发布时间：2023-05-16 10:36:12
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高阶思维课堂样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：翻转课堂；地理思维；高中学生；措施
一、翻转课堂应用中应考虑的事项
一般来说，翻转课堂对现代多媒体技术和计算机等信息化设备硬件条件的符合程度要求较高，同时兼顾其他多媒体设备的利用，把教学内容化为直观形象的地理视频、地理图片等教学材料。为此在翻转课堂的实施中要注意多媒体设备配套和完善度的问题。在教学中利用多媒体实施翻转课堂还有重要的实施步骤的问题。教师在教学中经常遇到扰乱课堂秩序的问题，没有准确的指导步骤，学生学习思维容易混乱，也就无法高效学习地理知识。
另外，还要考虑的是如何进行多媒体技术提高培训，因为这样才能在不断的发展中把更多的教学中抽象的知识化作生动的多媒体素材，帮助那些化抽象为具体的思维能力较弱的学生，培养主观的想象力，为学生良好的地理思维打好基础。
二、翻转课堂的优势分析
因为高中学生的身心发展非常迅速，学习、交流和理解等心理需求不断加强，而综合思维能力还不够强，还需要教师时刻保持辅助角色，借助翻转的优势让学生的学习进程和思维更加有条理和有秩序地发展，其明显优势有：1.翻转课堂学习中的学生能有机会展示自己的才能，他们敢于参与合作和体验；2.在翻转课堂学习中培养学生动手动脑进行知识学习和实践创造的意识；3.翻转课堂学习中学生感受到和谐的学习气氛，有乐趣和信心进行地理学习活动；4.教师能有更多机会为高中学生制订思维发展目标，在完成教学内容的同时，也使得学生的综合思维能力变得更好。
三、根据翻转课堂的特点和优势采取的有效措施
当然，在课堂上应用多媒体技术和设备实现翻转课堂教学的过程不可能是一帆风顺的，总会遇到很多的问题。但翻转课堂确实能突出教学的重难点，能促进学生认真投入地学习知识，锻炼学生的地理思维。所以在高中地理教学中应该正视存在着的一些大小不一的问题，我们在日常教学中再想办法克服其不利因素，多利用灵活改进的策略。
首先，通过学校、教育部门协同配合完善多媒体设备的完善。学校的设备完善是取得翻转课堂教学成功的必经之路，没有健全的设备，教师教学会感到很疲惫和无奈，很多抽象的地理知识只能在粗略的讲解中就放过了，有些学生反映自己没办法理解地理课上较为复杂的知识联系，学生的地理思维停滞不前。但是通过翻转课堂和多媒体设备的配合，我们就可以用地理动画、地理图片等来展示上述问题了。翻转课堂中需要的多媒体完全可以通过校长申请、教育管理部门审核批准，结合实际情况划拨专项款用于多媒体教学设备的引入，甚至可以将部分半淘汰的设备翻修整理后继续投入到翻转课堂中来。
其次，高中地理教学中加大教师队伍的培训工作才能更灵活巧妙地进行翻转课堂教学。培训方面可以从多媒体设备的使用角度开始，由浅到深，涉及维护、软件应用等多个角度。然后再从技术角度，培训基本的图片、视频导入技术与预习的任务的结合；培训动画制作、视频剪辑编排与讲课的内容结合；培训作业设计与探究活动等方面的结合；培训多媒体与总结和复习的目标的结合。这样使教师在集中的培训中运用多媒体设备与教学的结合方法，学会利用多媒体设备为自己的教学服务等。
再次，在高中地理教学中培养学生综合思维能力需要经过人工处理和筛选教学素材并结合翻转课堂的特性，采用情景体验、多媒体教学等方法进行教学，才能实现翻转课堂的功效。高中地理知识是丰富多样的，它与日常的生活紧密相关，我们可以找到很多的生活素材，这些素材并不是完全适用于翻转课堂教学，而是需要教师手动处理和筛选符合课堂需要，又能与翻转课堂特征相吻合的素材。
总之，翻转课堂能让高中学生体验课堂的趣味性，能把抽象的难点知识化为直观形象的知识，感受直观的地理思想，从而在课堂中发展地理思维。但因受到一些不利因素的制约，只有在充分采取得当措施的情况下才能真正利用翻转课堂激活学生的思维，促进学生学习进步。
参考文献：
【关键词】课堂 学习者 高阶思维能力
【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0102-02
一 关于高阶思维能力
布鲁姆教育目标分类理论把人的认知思维过程从低级到高级分为六个层次（记忆、理解、应用、分析、综合和评价）。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价。高阶思维超越了简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合性能力，关注学生系列能力的发展，如批判性地评价信息、自主学习（自我调节学习）、问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。因此，高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键。
一直以来，我国内地学校培养出来的人大多接受的是低阶知识，这就导致大部分人具备的是低阶思维能力，但是知识时代的到来直接宣布了低阶思维能力的“破产”和不适应性。高阶思维能力的学习与培养，成为学习者发展的指向，是教学模式革新中追求的目标。
二 培养学习者高阶思维能力的理论基础
学生高阶思维能力的提高乃至形成不仅依靠学生和教师单纯的学与教，还应有模仿的对象，并在集体中进行。学习及认知过程中要给予学生适宜的认知情境，注重培养学生集体，依靠集体，充分发挥学生集体在教育中的作用。
1.提倡情境认知
认知心理学派强调，适宜的情境能够促进学习者对所学知识的深层次加工，加快学习者对大脑中相关信息的提取。情境认知理论强调：学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情境中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。情境认知鼓励学生动手去做而不仅仅是记忆一些事实性的信息，也鼓励高度组织的思维技能。将目标知识点置于一定的情境中，学生借助情境实现对目标词汇的认知和理解，这是学习过程中很关键的一步。
2.最近发展区
最近发展区理论认为，在个体的智力活动中，需要确定儿童发展的两种水平：一种是儿童已经达到的发展水平；另一种是儿童通过别人的帮助可能达到的发展水平。最近发展区就是经别人给予协助后所可能达到的水平与该儿童自己实力所能达到的水平之间的差值。根据最近发展区理论，教师应当将学生带入一定的问题情境，这个问题情境不宜设置得过难，应当遵循逐步深入阶梯式上升的原则，让学生通过与同伴之间的互助合作或寻求教师的帮助能够自主地、逐步地解决这些层层深入的问题，从而达到通过主动建构形成自己的认知结构的结果。
3.建立学习社群
学校班级学习共同体是由学习者（学生）和助学者（教师）共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中要发挥群体动力作用。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。同时学习者与辅导者和同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解、整理思路。
三 提高高阶思维能力的践行机制
提高学习者高阶思维能力的实践，离不开教育制度的根本改变。招生、考试、选聘制度是制约提高高阶思维能力践行的障碍。但是，我们不能等待制度的变革再做设想。而要尽可能地争取实现理想，争取从教育实践、从课堂的内部首先开始变化。
1.巧妙导入，设法激趣
苏霍姆林斯基说：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”实践证明：积极的思维活动是课堂教学成功的关键，而富有启发性的导入语可以激发学习者的思维兴趣，所以教师上课伊始就应当注意通过适宜的情境，引人入胜的语言或动作拉开一堂课的序幕，以激发学习的学习兴趣。
2.观察自学，寓学于乐
学习形式应该是多样化的，既要有用脑思考的，也有要观察和动手操作的。学习内容应当注意沟通课本内外、学校内外的联系，拓宽学生的学习渠道，增加实践的机会。同时教学应适应学生心理，讲究趣味性。要根据学生的心理特点，贯彻愉快教育的原则，增强学习的趣味性，激发学生的求知欲。在此过程中告诉学生会学习什么，必须掌握什么，并将新信息与学生已有知识经验联系起来，为学生尽快地找到解决问题的切入口提供必要的帮助。
3.合作讨论，课堂导出
受中国传统文化的影响，中国学生的合作能力较国外学生弱。教师要使学生明白，一个人的能力是有限的，要让学生体会到“我需要与别人合作”“别人需要与我合作”，这样才能做更多的事。教学时不仅要给学生提供更多的合作学习机会，更应积极促进学生合作意识和合作技能的训练，使他们在这个大课堂中，更多地体验互相帮助、共享成果的快乐。
4.鼓励质疑，深入探索
学习中要学会质疑。教师可通过对学生质疑问难的指导，让学生学会从知识的探索与对比中提出问题，从而加深对知识的理解，使学生对知识的理解更为主动、深刻。培养学习者的质疑能力，有利于发挥学习者的主体作用，发展求异思维，培养创造能力。为此，在教学中，教师应提倡、鼓励学生大胆质疑。只有培养学生的质疑能力，使其敢于、乐于、善于质疑，才能积极参与到学习中来，对自己的疑问进行更深入的探索。
5.总结规律，发现结论
事物的发展总是遵循一定的规律，在教学过程中，教师若能引导学生发现并总结规律，让学习者理解和运用这些规律，那么就能很好地突破教学难点，课堂教学也会达到事半功倍的效果。
参考文献
关键词：高阶思维；作业；评价；学习过程；学习方式
中图分类号：G622.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0142-03
布鲁姆1956年版的教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分成六类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，其中知识、理解、应用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维。所谓的“高阶思维”教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。而作业是教学的基本方法之一，是反馈、调控教学过程的实践活动，也是在老师的启发引导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。因此如何设计具有促进学生高阶思维发展的作业显得尤为关键。目前在我们的小学语文课堂教学中，大多数课堂还停留在低阶思维教学，作业的设计还只是以知识的反复操练、理解和应用为主要目的，尽管能使学生考出好成绩，但却是在扼杀学生的创造力，使学生停留在发展简单的低阶思维习惯。本文就在语文作业中促进学生高阶思维发展的一点实践作如下探讨。
一、书写作业的自查与互查 培养反思能力
自我反思是一种高阶思维方式，即在大脑中和自己对话，在脑中权衡几种不同方案并仔细考虑。这种思维的对话与冲动行事完全相反。所有成年人都具有高阶思维的能力，他们可以在脑中思考并做出不同反应。因此，我们可以通过作业的设计来鼓励孩子在大脑中和自己对话。在低年级的识字教学中，可以要求学生在写字时大声把字的笔划笔顺念出来，慢慢地，当课堂中学生的声音低下去，大多数孩子已经改成在头脑中与自己对话了，养成习惯后，孩子们会不自觉地在脑中默念口诀。成绩好的孩子有一种敏锐的感觉，一种知道自己是否正确的判断。当他们写下答案时，就知道自己答得对不对。成绩一般的孩子对此是不确定的，他们可能答对了，但却缺乏这种判断能力。因此，为了发展孩子的这种认知和意识，可以让学生在写完诸如“习字册”这样的写字作业后，让他们自己在每一行字中标出觉得写得最好看的字。他们在观察自己写的字以及选择的过程中，内在不断进行自我对话，激发了思维，锻炼了自我分析能力，让他们能更有批判性地看待自己所做的事情，而不是机械地完成任务而已。经过一段时间的训练后，可以开始布置“互批”的作业，和同伴互相批改写字或听写作业。在学生互批过程中，需要有高度的专注力，并在对比与思考中整合已有的知识经验，使决策力和批判性思维能力不断得到训练与提高。[1]神经学家西尔维娅・邦吉博士研究发现，成年人的大脑额叶有一个专门的区域用于管理规则，包括语法规则、交通规则等等。该区域受损伤时，人们说话和写字就会不合文法。这一规则区域让人们更积极主动也更有预见性。他们会分析什么情景需要适用哪些规则，并且让大脑预先知道要做什么。这种预见性的反应非常像大脑中的自我对话――在行动之前先告诉自己要做什么，这样才能做出正确的决定。而她发现小学生的大脑还没有形成这样的规则区域，他们的大脑会做出即时反应，而不是做出预先思考过的行动。他们跌跌撞撞地不断尝试，总也摸不透规则，因此出错率很高。因此，严格地要求学生自己对照正确的答案批改作业，或者批改同伴的作业，让他们清楚地在大脑中预设应该如何去做，然后在评判对方作业的过程中不断形成正确的概念，这样对他们形成良好的自我意识以及专注力及其关键，并且在分析与评判的过程中不断巩固已有知识与经验，减少自己以后出错的机会。
学科教学是传统思想下教师对本学科的定位，其焦点指向所谓的“核心知识”与“核心能力”。教师的课堂教学常表现为缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知识讲解、训练和考查。学科教学常被窄化为“知识教学”或“解题能力教学”，这与当下学生核心素养的培养是背道而驰的。而学科教育的焦点是“核心素养”，它要求教师在传授本学科知识、培养本学科能力的同时，必须强化学科“育人”的功能，学科知识与能力的传授，只是“育人”的途径。因此，让学生学会学科知识的同时，学科教育更强调学生人文底蕴的沉淀和科学精神的建立，更要求学生要学会学习，学会担当，学会创新。
从学科教学到学科教育是一种升格，也是一种跨越。一是体现在课程的设计上，教师要突破学科本位观，建立大学科、跨学科观。比如语文教师可以设计民俗课、时事课、戏剧课、名画课；数学教师可以设计数学故事课、数学时政课、数学建筑课，让学生在形式多样的课程中，不仅学会学科知识，运用学科知识，而且能在学科跨界中开阔视野、发展思维。二是在教学活动的设计上，教师要打破“一言堂”的教学模式，建立“生与文本、生与生、生与师、生与心灵”的多种对话模式，让学生在多种互动中学会思考、学会合作、学会质疑、学会接纳。三是在课堂效果的呈现上，不追求试卷的满分，而追求学生精神面貌的改变；不追求消灭问题，而是希望学生提出更多的问题。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说是一个阵痛，但更是一种突围。
二、设计学习项目：变“纸上谈兵”为“情境教育”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪指出：“将学科知识尤其是那些核心知识嵌入真实情境之中，特别是设计成具有实际意义的学习项目，是未来课堂教学内容呈现方式的着力点。”“具有实际意义的学习项目”的设计，对学生核心素养的培养，有着至关重要的作用。柳夕浪指出，以往中小学教材上的知识一般都做了“去情境化”处理，知识形成的背景、过程等真实、具体、生动的细节被大大简化，剩下了由特定符号、术语所表达的概念、定律、原理及支撑这些概念、定律、原理的“事实”，甚至包括一些人为编造的“事实”。这些处理突出了基础、主干，排除了非本质因素的干扰，提高了课堂学习的效率，但这种过度简单化，易造成书本知识学习与现实生活的脱节，给人纸上谈兵的感觉，让学生体会不到学习的意义与价值。把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，不利于核心素养的养成。
学习项目的改变，其根本在教育管理部门。当然，教师可以在本学科的教育中做一些力所能及的改变。比如同一道数学题，教师可以表述为：“已知：三棱锥A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BCBD ∠BCD=45° 求证：AB面BCD。”也可以表述为：“有一根旗杆AB高8米，他们的顶端A拉两条长10米的绳子，拉紧绳子并把它的下端放在地面上两点（和旗杆不在同一直线上）C、D，如果这两点都和旗杆脚B的距离为6米，那么旗杆就和地面垂直，为什么？”也可以表述为：“现将一根高8米的旗杆AB竖立在操场上，它的顶端A挂一条长10米的绳子，现有一条皮尺，请你检验一下旗杆是否与地面垂直？为什么？”――第一种表述就是剥离所有生活情境，干瘪瘪的学习项目，学生学习它，味同嚼蜡；第三种结合生活情境的表述，富有挑战意味，激发学生兴趣，开动学生脑筋，最有利于学生核心素养的培养。
三、提高思维层级：变“低阶思维”为“高阶思维”
人的思维分为低阶思维和高阶思维。低阶思维又称低效思维，指缺少辨析与判断或者识别的思维，在行为人的意识或精神上几乎没有任何对于眼前客观情况进行调查或探索的欲求。高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。而每个学科又都有不同的层级，比如语文学科按能力层级分为识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个层级，数学按知识与技能目标分为数学知识技能、数学思想方法、数学思维、数学精神与文化四个层次。核心素养的培养，要求教师把学科教育的重心后移向高阶层级，重点培养学生的高阶思维。
以语文学科为例，语文教师不仅要关注文字、文段、文章低阶层级的讲解，更要侧重言语背后文学、文化、文明高阶层级的学习。比如教师讲《咏梅》这一首诗歌，不能仅讲授诗的意思，更要让学生研究古诗词中关于“咏梅”的文学现象，以及背后所反映的中国传统文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻画中分析中国人的精神追求。偷笱Ц街凶龉一个“彰显语文教育人文性的实践研究”，研究以“中华古诗文阅读”为载体，引导学生阅读“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晋时期‘觉醒’的人”“明代寻找真我的人”“近代寻求真理的人”“现代寻求解放的人”“当代走向世界的人”等，系统地理解和感悟中国人的精神，破解如何以中华优秀传统文化涵养学生情感的难题，强调中华经典阅读与“单元贯通”写作。这样的学科教育与研究，着眼学科的高阶层级，培养学生的高阶思维，自然也促进了学生核心素养的形成。
四、重构评价体系：变“单一分数”为“多元开放”
前不久，在广东省义务教育阶段的某学科适切教研诊断研讨会上，东莞市某初中信息化课题学校针对研究过程中出现的情况提出了几个尖锐的问题：①为了翻转课堂而制作的微课怎么又放回了课堂里？②在常规课堂中，究竟如何运用微课？③凭自己的一张嘴就能够讲清楚的知识，为什么要那么辛苦，将其制作成微课？我认为在回答这些问题之前首先应弄清楚“如何向课堂要智慧，让信息多跑路”这个问题。
玛雅人曾预言“2012年是世界末日”，这一预言虽然在自然界没有发生，但在学习认知领域却发生了――传统学习方式的“末日”降临，当时加拿大和美国的许多学校提出了翻转学习，布鲁姆教学认知目标序列出现了翻转，传统教与学的方式被。
在当下知识存取快速便捷的信息环境下，这不仅是学习过程的翻转，更是学习思维的翻转。在信息化认知工具、云存储资源、智慧课堂、微课的辅助下，教师虽然弱化了低阶思维的密集训练，但能够让学生体验高阶思维的活动。同时，移动互联网技术、智能手机的普及与应用也推动了信息碎片化知识的传播，中小W教师开始积极地响应号召，利用智慧课堂聚焦碎片化学习资源，并对其展开设计、开发与应用。
2013年，教育部开始实施“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，全国各大师范类院校和教育师资培训机构针对中小学教师的信息技术应用能力的提升纷纷开设了培训课程，无论是媒体素养课程，还是学科专业课程，课程设计和开发的重点都在关注微课的设计和制作方法以及基于学科微课应用的翻转学习模式的创新应用。微视频主要是为满足个性化学习差异的需要，以分享知识和技能为目的，师生都可以通过制作语义互联应用的简短视频、动画、学习任务单或用于评价检测的二维码等素材，让微课自主学习与平台智能化检测推动信息多跑路，进而减少教师对学生在低阶思维上的知识灌输，为师生之间面对面开展高阶思维的互动体验活动腾出更多的时间。
另外，横观市场经济供给侧变革，网络电商、微商发展如火如荼。供求双方不用见面就能完成买卖。教学也一样，是双边活动，教师也是教学方法指导、教学资源的提供方，在一定程度上师生之间也存在供求关系。因而，教育部在全国中小学推动的“三通两平台”的建设与应用，正是移动终端普及和学科平台资源流转，实现教学双边活动，实现教与学的关键环节。这既是建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会的需要，也是我们的教育向课堂要智慧，迫使教育教学信息多跑路的重要原因。
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149
一、识高阶思维
高阶思维至今尚无统一的定义，学者们从不同的视角出发，提出了自己的见解与看法。杜威认为高阶思维的发生即是“反思―问题生成―探究、批判―解决问题”的过程。布卢姆在其1956年出版的著作中将认知领域的目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价；2001年，安德森等人将其修订为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中的分析、评价和创造便是高阶思维，而记忆、理解和应用则是低阶思维。高阶思维不是孤立存在的，它建立在低阶思维的基础上，并与低阶思维紧密相联。
由于对成绩的过分追求，很多教师在化学教学中仅着眼于“双基”，忽视了学生高阶思维的培养。尽管这种方式可以让学生在短时间内更为系统地掌握知识和技能，但不利于学生的长远发展。尤其在当今知识爆炸的时代，学生无法掌握全部的知识，因此，获取有效信息，进行分析并解决相应问题的能力显得尤为重要。可见，时代对学生高阶思维的培养提出了较高的要求。在教学中教师不仅要传授知识、培养技能，更肩负着学生高阶思维的培养重任，比如批判性思维和创新思维等的培养。
二、谈思维培养
在中学化学教学中要培养学生的高阶思维，教师首先要有这方面的意识，化学教师要明确高阶思维的特点和构成，了解培养高阶思维的重要性，以及具体的教学中如何达成高阶思维的培养的目标。在实施过程中，教师可以通过问题引导、活动探究、思维模型建构等方式培养学生的高阶思维。以人教版必修2第二章的化学能与电能的第1课时为例，在学生认识到火力发电是我国电能的主要来源方式之一后，要从了解火电站的原理到“化学能直接转化为电能”思维模式的转变，教师可以通过问题引导进行教学。比如，“同学们仔细观察教材中的火电站工作原理示意图，能否得出火力发电的具体能量转换过程？”根据皮亚杰的认知发展阶段理论，高一学生虽然已从具体运算阶段过渡到形式运算阶段，具有了一定的抽象思维能力，但对于较为复杂的火电站工作原理示意图一开始可能无从下手。这时候，教师提供一定的脚手架可以促使学生分析的顺利进行，如引导学生用虚线将原理图分为三个部分：分别是运煤、煤燃烧，产生蒸汽、推动涡轮机转动，以及发电机发电、输送电。这样的划分使得原理图层次更分明，有利于学生进行分析。学生对原理图有一定的了解后，教师提供相应的数据展示能量转换过程每一步的转换效率，并抛出开放性问题“同学们观察了数据，有何感想”。学生畅所欲言，有的将注意力集中在某一步的转换上，有的将思维聚焦到整个转换过程，有的甚至在思考如何改进来，提高转换效率。通过问题思考和交流讨论，学生的发散思维得到了锻炼。之后，教师引导学生将注意力集中在火力发电由于转换环节较多，造成能源利用率低，进而思考“有没有办法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”学生在交流讨论中实现思维模式的转变――将化学能直接转化为电能。另外，有准备、有计划地开展教材中的科学探究、实践活动能收到良好的效果，教师也可以整合教材资源，适当地设计一些探究活动，最主要的是让学生参与其中，体验探究过程，进行相应的思考。
“微”变之知识讲解设计
微课是否改变了我们教学设计的方式？
微课不只是一个10分钟左右的微视频。它在浓缩时间的同时更让教师反思如何做好一个知识点的讲解。从国内外的大量微课案例中我们发现，那些让学生记忆深刻的讲解往往不是将传统课堂的知识点简单切分或是压缩，而是从帮助学生理解的角度，对内容重新划分甚至重组。在叙述上也有一个共性特征
教师思维过程的可视化，教师把怎么想的、可能的错误概念及思考方式等娓娓道来。学生不仅能从这样的微课中学到知识点，更是学会了思维方式。而为了实现可视化，教师借助更多的实现方式（手绘、剪纸、沙画等），或创设情景，或演绎过程。比如我们在本专栏2015年5月篇中提到的“Layers of the Earth”案例，通过类比的方式，将地球做成一个多层蛋糕，并模拟地心历险的过程，探索地球圈层。期间综合运用了手写、剪纸、定格动画等多种表现形式。讲解方式上也运用蛋糕、鸡蛋等作形象的类比，生动丰富。
“微”变之教学组织设计
微课是否改变了我们的课堂组织方式？
微课不仅仅是一个微视频，它还为撬动课堂结构提供了资源。以微课为基础的翻转课堂，是对原有的教学组织形式进行重构。常规的课堂教学模式一般是以讲解知识点为重心，师生在课上进行“信息传递”，学生在课下进行“吸收内化”，但是这样的方式容易造成“满堂灌”的课堂氛围，不利于学生自主学习习惯的养成。借助微课，可以实现学生在课外进行信息传递，通过微课学习知识点，而在课堂上进行吸收内化，更多侧重在师生之间的答疑解惑和生生之间的讨论互动。这样大大增强了学生的自主学习积极性。改变了教学组织形式，把一部分时间用来理解学生的问题和引导学生运用知识，教师的角色不单是知识的传授者，也是学习的诊断和指导者（具体案例可见本专栏2015年7月篇）。
“微”提高之深度学习
微课引起的课堂组织方式的变革试图促进学生的深度学习。布鲁姆的认知领域学习目标分类，对应记忆、理解、应用、分析、评价、创造这6个层次，其中浅层学习对应记忆、理解这2个层次，所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，而深度学习则对应应用、分析、评价、创造这4个层次，所涉及的大都是劣构问题解决、元认知、创造性思维等高阶思维活动，所获得的是高阶认知技能。在常规教学中，教师一般会采用情景导入、知识点讲解、互动反馈、反复练习等教学活动。其中，知识讲解所占时间最长，教师会反复讲解，而其恰恰对应的是知道、领会这2个层次。微课突破时空限制的特性，使反复和渐进式学习得以开展。这种渐进式学习使学生拥有更多的时间和空间关注知识内化的内在条件，超越知识表面获取隐藏在表面背后的内化策略与表征系统，炼制与内化隐性学习机制，获得高阶思维能力。微课基础下的翻转课堂的教学模式，可以把传统课堂讲授知识点的时间用于原本看来耗时的动手实验、探究性项目、课堂辩论等。这些课堂活动让学生更好地对知识进行内化，达成能够对知识进行分析、综合、评价的目标。
“微”发挥之视频教学功能
信息技术本身并不能直接改变教育。同样，并不是教师把微课给到学生，教育就完成了。要从学生的角度想一想，他们是怎么看微课的。很多时候，学生可能只是把微视频当作一个普通资源来看，看一遍就完成任务了。我们是否教会学生如何看微课了呢？微课是否发挥出了它应有的教学功能呢？微课是以微视频为核心，并整合了微课件、微习题等，其中微课件是课程的前提，关系到学生能否快速、集中精力地投入学习，认清自己的任务；微习题是保障，关系着学生学习的效果，直接影响着学生下一步学习的起点质量。所以学生不仅仅是“看微课”，更是“学微课”。教师可以设置进阶问题，比如：第1遍看，让学生了解知识点，第2遍提出一个引入式的问题促进学生思考，第3遍提出一个更具体的问题引导学生进行反思……通过这样的方式让学生学会如何通过微课件的引导，学习微视频的内容，完成微练习来巩固，进而通过看微视频让学生自己提出问题，思考问题，解决问题，促进反思和自主探究。
“微”展望形成开放教育资源
本世纪初，美国麻省理工学院启动了“开放课件”项目，将学校的课程教学材料通过互联网向全球免费开放。随着开放教育资源（Open Educational Resource）的发展，越来越多的资源被开放出来共享。围绕微视频，配以学习辅助材料、学习工具所形成的微学习内容将成为基础教育中重要的开放教育资源。下一步需要探索如何将优质的微课资源进行可复制、可重组的再设计。这方面，TEDED（http：//ed ）探索了如何将网上的海量资源通过重组的方式变为学习资源。这将大大降低教师在媒体制作上的工作量，提高教学效率。
更多样的混合式教学
[关键词] 游戏； 教育游戏； 游戏化学习； 实证研究； 研究综述
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 尚俊杰（1972—），男，河南林州人。副教授，博士，主要从事虚拟现实与教育游戏、网络与学生发展等研究。
一、引 言
20世纪50年代中期，以商业视频游戏的开发与设计为主的游戏研究兴起，到80年代，一部分学者开始关注视频游戏的教育价值，研究游戏如何激发学习者的学习动机，并试图将游戏应用于教学。[1]直到20世纪90年代后期，教育游戏的设计、开发与应用才逐渐受到重视。特别是近几年，随着移动计算技术和多媒体交互技术的快速发展以及人们对于“寓教于乐”需求的不断高涨，教育游戏研究成为当前教育技术学科的重要研究领域之一。新媒体联盟《2012年地平线报告》也将游戏化学习列为未来2～3年将得到广泛应用的学习技术。
目前学术界对于教育游戏的定义尚无共识。一般认为，教育游戏即具有教育性的电子游戏。大量实证研究证明，教育游戏对于激发学习动机、提高创新能力、促进学生形成良好的情感态度具有十分积极的作用。
在国外，特别是美国，教育游戏作为一种新型的教育和学习支持工具，逐渐受到社会各界的广泛关注。为增进美国学生对科学、技术、工程和数学的学习兴趣，提高他们的团队协作能力和创新能力，2010年9月美国总统奥巴马在白宫启动了全国STEM游戏设计大赛（National STEM Game Design Challenge）。由美国印第安纳大学Sasha Barab教授主持开发的Quest Atlantis（QA）自2002年免费向全球开放以来，到2009年已有超过2 万名儿童注册，并被美国、澳大利亚、新加坡、丹麦等国家的中小学教师应用于课堂教学。在过去的四年里，QA得到了更为广泛的应用，来自六大洲的超过50 000名学生完成了50 000多次探索，超过100 000项任务。政府支持、科研发力，教育游戏理论与实践研究在国外开展得如火如荼。
近年来，国内越来越多的游戏企业开始愿意承担促进青少年健康成长的社会责任，同时也看到了教育游戏潜在的巨大市场价值，纷纷投身于教育游戏的设计开发。游戏的教育价值也逐渐获得家长们的认可。例如，启点教育开发的儿童启蒙教育游戏——《悟空识字》受到众多家长追捧，截至2013年1月，注册用户已突破1400万。
我国对教育游戏的学术研究起步较晚，目前还多停留在理论研究阶段，主要集中于教育游戏的发展及综述性研究、基本理论的研究、技术设计与开发的研究以及学科应用研究，[2]实验和准实验研究较少，相关数据积累不足。本文希望通过梳理2008年至2012年间在有影响力的国际英文期刊上发表的教育游戏实证研究，窥探当前世界教育游戏学术研究的研究重点和发展趋势，为国内教育游戏实证研究提供借鉴。
二、研究方法
本文选取持续关注教育游戏研究并具有较强国际影响力的英文期刊10份，如《Computer & Education》，《Annual Review of Information Science and Technology》为研究对象。以“Educational Game（s）”、“Learning in Game（s）”、“Gaming for Education”、“Integrating the Game and Education”、“Game（s） based Learning”、“Game（s）”为关键词检索，共检索到文章82篇，文章的年份分布如图1所示。由图1可以看到，2008年至2012年间，期刊文章数量不断增加，说明国际上对于教育游戏的研究热情不断高涨。
图1 文章数量年份走势
笔者在通读文章的基础上，选出实证研究文章43篇，并从研究目的、样本选择、研究工具、数据分析和研究结论5个方面对文章进行了深入分析。根据研究目的和研究结论看，文章可分为学习（教育）效果研究、影响因素研究、应用方式研究和评价方式研究四大类。各类研究的文章数量分布如图2所示。
图2 各类研究的文章数量分布
最后，笔者反复精读文章后，建立了教育游戏实证研究分析框架，对研究样本进行了详细梳理（如图3所示 ）。
图 3 教育游戏实证研究分析框架
三、研究结果
（一）提升学习效果的验证性研究是焦点
1. 支持情境学习，激发学习内部动机
情境学习理论认为知识具有情境性，学习不仅要掌握知识技能，而且要参与到真实情境中的实践活动，进入实践者的文化体系。[3]学校教育的真谛在于为学生创设有意义的环境，帮助他们获得未来生活所需的全面能力。[4]现实的学校教育多基于认知主义学习理论，强调结构性知识的传输和高级技能的分解整合，学习情境与真实情境的巨大差异，导致学习迁移受阻——学生“题会做，事不会做”是所有教育实践者面临的难题。
电子游戏依托多媒体技术，为学生提供一个可尽情探索的模拟世界，能够有效拉近学习情境和真实情境之间的距离，是支持情境学习的理想工具。游戏中，学生的行为影响并改变着“世界”，使得他们在获得知识的同时，不断建构着可以映射到现实世界的身份认同。
根据情境学习理论和实践经验，Barab提出了Transformational Play理论，将具有学习意向的人、合法的内容和一贯性的环境融入游戏，促进有意义学习的发生。基于该理论，Barab等人以QA为研究环境，以7年级学生为实验对象，进行了对照实验，试图解决两个问题：（1）叙事性学习（Story-Based Learning，简称SBL）和游戏化学习（Game-Based Learning，简称GBL）的学习效果是否有显著差异；（2）两种学习方式中，参与者、内容和环境之间的交互影响有哪些不同。研究结果发现，两种学习方式都显著提高了学生的知识水平，但GBL对提高学生知识水平的效果更加显著；参与GBL的学生，其沉浸程度更高。旨在探究学习动机的质性访谈结果显示，95%采用SBL的学生是为了获得高分或者完成教师布置的任务而学习，仅有34%采用GBL的学生将此列为学习的原因，65%的学生提出他们学习仅仅是“想学”。[5]
从研究内容上看，Barab的研究是教育游戏支持情境学习，激发学习动机的典型案例。学生在QA中的行为影响着整个“故事”的发展，学生拥有的决定权一定程度上满足了他们自我实现的需要，产生了驱动学习的内部动机，从过去的“要我学”转变为“我要学”。研究方法上，Barab采用对照实验法，并结合质性访谈，不仅比较了GBL和SBL的不同学习效果，而且揭示了导致此不同的内在影响因素。混合式研究方法的使用值得我们借鉴。
是什么因素激发了学习者的学习动机呢？Barab的研究并没有给出详细的答案。Connolly等人的实验研究告诉我们，挑战、竞争是激发学习动机的关键要素。
Connolly等对欧洲中学生利用ARG（Alternate Reality Game）提高外语学习动机的效果进行了评估。来自17个欧洲国家28所学校的328名学生参加了这次为期10天的实验。结果证明，ARG激发了学生的内在学习动机，而游戏最能够吸引学生的要素在于挑战性。[6]台湾地区Huang， C.， et al.等人，以72名11年级学生为研究对象，使用一款支持头脑风暴的游戏——ISC（Idea Storm Cube）进行的研究则发现，竞争是游戏激发学习动机的关键因素之一。[7]
分析Connolly的研究中所使用的ARG游戏，笔者认为，研究者所谓挑战性并非强调游戏本身的困难水平，而是指游戏中的任务设计应遵循小步子原则，符合“最近发展区”的要求。Huang等学者的ISC游戏中的竞争性也不是为了激起学生对“输赢”的极端渴望，而是要鼓励学生看到学习的发展性，在同他人的优劣势比较和相互促进中满足其自我实现的心理需要。
也有研究者提出，学习者的游戏动机会对学习动机产生消极影响。[8]“学生在游戏中是在开心地学还是开心地玩？”不同的游戏情境中答案不同，相同的游戏情境中，不同的学习者给出的答案也有不同。如何将游戏动机转换为学习动机，让学习动机成为激发学习者学习的动力源——教育游戏的教育性和游戏性之间的平衡仍然值得探讨。
2. 提升学生的知识保持效果
Moreno， J. 以一款旨在帮助大学生学习编程的Xbox游戏为研究工具，选择来自哥伦比亚大学的123名学生为研究对象，开展了一项持续性的对照实验，研究了游戏是否有利于知识保持。六周之后的测试结果发现，两组学生的成绩都有所下滑，实验组测试成绩并未显著高于对照组。由此研究者认为游戏化学习可在一定程度上减缓遗忘进程，但对知识保持并无显著的促进作用。[9]Brom等也同样关注了游戏化学习对知识保持的促进作用，他们基于游戏——Orbis Pictus Bestialis，以来自四所不同学校的5个班的100名学生为研究对象，对即时测验和保持测验结果进行了对比分析，结果发现游戏对于知识的整合和保持都具有显著效果。[10]
对比两实验设计，笔者分析，两个实验研究所得结果不同，原因在于Moreno，J.等研究者将教育游戏作为知识的容器应用于教学，知识的系统性和整体性不足，导致学生应用精加工策略受限，再提取过程不够顺利，表现出来的知识保持效果也就同传统的学习方式之间无显著性差异。而Brom等研究者重点关注了学习者的知识整合，系统化的知识结构设计和组块线索分布，促进了学生对于知识的精加工，自然表现出更好的知识保持效果。由此，是否是教育游戏本身还是教育游戏的使用所带来的教学策略、学习方式和知识组织方式的变化，使得学生的知识保持效果更好，仍需要进一步探究。
3. 促进学生的高阶思维发展
高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。[11]研究者认为教育游戏为学生提供了非良构的问题情境和开放的探索空间，有利于培养其创造性思维，提升学生的问题解决能力和协作能力。
Eow， Y.L.等人进行了一项旨在探究教育游戏提升学生创造力的对照实验，实验组学生以用Game Maker开发游戏的方式来学习，对照组接受正常的课程讲授。使用创造力测量量表（Khatena-Torrance Creative Perception Inventory）对两组学生的前后测结果表明：教育游戏对于发展学生的创造力比传统课堂讲授更有效，但对提升学生的自信心并没有显著效果。[12]2009年，香港教育协会Gary Cheng以25名信息技术专科学生为研究对象，进行了一项关于游戏激发学习动机，提升学生问题解决能力和创造力培养的实验研究。对照实验的质性研究部分，研究者对游戏前后学生提出的想法进行了创造性分析，结果发现，利用教育游戏学习之后，实验组学生提出的想法的创造性得分有显著提高。[13]
从研究结论看，以上两个实验研究都证明，教育游戏在提升学生的创造力方面具有积极作用。从研究方法看，Gary Cheng等人的研究采用质性研究的方法，通过评价学生使用教育游戏学习前后提出的想法的创造性来评价学习效果，弥补了Eow，Y.L.等研究者单纯使用创造力测量量表来评价学生的创造力变化的不足，增强了实验数据的可信度和分析的准确性，对我们的教育游戏研究设计更具有借鉴意义。
在问题解决能力方面，Chuang， T.以一款即时战略类3D游戏——Fire-Fighting为研究环境，以108名三年级学生为研究对象，研究了传统的CAI（计算机辅助教学）和基于游戏的CAI之间的区别。结果发现，基于游戏的CAI不仅大大提高了学生对事实性知识的记忆水平，而且通过寻找不同的问题解决方案，学生的问题解决能力、批判性思考能力也显著提高。但是，两组学生的判断能力并没有表现出显著差别。[14]
以上实验研究表明，教育游戏有利于推动学生的高阶思维能力发展，但是同一款游戏对于学生高阶思维不同维度的作用效果不同。由此，针对不同的培养目标，教育实践者应该提供内容或形式不同的教育游戏，而教育游戏研究者则应该探索内容、形式作用于高阶思维不同维度之效果大小的内在关系。此外，前述实验研究仅以量表或者纸面测试等自我报告的形式测量了学生的能力变化，忽视了学生的能力发展过程，而且对于学生在游戏中的能力提升是否能够迁移到实际的问题情境中去，也需要进一步的持续性研究。
高阶思维能力集中体现了新时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键能力。教育游戏在促进学生高阶思维能力发展方面所具有的潜在优势，应该受到教育游戏研究者的重视。
4. 培养学生形成良好的情感态度价值观
学习是学生的意义建构过程，包括获得知识与技能，掌握过程与方法以及良好情感态度价值观的培养。科学设计的教育游戏为学生提供了扮演不同角色，从不同视角看待同一社会或个人问题的机会，有利于学生形成良好的情感态度和树立正确的价值观念。
台湾地区Hsiang-Ping Chen等研究者为探究教育游戏对于学生的文化认同的影响，以一款角色扮演游戏——FORmosaHope为研究环境，进行了一项为期6周的对照实验。研究结果发现，实验组在问卷中表征文化认同的各个侧面的平均分均有提高，而控制组则没有变化。研究者分析到，学生在游戏中面临更多的认知冲突，在自我协商的过程中逐渐建立了全面的身份认同，同时也培养了他们的平等意识和公民意识。[15]
综合前述研究，从研究内容看，教育游戏对于提升学习效果的研究依然是当前研究者们关心的焦点问题之一，但是学习效果所包含的内容已极大丰富，包括支持情境学习、动机激发、知识保持、高阶思维能力发展以及情感态度价值观的培养。特别是教育游戏提供的非良构问题情境，对促进学生的创造性思维、批判性思维等高阶思维的发展具有十分重要的意义，这一课题在当前社会普遍强调创造力的背景下也便具有了更重要的研究价值。此外，教育游戏带给学生从不同视角观察社会、看待他人和自己的机会，对于学生良好态度与正确价值观的树立也具有十分重要的积极作用，或许是未来思想道德教育、公民教育的有力工具。
从研究过程和研究工具看，研究者对知识保持的评价仍沿用了纸面测试，对学生思维发展的确认也以自我报告方式为主，这不免降低了实验研究结果的“科学性”和权威性。而且就评价实施的时空点看，教育游戏应用的学习效果评价大多在实验结束之后立即展开，忽略了思维发展的过程性，对知识的保持及其在真实情境中的迁移效果的探讨也有不足。未来，我们需要更长期的跟踪研究和过程性研究，以弥补现有研究的不足。
（二）游戏化学习影响因素研究，从自然属性转向社会属性和学习者特征
学生不是头脑空白地进入课堂的，学生的先前知识经验和个性特征会影响到他们的信息获取方式和处理方式，进而影响他们的游戏化学习过程，最终可能导致不同的学习效果。
在教育游戏研究领域，性别对游戏化学习的影响研究一直受到重视。Lowrie等人研究了428名小学生的电子游戏行为发现，男女生对数学类电子游戏的选择倾向不同。女生偏好涉及问题解决、定量计算和图表曲线的数学电子游戏；男生偏好涉及视觉空间能力的游戏。[16]由此推断，性别是教育游戏类型选择的重要因素之一，应为男女生提供内容不同、媒体特征不同的教育游戏。Brom等人的实验研究则分析了性别对游戏化学习效果的影响，结果发现不同性别的学生在知识整合和保持方面无显著性差异。由此，不同性别的学生对教育游戏的偏好不同，可使同一游戏中学习者的学习动机水平有差异，但此差异是否会影响学习效果还未有确切的答案。[17]
Lowrie和Brom仅关注了学习者的性别——这一自然属性对游戏化学习的影响，而更多的学者开始在此基础上将学习者的社会属性和学习特征纳入影响因素的研究范畴。
学习成绩是评价学业成就的重要指标，是影响学生的学习方式和学习行为的重要因素。Grimley等人针对坎特伯雷大学选修了“教育心理学”的一年级学生，开展了一项关于学习成绩影响游戏化学习效果的对照实验研究。研究者第一年选择了59名学生作为对照组，课程以通过传统的讲授方式进行；第二年以选修该课程的另外59名学生作为实验组，学习基于一款融入课程知识的电子游戏——Neverwinter Nights展开。研究结果发现，不同学习水平的学生对于讲授式和游戏化学习方式的体验不同。成绩好的学生认为相比较于课堂讲授，他们更能在游戏中集中注意力，学习成绩差的同学则相反。成绩好的学生认为游戏化学习更具社会性，成绩差的学生对此感受不明显，并认为游戏化学习更枯燥。研究者就此讨论道，“仅仅在学习环境中添加趣味性因素，企图使用游戏来激发学生的学习兴趣，往往会降低游戏的趣味性。”[18]
从研究方法看，Grimley等人的研究同时使用了定量研究方法和质的研究方法。混合式方法的使用使得研究者既得到了关于学习水平影响教育游戏应用效果的判断性结果，而且也部分解释了这种结果产生的内在原因。但就具体的研究结论看，小样本的实验数据分析和通过内容分析方法获得的上述研究结果，只能算作“小理论”，是否能够推广到更广泛的学习者群体还有待进一步验证。
Kim等人则基于大数据分析了学生的语言文化背景对游戏化学习效果的影响。该研究基于ELL Model、Gender Model、Interaction Model三个模型分析了2005年NAEP中17万名学生的数据。结果表明，母语同为英语的学生中，每天在学校玩数学电子游戏的学生的学业成绩显著差于不玩的学生。但对于母语为非英语的学生，玩数学电子游戏却能够提高他们的学业成绩，并且每天玩数学电子游戏的母语为非英语的学生的数学成绩比母语为英语但不玩电子游戏的学生的学业成绩要好。[19]
从研究结论看，Kim的研究表明语言背景影响了学生的游戏化学习效果。但是笔者分析认为，语言背景是否是一项直接影响因素还未可定。在美国，语言背景不同往往预示着学习者的学习环境存在差异，语言背景与学习效果之间的关系可能是学习环境作用于学习效果的间接表现。也就是说，同样玩数学电子游戏的具有不同语言背景的学生的学业成绩不同，不在于学生的母语是否为英语，而在于学生的学习环境不同。毕竟母语为英语的学生可能拥有更优越的学习环境。但从研究方法上看，笔者认为，这种基于大数据的实证研究必将成为未来社会学研究的重要方法之一，应受到我们教育游戏研究者的足够重视。
学习者的学习特征，特别是已有知识经验将影响学习效果的观点已经得到普遍认可。相关理论原则是否能够扩大到游戏化学习中，研究者就此展开了一系列研究。
台湾地区Tsai等人基于一款用于培养学生节电意识的教学游戏Super Delivery进行了个案研究。结果发现，学习者的先前知识经验对于其学习产生了显著影响。有丰富网络游戏经历的学生能够更快速掌握游戏的操作方法，学习过程中较低的认知负荷，使他们更加沉浸于探索过程。[20]Hwang， G.等人2012年进行的一项实验研究，则探究了学习风格对于游戏化学习效果的影响，试图通过建立基于Felder & Silverman学习风格模型的自适应性教育游戏来满足学生的个性化差异，以提高学习效果。[21]
游戏化合作学习中，学生需要就知识与操作不断沟通协商，因此学习者的个性差异，将影响整个学习活动。Bluemink等学者基于一款3D逃脱游戏——eScape的研究结果表明，游戏经历和社会实践经历丰富的个体主导了小组的游戏行为和会话；由来自不同知识背景的个体组成的小组的会话，在提问、内容说明、指示和反馈四个层面的比例不同，交流深度不同，小组学习的学习效率和学习结果也不同。[22]
教育游戏不是简单的知识的游戏化封装，游戏化学习更不是简单的游戏嵌入课堂教学活动。从以上研究我们看到，较早的教育游戏影响因素研究受到商业视频游戏相关研究的影响，研究关注了学习者的自然属性。但随着教育游戏研究的不断深入以及系统化教学设计思想逐渐渗透到教育游戏设计开发与应用的各个环节当中，研究者已经开始积极探索综合考虑学生的自然属性、社会属性和学习者特征的个性化游戏学习方式的实现途径。
（三）探索游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂
教学实践者对于教育游戏的认识经历了一系列转变。早期教师将教育游戏作为知识容器，作为披在知识表面的华丽外衣，试图通过激发学生的游戏动机来提高他们的学习动机。在该观点指导下，教育游戏以一种新的交互式教具的角色出现在课堂教学中。但是试图通过该种方式维持学生学习动机的实践总是失败，学习者的学习效果也很难达到理想水平。由此，研究者开始探索新的教育游戏应用方式，尝试将教育游戏变成促进学生创造性学习的支持工具和自主探索空间。
Vos等研究者进行了一项旨在探究学生以自主设计游戏方式学习与利用已有游戏学习对激发学习动机和促进深度学习是否有不同。研究结果表明，自主设计游戏能够促使学生更多调用先前知识经验，更好地进行同化和顺化，完成意义建构；自主设计游戏更具挑战性和竞争性，更能激发学生的内在学习动机。[23]Baytak等让五年级的学生根据科学课程的内容，以小组协作方式，利用Scratch设计游戏。通过观察发现，设计游戏有效促进了学生的隐性知识的显性化和对知识、策略的分享行为。学习结果评价表明，所有的学生都可以通过这种基于游戏设计的学习方式在低年级掌握高级的编程概念和编程技术，理解编程思想，并建立创造性的知识共同体。[24]
其他，Schifter等研究者以一款虚拟游戏SAVE Science作为测试工具，测试来自美国宾州的中学生对科学探索方法的学习情况。[25]Ting将一款关于光学知识的游戏——Wii直接用作学习对象，激发学习者对知识和技术的学习兴趣。[26]
教育游戏作为个别化学习支持工具，能够促进学生更好地学，但是应如何将其整合到课堂教学中来却面临巨大挑战。国外学者就此开展了基于教育游戏的课堂教学模式的诸多探索。
Brom等人的研究给出了一种具有启发性的游戏应用模式——以微型教育游戏作为练习工具和知识整合工具。70分钟的课堂教学包括“教师讲授—学生游戏—反思总结”的多次循环。[27]Echeverría等人提出了游戏的课堂应用框架（如图4所示），教学过程分为“明确的学习目标书写—线性的故事化任务展示—学生协作学习”。实验研究结果表明，明确学习目标和故事线并确定交互技术的应用节点，是有效平衡整个教学活动的教育性和游戏性的关键。[28]
图4 游戏应用于课堂教学框架[29]
如今，学习已逐渐从个人活动向社会活动转变，由被动接受向主观建构转变。对教育游戏的认识，也逐渐从知识容器转向协作支持工具和建构支持工具。然而实现教育游戏进课堂，如何平衡教育性和游戏性二者的关系仍然是亟待解决的问题。这对教师提出了更高的要求，也需要我们研究者更多的理论和实践探索。
（四）游戏化学习效果评价，从关注量的增加到质的转变
学习效果评价一直是教育教学领域研究的重要课题之一。如何更加科学地评估学习效果，不仅有利于我们更好地理解“有意义学习”，而且对改进教学过程和学习支持工具也具有十分重要的意义。近年来，国外学者也开始关注适用于游戏化学习效果评价的新型评价方式的研究。
Wouters等人认为传统的书面测试方法虽然能够详细了解学生的知识获得情况，但是却忽视了对学生认知结构改变的考察。[30]由此，他们提出了一种结构化的评价方法，通过知识抽取、表达和评估来考察学生对于领域知识的建构情况。该研究选择9名新手和10名专家作为被试，以一款基于“半条命2”的引擎——Code Red：Triage作为研究工具，进行了案例研究。研究结果表明，在游戏化学习效果评价中，书面测试可为我们呈现一幅详细的学习者知识图景，但结构性测试更能体现学习者对于某一领域知识的深层次理解与其建构的知识结构的质量。[31]
结构化评价方法相较于书面测试提高了学习效果评价的全面性，但是此方法不仅受制于评价指标本身的知识领域依赖性，而且对学习过程的评价不足，更缺失了对学习者能力发展和思维转变的科学诊断。笔者认为自我报告式的学习效果评价方式应当被基于大数据的学习分析技术所替代，对思维发展过程和结果的考察可以通过借鉴学习科学研究成果，运用脑科学研究技术呈现大脑活动和结构改变的方式实现。
四、结 论
我国大陆地区对教育游戏的研究起步较晚，但在诸多学者的不懈努力下，教育游戏理论研究同国外和港台地区的差距正不断缩小。然而在实证研究方面，我们同国外的差距仍然比较大。
调研分析2008年至2012年间的期刊文献，笔者认为当前国际教育游戏实证研究表现出如下特点和趋势：
第一，教育游戏对提升学习效果的验证性研究是焦点。教育游戏支持“情境学习”，不仅能够激发学生的内部动机，还对知识保持，特别是促进高阶思维能力发展，培养良好的情感、态度、价值观具有显著的积极效果。
第二，游戏化学习影响因素的研究取向发生转变。研究由关注以自然属性为主转向以学生的语言背景、已有知识经验等为主要内容的社会属性和学习者特征，并开始探索如何满足学习者的个性化、游戏化学习需求。
第三，探索有效的游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂。教育游戏研究者和实践者对教育游戏的认识由“教具”转变为“学习支持工具”和“自主探索空间”，“讲授—游戏—反思总结”的模式在实验中已经取得了显著的积极效果。
第四，游戏化学习效果评价的内容和方式发生变化。从以知识的增量发展为主逐渐转向对认识结构优化的关注，评价方式也由过去自我报告式的量表测试开始转向以数据挖掘为基础的结构化评价方式。
为实现我国教育游戏实证研究的快速发展，缩短同国际前沿之间的差距，首先需要把握当前的研究热点，确定未来的研究方向。笔者认为，以上研究在研究内容和研究方法两方面给我们诸多启示。
在研究内容方面，我们应在兼顾效果研究全面性的基础上，重点强调教育游戏对学习者高阶思维能力、情感、态度、价值观培养方面的巨大潜力；学习者游戏化学习影响因素的研究，则应在借鉴国外研究结论的基础上，推动实验研究的本土化进程，研究在我国文化特色和区域差异化明显的特殊条件下，确定教育游戏应用的影响因素以及当前环境下的关键性因素；加快游戏化教学模式探究，拿出能够被教师轻松应用的游戏化教学方式，结合行动研究法，在过程中转变教师对教育游戏的认识；学习效果评价研究则应拓宽视野，注意将其他学科领域的最新理念和技术，如数据挖掘、脑成像等引入到这一领域的研究中来。