施，则未知其何为主而格物以致其知也。（《朱文公文集》卷四二）
此外，在《语类》中也大段地讨论了小学与大学的关系。X 大体上说，朱子认为小学实际上为大学之根本，若缺了小学之工夫，也就很难能够成就大学之功业。XI 在朱子看来，小学工夫主要是持敬涵养、躬行践履，一方面使心思不放逸、不走作，所谓“收其放心，养其德性”，XII 同时又能知道事为之当然，诸如“出必告反必面”之类。XIII 这也就是说，经过小学所下之工夫，一个人应该基本上能够成为一个“善”的人，XIV 他的行为能够符合社会的基本规范与道德要求，同时也可说是“涵养践履之者略已小成”。XV（《答吴晦叔》，《文集》卷四二）
然而在朱子看来，一个人只成就小学的工夫还是不够的。特别是作为大学教育的对象，所谓“天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民之俊秀”，（《大学章句序》）亦即社会精英之候补阶层，并不能仅仅满足于做一个一般意义上的善人，而必须将小学阶段所明之善推往极致，即通过“察夫义理，措诸事业”而“止于至善”，是为大学之工夫。同时，面对许多人生的具体问题，在小学阶段尚不能体察入微，就更需要加以大学工夫，如《朱子语类》载：
致知、格物，大学中所说，不过“为人君，止于仁；为人臣，止于敬”之类。古人小学时都曾理会来。不成小学全不曾知得。然而虽是“止于仁，止于敬”，其间却有多少事。如仁必有所以为仁者，敬必有所以为敬者，故又来大学致知、格物上穷究教尽。（卷14第24条，黄子耕录）
由此我们可以初步看出：第一、小学与大学构成朱子工夫论中最重要的两大次第，小学明乎“善”，要求人成为一个好人，这是做为一个人起码的要求；而大学则在小学工夫的基础上，要人止于“至善”，成就一个圣人。XVI 第二、从朱子工夫论的整体上看，小学与大学虽然有次第上的区别，但不可将二者割裂看待，所谓“其为道则一而已”。因此，我们在研究朱子大学工夫时，不但不可以忽视朱子小学之工夫论，而且我们应该牢牢记住，在大学任何一个工夫次第中，始终有一个小学工夫的前提存在，XVII 否则的话，极有可能误读朱子之工夫论。第三、小学与大学既然有次第之别，则大学之功必非小学所能成，在某种意义上说，小学与大学之区别，也就是成就“善”与成就“至善”的区别，也正是有这一区别，大学工夫对于朱子来说才能得以成立。
二
上述所谓“至善”一词，取之于《大学》开篇的第一句话：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。在《大学章句》中，朱子将之称为《大学》的“三纲领”。既称之为纲领，其重要性自然不言而喻，可以认为，朱子对三纲领的诠释，就是对《大学》总体精神的把握，至于所谓的“八条目”，不过是“三纲领”的具体推
衍而已。XVIII 我们从字面上就可以看出，“三纲领”的三者之间并非平列之事，朱子也承认，从工夫之大节目上看，只有“明明德”、“新民”两事，“止于至善”说的只是二者之规模。XIX 虽然《大学》总的目标是明明德与新民，在朱子看来，要使这一目标真正地得以实现，更为要紧的却是“止于至善”这一规模，XX 无论明明德还是新民，都必须“止于至善”：
止者，必至于是而不迁之意。至善，则事理当然之极也。言明明德新民，皆当至于至善之地而不迁，盖必其有以尽天理之极，而无一毫人欲之私也。（《章句》释“止于至善”）
明明德，便要如汤之日新；新民，便要如文王之“周虽旧邦，其命维新”。各求止于至善之地而后止也。（《语类》，卷14第119条，廖德明录）
反之，若“略知明德新民，而不求止于至善者”，“只是规模浅狭，不曾就本原上着功，便做不彻”。（《语类》，卷17第32条，陈文蔚录）其结果只能是“安于小成，狃于近利”，（《或问》）往往失之毫厘而缪以千里，故朱子不取。由此可见，“止于至善”，实际上已经成为朱子阐释《大学》的最大关目，而在这一句中，在笔者看来，最为重要的又莫过于“至善”一词。
就“至善”一词来说，关键又在于“至”字，如朱子说：“‘善’字轻，‘至’字重”。（《语类》，卷14第110条，甘节录）在朱子看来，所谓“至”字当训为“极”，至善也就是极好：
至善，犹今人言极好。（《语类》，卷14第97条，李方子录）
凡曰善者，固是好。然方是好事，未是极好处。必到极处，便是道理十分尽头，无一毫不尽，故曰至善。（《语类》，卷14第98条，沈僩录）
至善，只是以其极言。不特是理会到极处，亦要做到极处。（《语类》，卷14第114条，陈淳录）
“在止于至善”，至者，天理人心之极致。（《语类》，卷14第122条，程端蒙录）
所谓的“极致”，朱子又以孝道为例说：
仁甫问：“以其义理精微之极，有不可得而名者，故姑以至善目之。”曰：“此是程先生说。至善，便如今人说极是。且如说孝：孟子说‘博弈好饮酒，不顾父母之养’，此是不孝。到得会奉养其亲，也似煞强得这个，又须着如曾子之养志，而后为能养。这又似好了，又当如所谓‘先意承志，谕父母于道，不遗父母恶名’，使国人称愿道‘幸哉有子如此’，方好。”又云：“孝莫大于尊亲，其次能养。直是到这里，方唤做极是处，方唤做至善处。”（《语类》，卷17第31条，叶贺孙录）
可见，“至善”在朱子的思想体系中不能当作一般意义上的“善”字来看待，大学之所以为“大”，就因为它所成就的不仅仅在于一般的“善”，而是在于要止于“至善”，如果说这一区别在《章句》与《或问》中尚只是点到为止的话，在记载着朱子与学生们相互切磋问对的《语类》中，朱子则是反复致意、叮咛再三，如：
善，须是至善始得。（《语类》，卷14第102条，胡泳录）
传之三章，紧要只是“如切如磋，如琢如磨”。如切，可谓善矣，又须当磋之，方是至善；如琢，可谓善矣，又须当磨之，方是至善。（《语类》，卷16第34条，贺孙录）
“民之不能忘也”，只是一时不忘，亦不是至善。又曰：“‘瑟兮僩兮，赫兮喧兮’者，有所主于中，而不能发于外，亦不是至善；务饰于外，而无主于中，亦不是至善。”（《语类》，卷16第43条，董铢录）
这一区别相当重要，我们可以认为，它实际上构成了朱子阐释《大学》的一个最为基本的向度。然而，作为善之极处的“至善”与一般意义上的“善”，到底有什么区别呢？儒学本求善之学，我们如果将《大学》的三纲领改为“在明明德，在新民，在止于善”，若说明明德、新民要止于善，似乎也没有什么太大的不妥，如孔颖达在《正义》中，就将“止于至善”与“止善”混称。XXI 从道学家一般的立场上看，“天命之谓性”，上天所赋于人的，本是纯粹至善之性，这可以视为人之明德，XXII 此乃万善之本，故《大学》提出明明德的要求，即彰明人的本体之明德而归于善。可见，即使是朱子所强调的“至善”之地，亦不外乎归于明德之明，而一个人若能发明其明德，诸如本着一个善良之动机，并且努力去做善良的事情，即可说是臻于善境，又何必多此一举地说要“止于至善”？XXIII “止于至善”似乎应该就是“明明德”应有的题中之义，王阳明大体上就持这一看法，如他说：
天命之性，粹然至善，其灵昭不昧者，此其至善之发见，是乃明德之本体，而即所谓良知也。至善之发见，是而是焉，非而非焉，轻重厚薄，随感随应，变动不居，而亦莫不自有天然之中。（《大学问》，《王阳明全集》卷二六，续编一）
就王阳明的这一看法来说，只要致其作为至善发见之良知，就可以随感随应，自然能够知是知非而有其天然之中。可以认为，王阳明这里所用的“至善”一词，只是顺着《大学》文本说而已，其“至”字大体上只是虚说，“善”与“至善”二者并没有什么严格的义理区别。而在朱子看来则不然：
至善虽不外乎明德，然明德亦有略略明者。须是止于那极至处。（《语类》，卷14第106条，董铢录，同卷第167条同此，无“止于”之“于”字）
可见，天命之性虽为至善，但它并不能象王阳明所说的那样，能够自然地本体洞然，随感随应而无不至善。虽然天命之性必然要在人们日常生活中时时发现，所谓“介然之顷一有觉焉”，（《大学或问》）但由于气禀与物欲之故，这一时一地之明觉（或王阳明之良知）并不意味着能像明德之本体一样也同样是至善。这也就是说，“至善”的根据虽然不外乎“明德”，但在现实中，“明德”却并不就等于是“至善”，更多人“明德”之发见可能只是“略略明者”。如朱子举齐宣王见牛之觳觫而生不忍之心为例说：“这便见恻隐处，只是见不完全。及到‘兴甲兵，危士臣’处，便欲快意为之。是见不精确，不能推爱牛之心而爱百姓。”（《语类》，卷14第82条，黄卓录）明德一时一事上之略略明者，如齐宣王所生的恻隐之心那样，其用心无疑也是善的，但却不能说是至善。在朱子看来，“若十件事做得九件是，一件不尽，亦不是至善。”（《语类》，卷14第100条，震录）更何况只是暂明暂灭之明德乎？对于朱子来说，一个人要使其明德“略略明者”并不难，因为人心之灵总有发现处，“便教至恶之人，亦时乎有善念之发”，（《语类》，卷14第83条，子蒙录）真正难做到的是将此日常生活中萌现出的善念之发推明开来? 灾掠诩露雌浔咎逯鳎獠攀恰爸褂谥辽啤敝し颉?/P>
明白了我们的“明德”有“略略明者”与“明到极处”的差别，也就不难理解善与至善的区别了。然而，我们不免要问，为什么常人的明德在一般的状态下（圣人不在讨论之列），其明德只会略略之明？从工夫上说，为什么说真正难做到的不是“善”而是止于“至善”？
三
在朱子看来，天赋人之明德之所以不能“大用全体昭晰无遗”，其原因就在于“为气禀所拘，人欲所蔽”，（《章句》）因此，从根本上说，所谓“止于至善”，首先就是要对治气禀物欲到极致，做到“尽天理之极，而无一毫人欲之私”。（《章句》）可以说，朱子为学之宗旨，亦不外此。XXIV
在宋明道学家中，对气禀物欲最为强调者恐怕莫过于朱子了。在朱子看来，气禀物欲对人生修养有着极其巨大的负面影响，《或问》说：
故其所赋之质，清者智而浊者愚，美者贤而恶者不肖。又有不能同者，必其上智大贤之资，乃能全其本体而无少不明。其有不及乎此，则其所谓“明德”者已不能无蔽，而失其全矣。况乎又以气质有蔽之心，接乎事物无穷之变，则其目之欲色、耳之欲声、口之欲味、鼻之欲臭、四肢之欲安佚，所以害乎其德者又岂可胜言也哉？二者相因，反复深固，是以此德之明日益昏昧，而此心之灵其所知者不过利害之私而已，是则虽曰有人之形而实何以远于禽兽。
《语类》中也说：
先生问：“‘顾諟天之明命’，如何看？”答云：“天之明命，是天之所以命我，而我之所以为德者也。然天之所以与我者，虽曰至善，苟不能常提撕省察，使大用全体昭晰无遗，则人欲益滋，天理益昏，而无以有诸己矣。”曰：“此便是至善。但今人
无事时，又却恁昏昏地；至有事时，则又随事逐物而去，都无一个主宰。这须是常加省察，真如见一个物事在里，不要昏浊了他，则无事时自然凝定，有事时随理而处，无有不当。”（卷16第7条，杨道夫录） 一个人虽然有心向善，甚至在道理上也明白要明明德而止于至善，但他在现实的生活中就未必能做到这一点，因为与生俱来的气禀物欲无时无刻地不在左右着他，XXV 虽于为善之际，却不时会有不善之根苗萌发：
如今人虽欲为善，又被一个不欲为善之意来妨了；虽欲去恶，又被一个尚欲为恶之意来妨了。盖其知之不切，故为善不是他心肯意肯，去恶亦不是他心肯意肯。”（《语类》卷16第191条，叶贺孙录）
在朱子看来，这是知之不切的缘故，故需要下格物致知的工夫；但尽管知致了，意仍有可能不诚，即人们虽然知道努力下工夫去对治气禀物欲，但在隐微之间，也有可能“照管不着”或 “把捉不住”：
问意诚。曰：“表里如一便是。但所以要得表里如一，却难。今人当独处时，此心非是不诚，只是不柰何他。今人在静处非是此心要驰骛，但把捉他不住。”（卷16第101条，曾祖道录）
问：“或言，知至后，煞要着力做工夫。窃意致知是着力做工夫处。到知至，则虽不能无工夫，然亦无大段着工夫处。”曰：“虽不用大段着工夫，但恐其间不能无照管不及处，故须着防闲之，所以说君子慎其独也。”行夫问：“先生常言知既至后，又可以验自家之意诚不诚。”先生久之曰：“知至后，意固自然诚。但其间虽无大段自欺不诚处，然亦有照管不着所在，所以贵于慎其独。至于有所未诚，依旧是知之未真。若到这里更加工夫，则自然无一毫之不诚矣。”（卷16第91条，杨道夫录）
然意诚之后，心仍有可能不正：
敬之问：“诚意、正心。诚意是去除得里面许多私意，正心是去除得外面许多私意。诚意是检察于隐微之际，正心是体验于事物之间。”曰：“到得正心时节，已是煞好了。只是就好里面又有许多偏。要紧最是诚意时节，正是分别善恶，最要着力，所以重复说道‘必慎其独’。若打得这关过，已是煞好了。到正心，又怕于好上要偏去。如水相似，那时节已是淘去了浊，十分清了，又怕于清里面有波浪动荡处。”（《语类》，卷16第127条，叶贺孙录）
总而言之，在朱子看来，知致了，意可能还有不诚，意诚了，心可能还会不正，XXVI 为了对治人的气禀物欲，工夫必须相应地一重又一重，《大学》之八条目，节节有工夫，XXVII 只有这样不断地“提掇而谨之”，（《语类》，卷16第90条，董铢录）推“善”以至于“至善”，才可能真正除去旧染之污而复其本体之明。若是工夫上稍有松懈，有“一毫少不谨惧，则已堕于意欲之私矣”。（《语类》同上条）故朱子说：“此一个心，须每日提撕，令常惺觉。顷刻放宽，便随物流转，无复收拾。”（《语类》，卷16第103条，余大雅录）
正是因为人的气禀物欲甚难对治，朱子才认为《大学》中“止于至善”之说与单纯的求“善”不同。在朱子看来，在“善”字上下工夫，如小学中“收其放心，养其德性”等固然是好，而且也确实显得简单易行，但对于人与生俱来的气禀物欲，不免看得不够真切，从而就不可能知道格物致知、诚意正心之类的细密工夫：
小学涵养此性，大学则所以实其理也。忠信孝弟之类，须于小学中出。然正心、诚意之类，小学如何知得。须其有识后，以此实之。大抵大学一节一节恢廓展布将去，然必到于此而后进。既到而不进，固不可；未到而求进，亦不可。且如国既治，又却絜矩，则又欲其四方皆准之也。此一卷书甚分明，不是滚作一块物事。”（《语类》，卷14第21条，郑可学录）
因此，在朱子看来，如陆象山所说的那样，在工夫上只强调人的良知良能，以为从大处着手而慨然自任就可以臻于善境，结果却很有可能与之恰恰相反，以致于认理为欲。故朱子虽然也认可陆象山“良知良能”等说法，但并不认可其工夫，XXVIII 就因为在朱子看来，陆象山“千般万般病，只在不知有气禀之杂”。（《语类》，卷124第38条，叶贺孙录）对于朱子来说，真正的工夫毕竟没有那么简单。止于至善不仅要理解为是一效验，更应该理解为一节节展开的工夫规模，如魏元寿问《大学》传第三章中的“切磋琢磨”之说时，朱子回答说：
恰似剥了一重，又有一重。学者做工夫，消磨旧习，几时便去教尽！须是只管磨礲，教十分净洁。最怕如今于眼前道理略理会得些，便自以为足，便不着力向上去，这如何会到至善田地！（《语类》，卷16第35条，叶贺孙录）
朱子又以磨镜为例说：
如一镜然，今日磨些，明日磨些，不觉自光。若一些子光，工夫又歇，仍旧一尘镜，已光处会昏，未光处不复光矣。（《语类》，卷5第68条，梁谦录）
“消磨旧习”或“磨镜”相当于对治气禀，其工夫非一刻所能停，“惟圣人罔念作狂”，更何况常人乎？有时“眼前道理略理会得些”，这固然是善，或许可称为工夫阶段性的结果，但并不能以之为满足，如果就此满足于眼前略会得的一些道理而不再下工夫，则已明处可能又会重新为气禀物欲所昏蔽，朱子常以两军对垒比喻天理人欲之紧张，此消则彼长；XXIX 同时，工夫若在一个阶段上就停滞不前， 如意诚了，可能已算是十足君子，但若心仍有所偏，终归不够圆满而不能入于圣境。
四
在朱子看来，人们之所以不能止于至善，关键是因为对事理看得不真切，不知何者为至善所在。因此，大学工夫首要之务就是要在事物上知个至善之所在，此乃所谓“知止而后有定”之意，《或问》中云：
盖明德新民固皆欲其止于至善，然非无有以知夫至善之所在，则不能有以得其所当止者而止之，如射者固欲其中人正鹄，然不先有以知其正鹄之所在，则不能有以得其所当中者而中之也。‘知止’云者，物格知至而于天下之事皆有以知其至善之所在，是则吾所当止之地也。能知所止，则方寸之间，事事物物皆有定理矣。
朱子以为，只有在事事物物上求得一定理，才能止于至善，故需要下格物致知的工夫。然而这段话却颇受到后儒的非议，如《传习录》载：
爱问，“‘知止而后有定’，朱子以为‘事事物物皆有定理’，似与先生之说相戾。”先生曰：“于事事物物上求至善，却是义外也。至善是心之本体。只是明明德到至精至一处便是。然亦未尝离却事物。本注所谓‘尽夫天理之极，而无一毫人欲之私’者得之。”（卷上，第2条）
按照王阳明的理解，朱子所谓的“定理”指的是人心之外固定不变的道理，求得至善就必须去研究物理，如他早年去格竹子一样，从而在他看来，朱子至善之根据在物而不在心，是以他称朱子之学为“义外”。因此，如何理解朱子“事事物物皆有定理”之说，遂成为一个问题。如前面所述者，乃要在心上求一至善，这里却要在物上求一定理，二者是否相互矛盾？
“定理”一词，出于前引的《或问》中，本是对“知止而后有定”的解释而来。“定理”之“定”，其实也就是“知止而后有定”的“定”。根据《章句》的解释，所谓“定”，乃知止之后“志有定向。”《语类》中亦云：
须是灼然知得物理当止之处，心自会定。（卷14第162条，刘砥录）
知止，只是识得一个去处。既已识得，即心中便定，更不他求。如求之彼，又求之此，即是未定。（卷14第139条，廖德明录）
可见，朱子所求者，乃“心”之“定”也，但这似乎与《或问》之说相抵牾。按《或问》的说法，“能知所止，则方寸之间，事事物物皆有定理矣”，一般人所注意的，都是“事事物物皆有定理”，却忽视了前半句话，即“方寸之间”，所谓“方寸之间”，显然指的是“心”，XXX 这句话完整地看，即是说，若知得当止之所，则此心不为事物所动而有一个定之理，如朱子所说的：“有所定，则知其理之确然如是，一定，则不可移易，任是千动万动，也动摇他不得。”（《语类》卷14第153条，黄卓录）因此，作为“至善”之“定理”，乃人心定之理，则至善显然在心而不在物，从事事物物求定理，亦只不过是说，通过格物穷理，使此
心得以贞定而止于至善。 从朱子的思路来看，正因为人心在接乎事物无穷之变时，难免会对许多隐微曲折处见得不分明：
致知、格物，固是合下工夫，到后亦离这意思不得。学者要紧在求其放心。若收拾得此心存在，已自看得七八分了。如此，则本领处是非善恶，已自分晓。惟是到那变处方难处，到那里便用子细研究。（《语类》，卷14第50条，叶贺孙录）
所谓“那变处方难处”，朱子举例说：
这明德亦不甚昧。如适来说恻隐、羞恶、辞逊、是非等，此是心中元有此等物。发而为恻隐，这便是仁；发而为羞恶，这便是义；发而为辞逊、是非，便是礼、智。看来这个亦不是甚昧，但恐于义理差互处有似是而非者，未能分别耳。且如冬温夏凊为孝，人能冬温夏凊，这便是孝。至如子从父之令，本似孝，孔子却以为不孝。与其得罪于乡闾，不若且谏父之过，使不陷于不义，这处方是孝。恐似此处，未能大故分别得出，方昧。（《语类》，卷14第82条，黄卓录）
作为儒家最为普通一条的伦理原则，当儿子的必须从父之命。在朱子看来，一个人在小学阶段就已经能做到这一点，这也就是他所说的，“本领处是非善恶，已自分晓”。但是，若盲从父命，父有过当谏不谏，却是陷父于不义之中，如后来湛甘泉在《答阳明论格物》中举例说：“昔曾参芸瓜，误断其根，父建大杖击之，死而复苏。曾子以为无所逃于父为正矣，孔子乃曰小杖受，大杖逃，乃天理矣。一事出入之间，天人判焉”。（《甘泉学案》，《明儒学案》卷三七）从这一例子来说，该受还是该逃，在朱子看来就是所谓的“那变处方难处”，亦即所谓“义理差互处有似是而非者”，若不仔细体察事理的曲折精微处，贤如曾子犹有所误，常人恐怕就更难能妥贴处理而止于至善。
因为对事理所见不明，使得人心对善恶见得不分晓，因而在处事之际难免隐微之间有所不实。然而从上述的例子来看，曾子之受杖，我们恐怕也不能说其用心不善，这说明即使用心甚善，也有可能导致处事之不妥。因此，止于至善之义，就不仅仅指用心无有不善，同时亦指处事的圆满无缺。心之无有不善，必须表现在事之无有不妥上，若单纯强调心无有不善，却对事理见得不透，就未必能真正地获得至善之效验，朱子工夫论有别于陆、王，这是一个相当重要的方面。《语类》载：
问：“‘因其已知之理推而致之，以求至乎其极’，是因定省之孝以至于色难养志，因事君之忠以至于陈善闭邪之类否？”曰：“此只说得外面底，须是表里皆如此。若是做得大者而小者未尽，亦不可；做得小者而大者未尽，尤不可。须是无分毫欠阙，方是。且如陆子静说‘良知良能，四端根心’，只是他弄这物事。其它有合理会者，渠理会不得，却禁人理会。”（卷16第52条，万人杰录）
欲使事事物物都能安排妥贴无误，除了要“做得大者”之外，“小者”亦不可忽视。所谓的“小者”，大体上指应事接物时的一些细节性问题，如朱子说：
且如“笾豆之事，则有司存”，非谓都不用理会笾豆，但比似容貌、颜色、辞气为差缓耳。又如官名，在孔子有甚紧要处？圣人一听得郯子会，便要去学。盖圣人之学，本末精粗，无一不备，但不可轻本而重末也。今人闲坐过了多少日子，凡事都不肯去理会。且如仪礼一节，自家立朝不晓得礼，临事有多少利害！（《语类》卷15第93条，吴雉录）
诸如一些仪文节目之类的东西，虽属细枝末节，却不可不备，否则事接物时就可能有偏差而不能臻于至善，是以朱子认为其事虽小却不能有分毫欠阙，而象王阳明那样批评朱子对仪文节目之关注，XXXI 在朱子看来，却正是“渠理会不得，却禁人理会”。而朱子之重视道问学，在相当程度上恐怕与此有关。
可见，至善须是“事物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明”。（《格物补传》）象王阳明所说的那样只要心纯乎天理就可以把握至善，在朱子看来不但是不可能的，而且始终对这一看法保持警惕，如他说：“有一种人思虑向里去，又嫌眼前道理粗，于事物上都不理会，此乃谈玄说妙之病，其流必入于异端。”（《语类》，卷16第55条，董铢录）
五
为了真正知得至善处，面对事物时能将之安排得妥妥贴贴，从而使得人心在至纤至细处无不至善，在事物之任何细微之处也都照管得周匝无遗，就必须在格物上下工夫。朱子作《格物补传》的旨趣在于此，朱子对《大学》之诠释而着眼于格物，其根据大概也在于此。
在某种意义上说，“止于至善”工夫的关键在于格物，然而格物到底是一种什么样的工夫呢？学者们往往认为，朱子之格物说具有强烈的知识论取向。XXXII 但如果这样理解的话，本文所认为朱子诠释《大学》的用意在于“止于至善”的说法恐怕就不能成立，因为“善”的问题毕竟不同于“真”的问题，由知识为进路而能进于“善”确实是可疑的，XXXIII 可以说，从古代的陆、王诸子到现代的牟宗三等先生对朱子之不満，都主要从这一角度出发。因此，本文虽不专门为了研究朱子的格物论，但鉴于格物论乃朱子在诠释《大学》中所着意表彰者，我们在此不得不对之作一简单的考察。XXXIV
朱子的格物论最经典的说法见于《大学》之《格物补传》，按照它的说法，所谓格物指的是：“即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极”。这也即是格物的方法。这里可以看出，格物虽然要即物而格，但更重要的是要“因其已知之理”：
穷理者，因其所已知而及其所未知，因其所已达而及其所未达。人之良知，本所固有。然不能穷理者，只是足于已知已达，而不能穷其未知未达，故见得一截，不曾又见得一截，此其所以于理未精也。（《语类》，卷18第12条，张洽录）。
上面所谓“已知之理”，很明确指的是人的良知而非外在之知识。人之良知固然为善，然由于知得未精切，故只能见得一截而不能见另一截，是以不能止于至善。但人心既有此明德之发见处（已知之理），则正是由此而好下工夫，这也即是格物的前提，朱子又进一步发明此意曰：
若今日学者所谓格物，却无一个端绪，只似寻物去格。如齐宣王因见牛而发不忍之心，此盖端绪也，便就此扩充，直到无一物不被其泽，方是。致与格，只是推致穷格到尽处。凡人各有个见识，不可谓他全不知。如“孩提之童，无不知爱其亲；及其长也，无不知敬其兄”，以至善恶是非之际，亦甚分晓。但不推致充广，故其见识终只如此。须是因此端绪从而穷格之。未见端倪发见之时，且得恭敬涵养；有个端倪发见，直是穷格去。亦不是凿空寻事物去格也。（《语类》，卷18第53条，廖德明录）
所谓“端绪”、“端倪”，即我们前面所说的吾人明德之发见处，如齐宣王所发之恻隐之心。格物前须有一端绪，若端倪未见，则只涵养而无格物可言，只有当人心感事而有明德之发见时，才可就此推开穷格。可见，格物并不是凭空地去找一件什么东西来格，它是在小学成就善的基础上，由此善端推致开来：
诚欲因夫小学之成以进乎大学之始，则非涵养践履之有素，亦岂能居然以夫杂乱纷纠之心而格物以致其知哉？（《答吴晦叔》，《文集》卷四二）
正是在这一意义上，诚如我们上文所说的，若不能理解朱子对小学工夫的强调，实有误读朱子大学工夫论之可能。后人不解此意，以至于王阳明有庭前格竹子之病，按钱宾四先生所说，此正是所谓无端绪寻物去格也。XXXV
由此可见，所谓格物致知，不外乎指的是推致吾人之良知，所言者相当于我们所说的止于至善的工夫；物格知至，则良知之被推往极致，则为止于至善之效验。XXXVI 这里全然没有一点知识论的意味。XXXVII 反之，对于世人以为格物是为了所谓博物洽闻者，朱子辨之曰：
彼以徇外夸多为务，而不核其表里真妄之实。然必究其极，是以知愈博而心愈明；不核其实，是以识愈多而心愈窒，此正为己为人之所以分，不可不察也。（《或问》）
又曰：
不是要格那物来长我聪明见识了，方去理会，自是不得不理会。（《语类》，卷15第37条）
致知，不是知那人不知底道理，只是人面前底。且如义利两件，昨日虽看义当为然，而却又说未做也无害；见得利不可做，却又说做也无害；这便是物未格，知未至。今日见得义当为，决为之；利不可做，决定是不做，心下自肯自信得及，这便是物格，便是知得至了。（《语类》，卷15第7
8条，潘植录） 格物不是为了长我的聪明见识，致知亦非为了知那人不知底道理，则朱子之格物说，不是以知识为目的，而是以成就至善为目的，也就更加显而易见了。然而，难者或指出，朱子有许多话头，显然单纯是指向对物理的探究，对此又能作何理解？其实，对朱子来说，并不存在着物之理与人之理的区别。《格物补传》中说：“人心之灵，莫不有知，而天下之物，莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”则物之理与人之理并不分离，都是天理之流行，“所谓理也，外而至于人，则人之理不异于己也；远而至于物，则物之理不异于人也”。（《或问》）因此，理虽寓于事物之中，却不外乎人之一心；心虽主乎一身，却足以管乎天下之理，XXXVIII 也就是说，事事物物虽具万理，却无不一是我的分内之事，XXXIX 对事理之探寻，正所以为印证推明我之本心，此所谓合内外之道：
自家知得物之理如此，则因其理之自然而应之，便见合内外之理。目前事事物物，皆有至理。如一草一木，一禽一兽，皆有理。草木春生秋杀，好生恶死。“仲夏斩阳木，仲冬斩阴木”，皆是顺阴阳道理。自家知得万物均气同体，“见生不忍见死，闻声不忍食肉”，非其时不伐一木，不杀一兽，“不杀胎，不殀夭，不覆巢”，此便是合内外之理。（《语类》，卷15第65条，徐宇录）
格物理本为了明人理，如格草木之理，是为了非其时不伐；格禽兽之理，是为了非其时不杀。可见，朱子既使是说要穷格某些具体事物之理，其所说亦不是知识的需要，而是道德的要求。XL
通过上面简要的分析，我们基本上可以得出如下几个结论：首先、朱子对《大学》之诠释，始终不离“止于至善”这一立足点。《大学》之意义，即是要人止于至善。大学工夫之进于于小学，就在于小学只成就善，而大学则要“止于至善”。而所谓“止于至善”，一方面表现为将自己本有的明德推至极致，使人心不受一毫私欲之沾染，即“吾心之全体大用无不明”；同时又表现为应事接物之际体察入微，不仅不受事物千变万化所左右而保持吾心之贞定，而且更能将事物之方方面面照管得周匝无遗，无不妥当合理，即“事物之表里精粗无不到”。其次，要“止于至善”，工夫上要无所不用其极，一节接一节而止于至善。而在这一层层递进的工夫论体系中，最重要的是格物致知论，它是“止于至善”最重要的保证，朱子诠释《大学》之所以以重视格物工夫为特色，应落实在这一点上予以考虑。第三，与之相应的是，朱子格物的目的不在于博学多闻，而在于实践领域的止于至善，单纯以知识论的立场来看朱子的格物论恐怕有所偏差，陆、王“义外”、“支离”之批评也要重新予以审视。王阳明对朱子的批评除了对格物的误读之外，更根本的分歧在于他与朱子对“至善”理解之不同，从朱子的立场上看，阳明的工夫学说只能达于善，尚未臻于至善。
注释：
I 朱子曾自称“某于《大学》用工甚多”，（《朱子语类》，卷14第51条，郭友仁录）又曾言“平生精力尽在此书”。（《朱子语类》，卷14第50条，叶贺孙录）按：朱子十一岁正式受学于家庭，其父朱松“日诵《大学》《中庸》之书，以用力于致知诚意之地”，则我们可以断定朱子其时必有闻于《大学》之书（参见王懋竑：《朱子年谱》卷一上，绍兴十年庚申）；而其晚年于逝世前三日，犹在修改《大学章句》之诚意章（《朱子年谱》卷四下，庆元六年三月辛酉）。则称朱子毕生用力于《大学》，不为过也。
II 参见周予同：《周予同经学史论著选集》，朱维铮编，上海人民出版社，1996年第二版，第169页。
III 《周予同经学史论著选集》，第169页。
IV 《周予同经学史论著选集》，第169页。
V 陈来：《朱子哲学研究》，上海：华东师范大学出版社，2000年修订版，第283页。
VI 牟宗三：《心体与性体》，第三册，台北：中正书局，1969年版，第367页。
VII 参见艾柯等著：《诠释与过度诠释》，王宇根译，北京：三联书店，1997年版。
VIII （德）伽达默尔：《真理与方法》下册，附录，《在现象学与辩证法之间》，洪汉鼎译，上海人民出版社，1999年版，第650页。
IX （美）戴维·E·林格(David E. Linge)：《伽达默尔＜哲学解释学＞编者导言》，载《哲学解释学》，伽达默尔著，夏镇平译，上海人民出版社，1994年版，导言第12页。
X 主要集中于《语类》卷七。
XI 朱子对此论述极多，如他曾说：“疑古人直至小学中涵养成就，所以大学之道只从格物做起。”（《答林择之》，《文集》卷四三）反之，朱子又说：“今人不曾做得小学工夫，一旦学大学，是以无下手处。”（《语类》，卷14第19条，魏椿录）在朱子看来，若自小不得已失学无教者，“顾以七年之病，而求之三年之艾，非百倍其功，不足以致之。”（《大学或问》）这里所说百倍之功，即是“持敬以补小学之阙”，（《语类》，卷17第3条，廖德明录）也即所谓“涵养需用敬”之意。
XII 朱子将持敬工夫作为小学工夫之关键，如有学生问为何格物补传中不入敬意，朱子则答之以“敬已就小学处做了。”（《语类》，卷16第61条，徐宇录）但我们应当注意的是，敬在朱子的体系中并不仅仅只是指小学工夫，敬是贯彻始终的工夫，如《语类》载：“器远前夜说：‘敬当不得小学。’某看来，小学却未当得敬。敬已是包得小学。敬是彻上彻下工夫。虽做得圣人田地，也只放下这敬不得。如尧舜，也终始是一个敬。如说‘钦明文思’，颂尧之德，四个字独将这个“敬”做擗初头。如说‘恭己正南面而已’，如说‘笃恭而天下平’，皆是。”（卷7第11条，叶贺孙录）
XIII 如朱子称：“小学是事，如事君，事父，事兄，处友等事，只是教他依此规矩做去。”（《语类》，卷7第7条，董铢录）
XIV 如朱子说：“古人小学养得小儿子诚敬善端发见了。”（《语类》，卷7第4条，滕璘录）
XV 在这意义上说，陆象山批评朱子不讲尊德性，如他说：“既不知尊德性，焉有所谓道问学？”（《语录》，《象山全集》卷34） 其实朱子又何尝不讲尊德性？且不说朱子所论的大学工夫如何，然朱子认为大学工夫以小学“收其放心，养其德性”之工夫为根本，就可以看出尊德性与道问学在朱子那里的本末先后关系了。唐君毅先生称朱陆异同不在于主尊德性或主道问学，而在于尊德性之工夫不同，这确是不可移易的定论。参见唐君毅：《中国哲学原论·原性篇》附编：《原德性工夫》，香港：新亚研究所，1968年版，第532页。
XVI 朱子称小学阶段“已自有圣贤坯璞”，大学之功不过是在此坯璞加些“光饰”，使之真正成为圣人。见《语类》卷7第9条，叶贺孙录；钱穆先生亦称，在朱子那里，“做起码圣人是小学工夫，做杰出透格圣人是大学工夫。”参见钱先生随笔《成色与分两》，载《湖上闲思录》，北京：三联书店，2000年简体字版，第30页。
XVII 吕思勉先生即提醒学者：“朱子所谓格物致知，乃大学之功，其下尚有小学一段工夫，论朱子之说者，亦不可不知。”参见氏着：《理学纲要》，北京：东方出版社1996年版，第111页。
XVIII 朱子在许多场合都把“八条目”归属于“明明德”与“新民”两事，如《章句》：“修身以上，明明德之事也；齐家以下，新民之事也。”《或问》：“格物、致知、诚意、正心、修身者，明明德之事也；齐家、治国、平天下者，新民之事也。”
XIX 如朱子说：“明德，新民，便是节目；止于至善，便是规模之大。”（《语类》，卷14第61条，杨道夫录）
XX 《语类》：“如‘在明明德，在新民，在止于至善’这三句，却紧要只是‘在止于至善’。（卷14第160条，震录）
XXI 我们可以说，孔氏有时是为了方便而将“止于至善”略称为“止善”，这在体例上说是合法的。但是，如果“善”与“至善”作为两个概念确实有朱子所体会出的这种区别的话，恐怕就不应该有这样的略称。这只能说明，孔氏没有注意到“至善”之“至”字有什么特别的内涵。
XXII “明德”一词的含义较复杂，牟宗三先
生按因地与果地上区分汉唐儒与宋明儒对明德之不同理解，值得参考。参见《心体与性体》，第三册，第367－383页。陈来先生对朱子“明德”这一概念亦有相当多的讨论，见氏着《朱子哲学研究》，第290－293页。 XXIII 当时就有学生对此怀有疑问，如有人就提出：“既曰明德，又曰至善，何也？”（《语类》，卷14第106条，董铢录）又有人问：“明德、至善，莫是一个否？”（《语类》，卷14第108条，杨道夫录）
XXIV 朱子曾以理气论的高度来阐明这一道理：“气虽是理之所生，然既生出，则理管他不得。如这理寓于气了，日用间运用都由这个气，只是气强理弱。……圣人所以立教，正是要救这些子。”（《语类》，卷4第65条，潘时举录）所谓气强理弱，即人欲的势用强而天理的势用弱，而圣人立教，所以要救这些子，不外存天理而灭人欲。
XXV 此略相当于佛家修行中所谓的“烦恼障”。
XXVI 朱子在讨论《大学》诚意章与正心章时显得颇为矛盾之处。但同时又认为，知致后，意固然大段是诚，但还是会有些许照管不到，故须要有诚意之工夫，可参见《语类》讨论诚意章诸条。诚意正心的关系亦是如此，有时认为意诚了心自然就正，如《章句》的说法；有时又认为意虽诚，心却仍有可能不正，故需要有正心之独立工夫，这主要集中于《语类》。
XXVII 《语类》卷16第68条：“物既格，知既至，到这里方可着手下工夫。不是物格、知至了，下面许多一齐扫了。若如此，却不消说下面许多。看下面许多，节节有工夫。”（叶贺孙录）
XXVIII 朱子在评论陆学时说：“陆子静说‘良知良能’、‘四端’等处，且成片举似经语，不可谓不是。但说人便能如此，不假修为存养，此却不得。”（《语类》，卷124第13条，万人杰录）又如他在《答赵子钦》中说：“（陆象山）于心地工夫，不为无所见，但使欲恃此陵跨古今，更不下穷理细密工夫，卒并与其所得者而失之，人欲横流，不自知觉。”（《文集》卷五六）
XXIX 如他说：“人只有个天理人欲，此胜则彼退，彼胜则此退，无中立不进退之理。凡人不进便退也。譬如刘项相拒于荥阳成皋间，彼进得一步，则此退一步；此进一步，则彼退一步。初学则要牢札定脚与他捱，捱得一毫去，则逐旋捱将去。此心莫退，终须有胜时。胜时甚气象！”（《语类》，卷13第26条，曾祖道录）。
XXX 朱子在多处文字上使用“方寸之间”一词，如《或问》另一处文字说：“唯人之生，乃得其气之正且通者，而其性为最贵，故其方寸之间，虚灵洞彻，万理咸备。”（卷上）又如《答吴晦叔》：“非如来教及前后所论观过知仁者，乃于方寸之间设为机械，欲因观彼而反识乎此也。”（《文集》卷四二）这些所谓的“方寸之间”，意指为人心，更当明白无误。
XXXI 如《传习录》卷上载：“郑朝朔问：‘至善亦须有从事物上求者’。先生曰：‘至善只是此心纯乎天理之极便是。更于事物上怎生求？且试说几件看。’朝朔曰：‘且如事亲，如何而为温清之节，如何而为奉养之宜，须求个是当，方是至善。所以有学问思辨之功。’先生曰：‘若只是温清之节，奉养之宜，可一日二日讲之而尽。用得甚学问思辨？惟于温清时，也只要此心纯乎天理之极。奉养时，也只要此心纯乎天理之极。此则非有学问思辨之功，将不免于毫厘千里之缪。所以虽在圣人，犹加精一之训。若只是那些仪节求得是当，便谓至善，即如今扮戏子扮得许多温清奉养得仪节是当，亦可谓之至善矣。’”（第4条）
XXXII 如牟宗三：《心体与性体》第三册，第367页；陈来：《朱子哲学研究》，第287、296页；范寿康：《朱子及其哲学》，中华书局1983年版，第119－120页，等等。
XXXIII 陈来先生认为，朱子格物论有求真的一面，也有求善一面的意义，是以他称朱子在格物论中是将求善与求真合二为一，参见《朱子哲学研究》，第297、302页。
XXXIV 关于朱子格物理论的研究，主要有：钱穆：《朱子新学案》，巴蜀书社简体版，1985年，第707－738页；唐君毅：《中国哲学原论·导论篇》，香港：东方人文学会，1974年，第278－347页；牟宗三：《心体与性体》，第三册，第384－406页；陈来：《朱子哲学研究》，第267－314页。
XXXV 参见钱穆：《朱子新学案》，第91、715页。
XXXVI 如果建立在这样理解朱子的前提下，王阳明必不能反对朱子。其实这正也体现了朱子与阳明某种内在的一致性，即工夫只能在心上做。但阳明之不契于朱子者，还是在于阳明认为工夫做到心无有不善即可，而朱子则除了这一考虑之外，还追求“事”之圆满。从某种意义上说，阳明尚没有认识到朱子所谓“善”与“至善”的区别，钱宾四先生举例说，阳明只求“成色”，而忽视于“分两”，故称阳明之良知学，尚只是一种小学。钱先生此说，见地极高，盖阳明忽于至善之工夫故也。参见氏着：《朱子新学案》，第715页；《湖上闲思录》，第30－31页。
XXXVII 冯友兰先生早就甚有见地地指出：“朱子所说格物，实为修养方法，其目的在于明吾心之全体大用，即陆王一派之道学家批评朱子此说，亦视之为一修养方法而批评之。若以此为朱子之科学精神，以为此乃专为求知识者，则诬朱子矣。”参见氏着：《中国哲学史》下册，华东师大出版社，2000年简体横排版，第269页。
XXXVIII 黄俊杰先生虽然总体上亦认为朱子析心与理为二，心的功能以认知为主，但同时又提醒学者注意，心、理二分只是关系的一面，“另一方面则是‘心’透过‘知’的作用而与‘事’中之‘理’取得连系，使‘心’对‘理’产生贯通的效果”，因而“心”与“理”是既分离又结合的关系，即所谓“不即不离”的关系。参见氏着：《孟子思想史论》，卷二，台北：中央研究院中国文哲研究所筹备处，1997年，第221－223页。
我认为语文课堂上应从以下几个方面去努力，使学生真正成为语文学习的主人。
一、 创设情境，让学生在教师的关爱下学习
创设丰富的教学情境，能激发学生的学习动机，培养学习兴趣。教师要营造人人参与，平等对话的氛围，与学生分享自己的感情和想法，与学生一道寻求真理。关注学生情感体验。
课堂上，我尽力做到尊重、信任、热爱学生。当学生发言或朗读时，我总是及时地来到学生身边，俯下身子耐心倾听，用富于鼓励性的表情、切实让学生感受到老师发自内心的真爱。有一次让学生试读一段优美的课文后，我说：“你们读的这段，我也喜欢，同学们，我可以读一读吗？”征得学生同意后，我再声情并茂的朗读，同学们情不自禁地鼓掌，范读效果水到渠成，暂时的师生换位使学生深深地感受到师生之间的平等、民主关系，学生感受到我既是老师、又是朋友。
二、 质疑问难，让学生在自读、自悟、自主中学习
重视疑问，创设有利于质疑的环境，由浅入深，由表及里地鼓励学生大胆提出自己的见解和疑问，让学生有充分发展的空间，这是落实学生为主体的中心。
如我在执教《草莓》一文时，先让学生自渎，发现问题，然后让学生质疑，在质疑的基础上引导学生梳理提出的问题，指导学生通过读，抓住重点词句比较、分析、理解。整个过程是在老师指导下的自主学习过程。这样，学生就自然而然地明白了作者由草莓引发的联想和感悟。
又如我在执教《白杨礼赞》一课时，在汇报交流预习情况这一步骤的设计上，也充分体现了这一点。
具体过程如下：
第一步：引导学生说自己通过预习读懂了什么，还有哪些不懂的问题，并将学生读懂的内容与不懂的内容板书在黑板上。
第二步：将学生读懂的内容进行梳理，帮助学生归纳自然段的主要意思，训练学生的概括能力。
第三步：将学生不懂的内容进行梳理，其目的是引导学生进一步学习如何提出问题并能带着问题去读书，培养学生自己的问题自己解决的学习习惯和能力。整个过程完成了，学生也顺理成章地掌握了该课的重点、难点。
三、 巧设环节、让学生在兴趣盎然中学习
每堂课都是教师创造性的劳动成果，学生学习的主动性、积极性主要来自于教师的调动。在课堂教学中，教师应精心设计问题，设计教学环节，运用多种教学手段，来激发学生学习兴趣，唤起学生情感，鼓起学生干劲，使学生全身心地投入到教学活动中去。
我在执教《应有格物致知的精神》一文时，在板书课题中，巧妙设计，把“格物致知”故意写成“格物至知”，让学生自己去发现。接着避而不谈。让学生认真读书，对照课文引导学生发现、分析、比较，然后组织学生讨论：“致”与“至”在意思上有什么不同，这样设计，学生灵感并发、情绪高涨、纷纷举手，回答得精彩纷呈，这样的设计使学生感到好奇，引发读书兴趣，极大地调动了学生的学习积极性。
四、 放飞思维、让学生在创新和求异意识中学习
新的教育理念强调学生的个体差异和不同需求。教师在日常教学中，应体现这一点，关注差异性和普遍性，课堂上应当敢于让学生提出不同的看法、不同的意见。
1.泛滥成灾。让每一面墙面都能说话，每一处地方都能育人本来是对的，可是有些学校却片面理解，不考虑学校的精神和传统，只要有墙壁的地方都悬挂上标语，张贴上名言，给人一种“乱花渐欲迷人眼”的感觉。笔者曾到过一所学校，发现满走廊、顶棚、廊柱，甚至楼梯拐角处都是字，放眼望去让人眼花缭乱。这样的做法极易使学生视而不见，即使有心去看也是过眼匆匆，转眼即忘，很难说有育人效果。如此堆砌铺陈的校园文化，个人认为倒显得“没文化”了。
校园的墙壁应适当“留白”，追求言有限而意无限的境界，否则就失去了意蕴和美感。一些名校的“墙壁文化”，其内容都是不在多而在精，集中体现出学校的办学理念和培养目标。这样的“墙壁文化”在潜移默化中对师生起着继承传统、彰显特色、警示修身的重要作用，让人过目不忘。
2.深奥难懂。“墙壁文化”建设应当从学生的年龄特点和身心实际出发，内容浅显易懂才是正道。可是部分学校的校园“墙壁文化”却显得过于深奥，不易理解。例如，有的学校的在醒目位置张贴着“明德契理，格物致知”“崇德坤厚，格物穷理，经世致公，积健为雄”等经典名句，或许决策者认为这样才能显出学校的文化层次和古典韵味吧。这些格言警句确实是经典，但学生对于其中蕴含的道理能明白多少呢?这些学生很难明白的“墙壁文化”到底能起到多大的教育作用呢?
“墙壁文化”应贴近学生的学习生活，既能通俗易懂，又能激励进步。这点笔者所在学校的做法就值得借鉴：在操场左右两根横柱上分别写道“把礼貌带进校园，把微笑带给同学；把孝敬带给家长，把谦让带给他人”。这样的“墙壁文化”就浅显易懂，具有很好的教育效果。
3.杂乱无章。有些学校的“墙壁文化”没有统一的风格，缺乏长期规划，未能形成完整的系列，似乎“墙壁文化”就是个筐，什么都可以往里装。相反有些学校的“墙壁文化”则很具有整体规划：这层楼表现经典美文，那层楼张贴的是格言警句……在学校大的框架下，各班级可以自己动手制作出反映班级特点、个性十足的“墙壁文化”，学校文化和班级文化风格统一、互相补充、相得益彰。
我曾到厦门某校参加教研活动，这所学校的“墙壁文化”令参观者印象深刻。该校四周的围墙都被开发成“墙壁文化”，墙上镶嵌不少石碑，还有许多浮雕和杰出校友的画像，勾勒出学校悠久的历史和办学特色，弥漫着浓郁的文化底蕴。另外，该校各班也有自己的板块，如，“时事论坛”“才艺展示”“健康常识”“科技博览”“许愿墙”等。这些学生喜闻乐见的校园文化蔚为大观，令参观者流连忘返。
4.尽赶时髦。有些学校墙壁上写的都是些赶时髦的话，外边时兴什么就赶紧写上什么。校园里倒是常看常新，可是到头来却没有留下任何属于自己的东西。学校是教书育人的圣地，社会上流行的很多话语其实并不适合学校，一味模仿的结果就是把学校变得像机关、旅店或企业，失去了应有的生机和活力。学校有学校的语言，校园文化应满足学生需要，符合课程改革精神，还要立足于可持续发展，不能只顾眼前，尽赶时髦。
关键词：现代文阅读；精准复习；高效学习；专项训练
一、精准复习
为了做到精准复习，有效地提高现代文阅读效率和解答问题的准确性。笔者认为一定要先认真研究所在地区近几年的中考语文试卷，明确考试方向。现代文阅读考查的重点是字、词、句的解释及理解，概括段落大意或作用，文体特征及作用的考查，语言赏析，开放探究性题等方面展开，所以在复习中一定要注意方法指导和对中考试题的演练及分析。
1.开放探究性题举例
（1）（2015年漳州市中考第17题）联系实际，谈谈你从结尾画波浪线句子中得到的启示。（5分）
（2）（2014年漳州市中考第12题）读完文本，你有怎样的个性化感悟？请联系文段内容，自选角度谈谈你的看法？（5分）
2.回归教材，依托教材，熟悉考试题型
现代文阅读一般分为记叙文（包含小说、散文）、说明文和议论文阅读，而人教版教材精选的课文范例则是很好的复习材料。记叙文如《散步》《我的第一本书》《孤独之旅》等；说明文如《中国石拱桥》《罗布泊，消逝的仙湖》等；议论文如《事物的正确答案不止一个》《应有格物致知精神》等。复习时按照文体特征，依托教材，结合试题，训练考生对现代文阅读的整体认知能力与答题方法。
（1）记叙文：父亲跟乔元贞他爹乔海自小是好朋友，乔家极贫穷，乔海隔两三年从静乐县回家住一阵子，他在静乐县的山沟里当塾师。脸又黑又皱，脊背躬得像个“驮灯狮子”（陶瓷灯具）。（―《我的第一本书》节选）
插叙，补充交代我的父亲和乔元贞的父亲的关系，介绍元贞的家境，为下文父亲修补课本和元贞不能上学埋下伏笔。插叙使人物形象更加丰满，深化了文章主旨。（内容+作用）
《孤独之旅》标题有何含义？有怎样的作用？
“孤独”一词的表层含义指独自一个、孤单，文中指人们前进中必须经历的坎坷、心灵接受的磨难。“孤独之旅”深层含义指心灵在成长过程中感到寂寞、绝望、痛苦，最后成熟的过程。以“孤独之旅”为题，形象地表明了小说的主题。（表层义+深层义+作用）
（2）说明文：几十年间塔里木河流域修筑水库130多座。任意掘堤修引水口138处，建抽水泵站400多处，有的泵站一天就要抽水1万多立方米。
（―《罗布泊，消逝的仙湖》节选）
引用数字，准确具体地说明了人们是怎样盲目地滥用塔里木河水资源的，写塔里木河河水被消耗之多，增强说服力，并给人以震撼。
二、高效复习
经过三年的学习，大部分学生对现代文阅读的考试题型已基本了解，但还是存在如答题不全面、表达不到位，而拿不到高的分数的情况。所以在现代文中考复习过程中，教师要自始至终秉着如何让考生答题更全面、表达更到位的思路引导学生作答。
首先，课本复习与训练，目的在于训练答题思路，规范答题步骤。对于现代文中“通用型”的试题，如提取中心句、划分层次、概括段落大意、分析结构等题型，要进行严密的训练，从根本上提高考生答题及应对能力。如，①概括文章或某一段的主要内容或故事情节。常用格式：（时间+地点）+人+事（过程+结果）；②品析作品中的人物形象。答}格式：评价（性格特征和思想品质）+分析（典型事例和人物描写）/分析（人物的典型事例和人物描写）+评价（性格特征和思想品质）。
其次，专题复习与训练，目的在于对具有的文体特征进行巩固训练。如记叙文描写方法、说明方法、论证方法的作用及答题方法。比如，举例子：以……为例，具体而准确地说明了……事物……特点。举例论证：通过举……的例子，具体生动地论证了……的中心论点。
最后，适应性练习，主要针对中考现代文阅读开放探究性的题型。开放探究性试题的“开放性”是相对试题的参考答案而言，因为试题的答案不是唯一的，能充分调动学生发表不同的看法，鼓励其发挥创造性思维。开放探究性题型在考查考生的现代文阅读能力、表达能力的同时，更偏向于考查学生的创新意识和创新能力。这类题型难度较大，往往需要教师综合典型的试题题型，提前让学生有适应训练的过程，让考生在考试之前对开放探究性题有所了解。
总之，教无定法，贵在得法。教师要采取新课标倡导的研究性学习的途径，提高学生的语文素养，养成良好的答题习惯，提高学生的答题能力。
参考文献：
[1]福建省教育厅.2016年福建省初中学业考试大纲（语文）[Z].2016-01-26.
王阳明（1472-1528年），字伯安，号阳明，名守仁。浙江绍兴府余姚县（今属宁波余姚）人。明代著名的哲学家、政治家、军事家和教育家，心学之集大成者。他不但精通儒释道各家学说，而且还能够统军作战，是中国历史上罕见的全能大儒。在中国数千年的历史上，王阳明作为士大夫，是屈指可数的几位既有“立德”、“立言”，又有“立功”之人。
一、王阳明的教育思想
王阳明以种树来比喻人的培养教育过程。他说：“譬之木，其始抽芽，便是木之生意发端处。抽芽然后发干，发干然后生枝生叶，然后是生生不息。若无芽，何以有干、有枝叶？能抽芽必是下面有个根在。有根方生，无根便死，无根何从抽芽？父子兄弟之爱，便是人心生意发端处，如木之抽芽；自此而仁民，而爱物，便是发干、生枝、生叶。……孝弟为仁之本，却是仁理从里面发生出来。”
1.王阳明以德育为根，强调教育只有把德育放在首位，才能“迨夫举德而任，则使之终身居其职而不易，用之者惟知同心一德，以共安天下之民；视才之称否，而不以崇卑为轻重、劳逸为美恶，效用者亦惟知同心一德，以共安天下之民。苟当其能，则终身出于烦剧而不以为劳，安于卑琐而不以为贱。当是之时，天下之人，熙熙??，皆相视如一家之亲”。在德育方面他又首先强调“立志”，他把立志比作种树，不植树根而只培土浇灌，都是徒劳。他说：“大抵吾人为学紧要大头脑，只是立志，所谓困忘之病，亦只是志欠真切。”他还借喻树的生长规律指出“立志贵专一”。
2.王阳明以育树比育人，也体现了因材施教的思想。教小孩子以洒扫应对、向师长作揖致敬等，这便是“童子的格物致知”，因为“童子良知只到此”。从孩子到圣贤，从卖柴人到天子，都应根据各自的具体情况做格物致知的工夫。“我辈‘致知’，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底。如此方是‘精一’功夫。与人论学亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要?A上，便浸坏他了。”致良知要随各人的能力，根据良知的省悟程度进行扩充，与人论学也要根据对方的资质禀赋，刚发芽的小树，如果一桶水全浇上，就会被淹死。
3.教育重在引导儿童思考而不是机械灌输。所以应该引导学生在学习中自得其乐，儿童的天性是乐嬉游而怕约束，就像草木刚开始萌芽，舒畅了就枝条发达，摧残它就枯萎衰败，教育儿童也必须顺其天性，他们受到鼓舞，心中愉快就会不断进步，好比花木受到春风雨露的滋润萌芽生长，如果遇到冰霜侵袭，就会生机萧条，枯萎下去。王阳明认为，学习贵在于自得于心，独立思考，经过自己的独立思考认为是谬误的，此话即使出于孔子之口，也不能认为它是真理；经过自己独立思考认为是真理，此话即使出于常人之口，也不能认为是谬误。他还指出，如果儿童的学习是出于内心，通过自己的思考获得知识，那么这种学习就是有效的；反之，就不可能很好地掌握知识。
4.教育要坚持知行合一的原则。王阳明提倡知行合一的动机是为实践他致良知的教学内容。是要人们把一切恶念禁绝于萌动之处时，特别强调人们在致良知时戒勉空谈。他把“知”和“行”的关系解释为：“知是行的主意，行是知的功夫：知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能精察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’。”所以必须说个知，知而不能真切笃实便是妄想，便是“学而不思则罔”，所以必须说个行。
二、家庭教育的重点
《中国大百科全书.教育》对“家庭教育”曾下过这样的定义：父母或其他年长者在家庭自觉地、有意识地对孩子进行的教育。“家庭教育在造就人才的启蒙教育和全人指导的终身教育中，具有无可替代的独特作用。重视和优化家庭教育，不仅是社会繁荣与发展的需要，也是完善个性，保健身心，使人享有快乐人生及家庭幸福的需要。”
在西方国家，父母育儿着眼点在生存、社会等关键词上，他们着重培养孩子的环境适应能力和独立生存的能力。所以他们更加注重从实践角度培养孩子的动手和动脑能力，在此基础上培养孩子的情商与智商。此种观念与方法较为实用，在实践中学，在行动中学。所以西方国家的儿童较早的了解社会、并在各种实践中模拟社会生活，他们较为独立，并有一定的生存能力。
中国的父母对孩子的期望普遍很高，希望子女将来能有大的成就。中国的父母普遍认为读书时读好学校才能考上好大学，考上好大学才能找到好工作，有了好工作就能一生平顺。因此中国的父母更加注重孩子的智育，父母们仍然信奉“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，他们只在意学习的结果，或者说只在意考试的成绩，并不在意学习本身，孩子的学习过程是否快乐，是否有成就感，是否在智力上真有提高，这些几乎不在父母考虑范围内。潜意识中父母们认为学习就是一件苦差事，但如果想将来出人头地，就必须吃苦。为了开发孩子智力，父母从来不吝惜金钱投入。至于生活的教育已经完全被忽略，孩子的心理成熟度是否与年龄相符，孩子的独立能力是否足够强，孩子是否有自己的成熟的想法，孩子是否对社会有应有的初步的认识等等。父母们认为那些是以后的事情，并且随着孩子的成长，那些都是自然收获的事情。
我们用孩子全面成长的时间和精力来完成孩子对知识的学习，殊不知这样的偏颇不仅对智育无益，更会妨害孩子的健康成长，甚至会泯灭孩子未来无数的可能。智育不是会做多少题，而是思维方式的培养，各种学习方式都应该为培养良好的思维方式服务，而不应该本末倒置。如果孩子陷入无尽的训练中，那么他将没有时间和精力去总结和思考，就很难有开悟的时刻，训练就成了无用功，还会泯灭孩子的兴趣和想象力，然后是创造力。
父母们在望子成龙和望女成凤这件事上用力过猛，反正妨害了孩子的无限可能。其实这种望子成龙或望女成凤的心态本身有功利的因素在，本身就不该出现在家庭教育中。孩子不是为了实现父母未完成的夙愿才出现，他应该是家庭爱的结晶，是家族智慧的延续，是人类社会能量的发展。
另一方面，父母在给孩子赋予了过高期望的同时，却并没有教给孩子实现期望的方法。父母希望孩子品质优秀，智力超群，才华出众，成就不凡，家庭幸福，人生美满。这其中不光需要智育，还需要德育，美育，良好人格的培养和社会交往能力的培养。我们现在做的更多的是在智育和德育方面提出要求或期望，很少解释原因提供途径，孩子多数盲目遵从，也有少数会造成孩子叛逆反抗。其他方面的教育基本忽略，所以我们的孩子现在聪明但不智慧，缺乏独立精神但却普遍自私。
现代教育家先生曾经说过：“人人都有情感，情感要转弱为强、转薄为厚，就有待于陶冶。”教材，特别是好的教材，不仅为学生提供了大量的认知信息，还从方方面面反映了不同作者对自然、人生、社会的领略和感悟，往往集风景美、道德美、人情美于一体，隐含着丰富的情感信息。这些情感我们可以把它细分为三大类：
第一类为审美的情感，包括愉快、悲哀、热情、憎恨、喜悦、神往等情感。如人教版语文九年级下册所编选的当代作家刘绍棠的《蒲柳人家》，通过几户普通农家的故事，表现了京东运河边农民的独特风貌，充满了浓郁的民族风格和审美情趣，字里行间，我们不仅可以听到运河边那淙淙的流水声，呼吸到瓜棚豆地的泥土气息，而且可以饱览河两岸恬美秀丽的自然风光，更可以体察到世世代代生于斯、长于斯、老于斯的质朴农民的欢乐和忧伤。而同样是人教版语文九年级下册来自《诗经》中的《蒹葭》一诗，仅选取了一个特定的场景：在深秋的清晨，一位恋者在蒹葭苍苍、白露为霜的河畔徘徊往复，魂不守神地寻求他（她）思念的恋人。学者陶涛把它归纳为四美——含蓄美、意境美、朦胧美、音乐美，因此，可以想象它带给人的美感可以说非常丰富的。
第二类可以称为道德的情感，包含爱国主义情感、国际主义情感、正义感、责任感、同情感等。
其中爱国主义更是著名诗人艾青作品中的一个永远唱不尽的主题，选入九年级下册的诗歌《我爱这土地》尤为突出。在诗中，诗人呼喊道：“我死了，连羽毛也腐烂在土地里。”这里诗人所表达出来的就是一种刻骨铭心、至死不渝的最伟大、最深沉的爱国主义感情。然后，作者笔锋一转，“为什么我的眼里常含泪水”，这样一个静态的特写，表现了一种悲愤痛苦的情感久久地萦绕在“我”的心中，“因为我对这土地爱得深沉”，此时，其情之切怎能不引起我们中学生的强烈共鸣呢？
第三类叫做理智情感，它包括求知欲、好奇感、兴趣感等。我们以人教版语文九年级上册的几篇课文为例，美国实业家罗迦·费·因格的《事物的正确答案不止一个》一文，用四个图形来引发议论，层层推理，引出了“不满足于一个答案，不放弃探求”的创新性思维，得出了“任何人都有可能成为创造性的人”的结论；著名的美籍华裔物理学家、诺贝尔奖获得者丁肇中在《应有格物致知的精神》文中，也认为应该让学生多实践、多动手，从而培养一种创新的精神。这样的文章，在我们初中的语文教材中可以说是举不胜举。
因此，作为教师的我们要充分挖掘教材中的情感因素，要使学生在学习中如沐春风、身临其境，与作品中的人物同喜乐、共伤悲，爱其所爱，憎其所憎，陶醉其中，乃至达到忘我的境界。
关键词：初中历史；情感教育；意识；情境；语言
素质教育虽提倡多年，然初中历史学科仍不免被抽去精神和情感，在很大程度上变成机械枯燥的应试能力训练。历史教学中“重知轻情”，使得历史学科中所蕴涵的丰富淳厚的人文精神底蕴大量流失。为改变这个教学窘状，找寻一种能让传授历史知识和情感教育有机结合的教学模式是历史老师的追求和使命。笔者才拙，在此提几点不成熟的建议。
一、深入钻研，挖掘教材丰富的人文情感内涵
翻开历史画卷，展现在我们面前的是悠悠五千年的光辉历史和灿烂文明以及屹立不倒的巍巍中华魂。祖先给我们留下的人文情感财富不胜枚举，俯拾皆是。有精忠报国、捐躯济危的爱国情怀；有富贵不、威武不屈的气节操守；有自强不息、锲而不舍的积极人生；有格物致知、知行合一的求是精神；有温良恭俭、推己及人的人间大爱；有厚德载物、谦下若水的博襟；有清正廉洁、克勤克俭的为官之道；还有如临如履、朽索驭马的忧患意识……
面对这么丰富的教材资源，教师要做的就是深入钻研，充分利用，对学生进行有效的情感教育。实践证明，通过对历史教材人文精神的挖掘，拉近历史与现实生活的距离，能有效把历史学科中蕴含的人文情感潜移默化地在学生心中培植。
二、创设情境，让学生置身于历史事件中接受情感教育
人的感情包括情绪、情感、情操三个层次。从课堂感知中产生的情感是不稳定性的，当这种情感与社会需要相联系，并进一步升华，方成情操。而促使情感实现发展、升华的好途径，就是情境创设。
如：《八国联军侵华》一课，笔者给学生观看八国联军侵略时的录像资料，并展示了流落到海外的一些国宝文物的图片。放完之后，同学们都很激动。有的学生喊：“抢回国宝，烧他们国家的首都！”很显然，学生心底的爱国情感被激发了，但他们的认识水平还停留在“以牙还牙”的复仇层面。为引导学生培养正确的情感，笔者创设了情境：如果你们带着先进的武器，进入了那些曾经入侵中国的国家，你会做什么？
同学们很激昂地喊出了自己的选择：“我要把所有属于中国的东西都拿回来！”“我要把他们博物馆里的文物都拿光！然后一把火烧了！”
等同学们喊完，我说：“你们要做的事情都做到了。城市变成一片火海，无数的人倒在枪口下。到以后，他们的后代看到了这样的恶行，又将做作何感想？”
同学们陷入了沉思。
笔者趁机引导他们：要发扬和平友好传统，用和平的方式解决历史遗留问题；要努力学习科学文化知识，建设强大的国家，才能避免历史悲剧重演。通过设置具体的历史情境，培养了学生的爱国主义精神、历史使命感和社会责任感，让他们以开阔的视野、开放的心态看待世界。
三、倾注情感，让学生在富有感染力的语言中接受情感教育
要对学生进行有效的情感教育，需要教师在教学过程中倾注自己的真情实感，并以饱满的情感和富有感染力的语言表达。
老师的魅力语言能再现历史情境，让学生亲临其境，激发他们奋发进取。例如，讲述古今中外仁人志士时，铿锵激昂；讲述强敌压境、当权者腐败无能时，痛心疾首；用赞赏的口吻讲孔子“知之为知之，不知为不知”的实事求是学风；用崇拜的语气讲屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的忧国忧民的崇高情怀；用铿锵激昂的基调讲孟子“富贵不能，威武不能屈”的民族气节……必使师生情感交融，共鸣迭起。
另外，教师在课堂上还要注意自己的身体语言，调控自己的神态、表情、姿势、手势配合教学语言，让语言在培养学生情感中发挥最大作用。
四、借助多媒体，用学生喜闻乐见的形式进行情感教育
在教学中借助投影，播放录音、录像等，让呆板的文字变成鲜活、生动、具体的历史，让学生产生身临其境的感受。让历史课堂更加生动具体，更能最大限度激发学生的学习兴趣，进而培养学生的想像力与创新能力。
如在讲述奴隶贸易时，笔者播放了美国电视剧《根》中男主人公被掠为黑奴的片段，并配以低沉煽情的语言。看到屏幕上黑人青年被铁链锁住后拼命挣扎和呐喊的场面，全班学生的情绪被感染了。这个情感教育效果，有时只靠语言是很难达到的。依靠多媒体的帮助，能有效增强学生与历史的“亲近感”，调动学生主动去体验历史的情感，达到预设的情感教育目标。
在初中历史课堂中进行有效的情感教育，方法还有很多，正所谓“教无定法，贵在得法”。只要我们教师有这个意识，并能根据课程内容和学生实际，找寻恰当的教育方式，一定能让学生既学到历史学科知识，又受到应有的情感教育。
参考文献
[1]郑雪，易法建，傅荣.心理学[M].北京：高等教育出版社，1999.
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