发布时间：2023-05-24 16:33:45
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师教育理论样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
基础教育教师招聘过程中的每个环节都要遵循同一严格标准，做到有律可依、有章可循，格外要注意的是在招聘之前要着重分析各学科各岗位的需求，选择真正符合要求的人加入到基础教育教师队伍。同时，还要重视教师招聘信息的对外、测试甄选以及入职培训。整个招聘过程要注意公平公正公开，这样有利于人才的甄选。
（一）岗位设定
每一所学校都会面临人员更迭，也就是岗位的空缺。而基础教育教师的招聘工作，需要将各个学校的岗位同意上报。负责当地人力资源的部门会对所上报的岗位进行分析。通过合理的量化，会对各个学校的岗位进行审批与设定，也就是最终进行招聘的人数、岗位性质、功能职责。这些与日后入职教师的薪酬、工作强度、职责分配都有直接的关系。
（二）发出招募
为保证招聘工作的顺利进行，必须要保障整个过程的公开与公正。因此，在设定岗位后，由相关人力资源部门负责招聘公告，并对所缺岗位需要必备的专业、年龄、工作经历等做出要求。在此阶段，应聘教师可以根据招募信息进行报考，并将简历信息等上传上交，人力资源部门会审核应聘教师是否适合空缺岗位，并作出审核意见。这是进一步对应聘教师进行测试和甄选的基础与前提。
（三）测试甄选
通常的教师招聘测试分为笔试和面试两个部分。人力资源部门会根据空缺岗位所需要的必备专业和能力确定要测试的内容与范围，再组织应聘者前来考试，以甄选有一定专业知识和教育技能的人。这样消减了一部分不适宜的人，但仍然使之大于所需人选。接下来就是通过面试，来做进一步的筛选。面试是一个根据与应聘教师的口头问答来预测他未来工作的过程。在教育人力资源管理中，面试是教师甄选中适用最广泛的工具。通常的面试分为结构化和非结构化面试，形式有个人面试、全体面试和电脑面试，内容多由实例分析、课程试讲构成。
（四）职前培训
职前培训是教师招募的最终环节，也是入职前的关键一步。培训是将未来长时期的教育工作以最简炼的形式贯彻给新入职教师，以便让他们有合理的职业规划和对于未来工作的科学预期。
二、我国基础教育教师招聘存在的问题
自改革开放至今，我国的教师招聘制度经历了三个阶段：教师聘任制的探索阶段。这一阶段最大的成就是开始实行教师资格证书制度及颁布《中华人民共和国义务教育法》；教师聘任制的发展阶段。这一阶段由于教师人才市场尚未健全，中小学教师供不应求，全面推行教师聘任制度存在困难；教师聘任制的深化阶段。这一阶段国家下发了一系列强有力的文件以保障推行以教师聘任制为主的人事改革制度，在教职工的聘任上应采取全员聘任制，彰显了教师招聘的公正性。然而，在实际的招聘工作中，依然存在着一些问题。
（一）对于岗位设定缺乏战略性部署
我国的基础教育处于不断上升的发展之中，因此，对于教师岗位的安排与设定也会有更多的缺口和薄弱的方面。传统的教师招聘都是在教师发生退休、流动后，才被动地进行教师招聘，缺乏长远的人力资源规划和战略性的人力资源管理计划。因此，制定各岗位人才计划的同时，也要考虑到学校的宏观发展计划，使得每一次教师招聘都在规划当中进行。
（二）对于招聘方式缺乏多元化思路
人才的引进决不止测试甄选一种。而学校多出于整齐划一角度，跟随当地人力资源统一进行学历审查、笔试、面试、心理测试、体检等环节进行人才招聘。这样会大大疏漏人才的引进。可以尝试对应聘教师的教育能力、职业道德、性格特征等有更多更全面的考察，从而提高招聘效率，选择更多更适合的人加入到基础教育教师团队。
（三）尚有部分地区的教师选拔有失公正
基础教育教师招聘尚存在部分灰色地带。某些地区，教师甄选的决策劝在少部分人手中，没有专门的招聘组织和管理者，使得招聘者的领导、同事、亲属在没有规避原则的招聘中进入学校。从此，基础教育学校内部关系错综复杂，而真正起到教学作用的教师数量被稀释，使得基础教育教师整体层次不高，进入恶性循环。
（四）缺乏对新晋教师的职业规划
很多招募者认为，教师被招募入编即为招聘工作的结束，这忽视了重要的招聘后总结，积累招聘经验、教训，使得招聘工作偏离既定目标。同时，招聘后为进入新环境的教师及时给予合理的职业生涯规划，可以帮助个人制定职业发展目标，并以此为计划而努力。这不仅使新上任的教师对自己有明确的定位，也有助于员工激励，形成有高度组织的教师团队。
（五）没有适时的管理培训
基础教育教师应聘成功，进入基础教育学校，忙于传授课业或者班主任工作的负担，人力资源管理部门也因此疏于对新进教师的管理培训。学校作为特殊的组织管理部门，不仅要为教师发展负责，更要为祖国教育事业负责，应及时予以培训，明确教师职业道德。
三、产生问题的原因分析
基础教育教师招聘是教育人力资源管理中的重要环节，是基础教育蓬勃发展的重中之重，因此，对基础教育教师招聘的研究具有丰富的理论和实践意义。而针对当前基础教育教师招聘制度问题的研究发现，其原因由如下几点：
（一）历史沿革下
传统的基础教育教师招聘依然沿用传统的招聘管理理念，缺乏合理的人力资源规划，没有合理的中长期发展战略。以至于招聘的需求只能缓解一时的教师岗位空缺，不能建设学校整体的教师层次，从而影响学校的教学水平和科研质量，甚至是学校整体的发展。传统的基础教育教师招聘理念缺乏必要的总结和职业生涯规划，更没有完备的培训。这种对教师内心的忽视，使得人才大量流失，基础教育内部新陈代谢速度过快，整个结构不够稳定。同时，传统教师招聘理念中，忽略了最基本的教育教学本领，走入误区。
（二）当前运行中
人力资源管理理论在基础教育领域的发展还不够成熟，因此基础教育中负责教师招聘的人员没能掌握丰富的人力资源管理理论。对于招聘的政策不够了解，制度不够健全，方法不够科学。因此，是否拥有一支专业的人力资源团队，对于基础教育教师招聘起着至关重要的作用。
（三）应对挑战时
在转型期间的基础教育教师招聘制度不够健全。近几年的基础教育极速变革致使基础教育教师缺口增大，被动的招聘工作没有合理的规划和健全的制度，这大大影响了基础教育的人才引进和学生培养质量。在此转型期间，应有条不紊的制定基础教育教师招聘制度和进行高校招聘工作，而非单纯为了教师数量忽略教师招聘的质量。
四、改善我国基础教育教师招聘问题的策略
关键词：成功智力理论 教师 教育行为
成功智力理论是美国著名心理学家斯腾伯格于1996年在《成功智力》一书中提出的。这一崭新的智力理论不仅从广度和深度上全面超越了传统智力理论，而且对我国当前的教学改革有很强的指导意义。它为教师教育思想的转变、教学行为的有意培养提供了一个理论上的平台，非常值得我们学习和借鉴。本文试图结合和运用斯腾伯格的成功智力理论，帮助教师培养良好的教育行为。从而以更捷径的方式做好教学改革的各项工作，以利于教学改革的纵深发展。
一、成功智力理论的基本内涵
成功智力中的成功意指个体能在现实生活中实现自己的目标。这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想目标，它既不等同于某一领域生活中某一阶段的近期目标，也不是遥不可及的幻想，更不同于生活中那些轻而易举即可满足的一般愿望。因此，成功智力是指用以达成人生之主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。成功智力由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。所谓分析性智力是指发现好的解决问题方法的智力，即有意识地规定心理活动方向以发现一个问题的有效解决办法的智力。它是成功智力中惟一与传统10测验所测得的学业智力有重合的部分。但分析性智力的外延要比学业智力宽广，其领域远远超出学校情境而涉及现实生活的多个方面；创造性智力是指找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想和分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。斯腾伯格指出：成功智力是一个有机整体，分析性、创造性及实践性智力这三个方面都存在于每个个体身上，只是比例和平衡状况有所不同。其中的创造性智力是沟通分析性智力与实践性智力的中介。成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡才最有效。人类思维的发展以及由此推动的社会的进步，无不依靠的是人的分析思考、创造发明和贯彻实施的能力。所以，如若从智力和智力功能的角度出发，分析、创造和实践正是最具代表的智力的核心内容，而这一点却常常为其他理论所忽略。
二、成功智力理论对教师教育行为的影响
教育改革的最终目的是促进学生的全面发展，也就是培养学生的成功智力。学生发展的好坏，很大程度上取决于教师的教育行为。教师良好的教育行为，会渗透在学生成长的各个方面，使学生各方面能力在潜移默化中得到发展；反之，教师不良的教育行为，不仅妨碍学生身心的健康成长，更会给国家、社会带来灾难性的后果。结合斯腾伯格成功智力理论，教师应在教育行为中明确以下几点认识。
1.培养学生成功智力，应以帮助学生调整好心态为前提
斯腾伯格在对成功智力理论进行大量的实证研究过程中发现成功智力的最大障碍是权威人物的负面期望，第二大障碍是我们自己无端的妄自菲薄。正是由于学生成长过程中的最重要的权威人物教师或是家长对学生较少有正面的期望，对学生自己的妄自菲薄没有进行很好的引导，导致一些学生自信心丧失、自卑感严重甚至破罐破摔，何谈成功智力的发展。这就要求教师应当根据学生的特点，对学生进行正面引导、鼓励，帮助他们做好心理调节，形成心理优势，以自信的态度对待一切事情，从而发展自己的成功智力。具体应从以下几方面着手进行：
(1)做学生成就动机的激励者
反思我们教育的不足，那就是对学生成就动机的激励还不够，使学生缺少自信和成功的愿望。学生眼中的权威人物是教师，教师对他们的看法、评价往往左右着他们的内驱力、行为。一名好的教师要相信学生都有自我发展的需要，每一个学生都是在不断地成长进步，都是能成功的；要充分尊重每一位学生的智力特点，为学生提供思考、表现、创造以及成功的机会；要抓住每一位学生的闪光点，把握激励时机，让学生在欣赏、赞许的氛围中发展自己。惟此，学生的进取心、坚持性、独立性等各种非智力因素也才能被激发，同他的智力因素协同起来，促使自己全面发展、充分发展、健康发展。
(2)对学生的期望要适当
期望学生成才是每一位教师的愿望，对学生的期望适当与否也是每一位教师必须把握的。教师倘若主观地以过高标准要求学生，学生达不到，屡遭失败，产生持续失败的挫折感，就会积累“我不行”的消极体验，如若教师从心理轻视学生，对学生置若罔闻，低标准甚至无标准要求学生，也会使学生感到自卑，丧失前进的动力。因此，教师应根据学生的具体情况，以让每一个学生有所发展为原则，对他们进行与他们自身能力相符合的适度期望，扬学生所长，补学生所短，使每一个学生都有自信的资本，都能在自己现有的水平上发展得最好。
(3)帮助学生学会积极的自我暗示
斯腾伯格指出我们不能成功是因为我们自己无端的妄自菲薄。的确，从成功人士身上，我们看到的是他们经常以“我行，我可以”来激励自己，而不成功的人总说自己这不行那不行，无端地轻视自己，从而越发地感到自卑，导致聪明才智与创造力会因此受到影响而无法正常发挥作用。作为教师，引导学生化自卑为自信，一个非常有效的方式是帮助学生学会用积极的自我暗示代替消极的自我暗示。比如经常用“我肯定行、我并不比别人差、我这方面比别人行、我的优点还是很多、我能超过他们”等等进行自我暗示，鞭策自己。这些往往能带来意想不到的效果，使许多事情在不经意间慢慢朝着自己预定的目标迈进。
2.培养学生成功智力，应以注重学生的可持续发展为目标
可持续发展的实质是不仅要满足于当前的发展，更重要的是着眼于未来的发展。教师注重学生的可持续发展，目的是使培养的学生在未来的社会能站稳脚跟，生存得更好。而且，这种可持续发展的能力会让学生终身受益、不断前进，这也正是培养学生成功智力的目标。长期以来，我国的学校教育偏重手培养和发展学生的语言智力和逻辑数理智力，这也就是传统IQ测验所测量和体现的学业智力，这种学业智力在斯腾伯格看来是一种“惰性化智力”。也就是说这种学业智力即便很高也不能保证学生在走出学校步入社会时能适应得很好，发展得很好。从信息加工心理学的角度讲，人类知识不仅包括陈述性知识，还包括程序性知识。其中关于“怎么做”的程序性知识对学生智力的发展具有更加重要的作用。
斯腾伯格正是看清楚了在学校里最为推崇并被视为判明聪明与否的学业智力以即“是什么”的陈述性知识在许多学生日后的现实生活中比创造性和实践性的能力来得相对无用，提出一个人要想达成人生之主要目标，除了具有分析性智力，创造性智力和实践性智力也是必不可少的，他们三者之间的平衡组合决定了一个人成功与否的能力，也就是必须具备成功智力。的确，由于信息社会知识的迅速更新，决定了受教育者走向社会后，他所学得的知识会很快落伍、淘汰，被新的知识代替。所以，教育的重点已不在于教会学生多少“是什么”的陈述性知识，而是教会学生“如何学习、如何根据自己的需要去获取信息，选择信息和应用信息”的程序性知识，以培养学生终身学习的意识和自主获取知识的能力、发现问题和解决问题的能力等，这样才能保证学生的可持续发展。这就要求教师在教学中要注重学生的全面发展，尽量为学生提供各种机会、空间、场所，使任何一名学生所具备的成功智力的三要素都能得到最大程度的发挥、发展。
3.培养学生成功智力，应以关注每一位学生的发展为着眼点
根据成功智力理论，成功是每个正常的个体都可以获得的，并非少数人的专利。当然，由于学生个性、心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，学生的智力潜能在学习之初表现出个体差异，一些学生在学业方面表现不够突出，甚至处于落后状态，这完全是正常的，我们不能将他们片面理解为“智商低下”的群体，认为他们不能取得成功。实践已经证明，学业智力高的人并非在工作、生活中总是成功，而学业智力低的人并非不能成功。这也正是斯腾伯格经过大量研究证明的人生的成功主要并不取决于分析性智力的高低，而是取决于分析性智力、创造性智力、实践性智力的结合。这明白地告诉我们，教师在教育过程中应面向全体学生，关注每一位学生的发展，促使每一位学生成功。具体讲，教师应当做到：
首先，尊重每一位学生，赏识每一位学生，坚信每一位学生都能成功。明确教育的目标不再是为了取悦或培养英才而是给所有学生以公平的机会，让他们尽情地发挥各自的才能，通过每一位学生的发展来实现真正意义上的全体发展。
其次，教师应掌握每一位学生的情况，帮助学生分析其具备的分析性智力、创造性智力和实践性智力的比例情况，给其充分的理解，经常与之沟通，保护他们的特殊性，并对其提出不同的教学目标，运用不同的方法进行引导，实施个性化教学，从而使每一位学生获得相对于他自己而言的最好发展，达到自我的人生理想目标。
第三，处理好特长发展与全面发展的关系。由于学生间存在着个体差异，使每一位学生的成功智力的三种组合成分不同，分析性智力较低的学生可能实践能力和创新意识较强。针对这种情况，教师在帮助他们发挥特长的同时，应注意引导学生的全面发展，提高他们的综合素质。
【基金项目】本文系2016年辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目“体育教育专业构建实践教学改革创新实验区的实践性研究”（编号：SK2016898）的阶段性研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）26-0027-02
一、新形势下教师教育改革的发展
教师教育是对教师进行职前培养和职后培训的一个系统完整的教育过程，在我国的教师教育发展历经三十多年的过程中，取得过阶段性的成功，也在新世纪之初彷徨过很长时间。当前，通过教师教育改革，我国的教师教育体系不断完善，培养质量和水平显著提高，但也存在着“教师培养的适应性和针对性不强，课程教学内容和教学方法相对陈旧，教育实践质量不高，教师教育师资队伍薄弱等突出问题。”
近年来，国内很多地方针对教师教育这个命题开展过很多的研究，也进行了大量的实践探索。国外很多发达国家也一直在不断地推进教师教育改革，他们在制度建设、运行模式、课程教学、师资建设等方面有很多成功的经验值得我们去借鉴。比如美国对教师教育成立了专门的评估、认定和监管机构；日本的教师教育强调实践性和操作性，制定的制度有很强的连贯性；英国则拓宽了教师教育认定的途径，教师教育要公开地接受社会监督等等。北京师范大学赵英将教师教育归纳为是一个由教师教育院校、教育行政部门、中小幼学校多元系统共同参与，人才培养、理论研究、制度设计、政策实践多个领域协调推进的系统工程，并涉及教师培养、准入、培训、考核等一体化环节的全过程。2007 年，东北师范大学在总结以往“校－府”合作经验基础上，以“教师教育创新东北实验区”建设为载体，提出并实施了“校－府－校”合作（即“U-G-S”）教师教育新模式”。2013年，“辽宁省教师教育改革创新实验区”工程正式启动，正式将省内的绝大多数高等师范院校与基层中小学紧密结合起来。
总的来说，将当前中外的研究成果进行提炼可以总结如下：教师教育这一工程必须由国家、政府（或高校）及教育行政部门来统筹安排、集中部署；教师教育是一个系统的工程，要以协同创新的观念为指导，挖掘与之相关的社会各界的资源来共同进行；教师教育要以“实践+应用+服务”为建设宗旨。
二、“开放式”教育实习模式的建立
教育实习是高等院校师范专业学生的必修课程，是职前教育与入职工作的过渡环节。教育实习模式的变革有一个历史的过程，纵观百年来国际上比较有影响的有“学徒型、实验学校型、理论运用型、反思型、专业发展型、合作型及临床实践型”几种教育实习模式。而我国采取的教育实习模式在外在形式上大都为集中定点和分散式，从本质上说我国以往的教育实习模式大都为单一的高校与实习基地对接，实习生在实习基地进行教学实践，接受实习基地指导教师的指导。这种常规的模式不利于教育实习工作的内涵建设，一方面高校的专业建设、课程改革、科学研究和人才培养缺少反馈和借鉴的平台和途径，另一方面实习基地的师资建设和社会服务也缺少高校资源的引导和扶持。鉴于这一认识，很多高校在近十余年间主动变革教育实习的模式，从开放性、多元化和协同性出发，将教育实习由一门课程打造成一项系统的教研工程。刘建、王新坤等从“人才培养、社会服务、科学研究和体育文化传承”四个领域构建了体育教育专业开放性实习实训模式。辽宁省内的“教师教育改革创新实验区”的各单位都以教育实习工作为平台，改变了以往的只培养实习生教学实践能力这个单一目标，而是将基层教育教学改革、师资培养、科研共建和社会服务融合起来。
开放式教育实习模式发挥了地方政府、教育行政部门、高等师范院校和基层中小学的耦合联动作用，将教师的职前培养和职后培训有机结合，将高校的专业建设和社会服务有机结合，充分挖掘社会各界的教育资源，将学校教育事业糅合成一个继前承后、多元拓宽、不断更新的有机整体。
三、教师教育改革和教育实习“共同体”模式的构建
1. “共同体”模式的构建依据
（1）教育实习是构建的平台。高等院校师范专业的教育实习发挥了它与基层学校相互联系的纽带作用。实习生在实际工作岗位接受业务指导和培训，并付诸真正的教学实践过程之中。实习单位为了保证实习生的素质能力得到应有的提升，就会进行一系列的诸如实习监控、保障和管理等方面的制度建设。在指导实习生的教学实践过程中，指导教师自身也在精进着业务，并也能够从实习生身上获得新思想和新知识。也就是说，在职教师利用教育实习获得了一个重要的学习和进修的机会。
（2）职前教育与职后教育处于同一教育体系中。教育实习是职前教育的一个重要环节，它与职后的教师教育改革是一个前后相继的历史关系。教育实习和教师教育改革都是终身教育理念的必然要求和阶段性体现，二者是相辅相成和互为促进的辩证关系。有了这样的一个逻辑关系存在，基层教师的职后教育一方面有了一个方向引导，另一面也获得了持续审视自身的机会。
2. “共同体”模式的框架体系
在这个共同体模式中，教育实习和教师教育改革分别隶属于高等教育和基础教育范畴，二者是纵向的发展关系。二者的契合过程还要由地方政府、教育行政部门、财政部门等有关单位来协调配置。从横向来说，教育实习承载着高校的人才培养、专业建设、课程和教学改革的任务；教师教育改革则肩负着基层学校的师资队伍建设、文化制度建设、教学和科研项目工程建设和社会服务等使命。此外，教育实习和教师教育改革在诸多领域又存在着一定程度的交集。高校的课程和教学改革在一定程度上要以基层学校的教育发展为依托，高校的人才培养状况也将直接决定着基层学校的师资队伍的学缘结构和质量规格，高校的专业建设和基层教师教育改革共同履行着社会服务的职能。
3. “共同体”模式的价值功效
教师教育改革和教育实习“共同体”模式的建立融合了多方的教育资源，实现了高等教育和基础教育的有机衔接，拓宽了教师教育的路径，丰富了教师教育的内涵，提高了教师教育改革的质量。同时，高等教育的人才培养质量规格将得到显著提升，专业建设和课程、教学改革也更加的具备针对性和实效性。
四、结论
教师教育改革和教育实习“共同体”模式是在协同创新和终身教育的指导理念下，在当前的教育事业改革的历史背景下而提出来的。无论从纵向的历史发展关系还是横向的系统交融过程来看，该模式的构建符合教育发展历程，具备较强的普遍性和推广价值，能够为当前的教育事业发展起到一定的推动作用。
参考文献：
[1] 教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[Z].2014.9.
关键词：人力资本；继续教育；小学教师
小学教师队伍是人才市场的一个重要组成部分，也是促进经济发展的重要人力资源。继续教育是比任何一种教育质量要求都要高的教育，它是最具活力和生命力的教育模式之一，继续教育使更多的人投人学习，增强个体学习的知识性和自觉性，成为构建终身教育体系的重要手段。因此，要加大对小学教师的人力资本投资，积极开展小学教师继续教育，以完善小学教师终身教育体系。
一、人力资本理论概述
1．人力资本理论的渊源
人力资本理论是第一代教育经济学的中心。作为一个完整的理论体系，它兴起于20世纪60年代，但作为一种经济学思想，最早可追溯到英国古典经济学家亚当・斯密和近代美国经济学家阿・马歇尔，他们认为在各种投资中，对人的投资最有价值，但他们没有进一步深入系统地分析人力资本因素以及研究如何对人进行投资。20世纪60年代，是人力资本理论开始系统研究，在研究教育对经济增长贡献的过程中，该理论进入了建立和发展的黄金年代。主要代表人物有奥多・舒尔茨、加里・贝克尔、爱德华・丹尼森、鲍曼等，他们分别从不同角度对人力资本投资理论进行了研究，并提出各自有影响力的观点。
2．人力资本理论的内容
人力资本理论的基本内容包括：(1)人力资本存在于人的身上，表现为知识、技能、体力(健康状况)价值的总和。人力资本必须通过投资才能形成，具有能动性、时效性、自我丰富性和无限可开发性等特点。按照其目的不同可以分为人力资本数量投资和人力资本质量投资两大类。(2)人力资本投资的渠道主要有教育、培训、医疗保健和就业指导等方面的费用。其中，教育与培训是最重要的人力资本形成途径。(3)教育对经济发展有着直接的促进作用，其投资收益率是可以计算出来的，其测算原则为收益／成本＝收益率。(4)人力资本理论主张教育投资应以市场供求关系为依据，以人力资本价格的浮动为衡量信号。(5)人力资本的投资标准是人力投资的未来收益，包括预期的未来个人收益和预期的未来社会收益。这种收益要大于或等于它的成本，即人力资本投资额。
二、小学教师继续教育的经济学分析
1．继续教育是对小学教师人力资本投资的重要途径
继续教育是属于人力资本质量的投资，是在最低人力资本投资，即人力资本数量投资的基础上，进一步使总人力资源的知识水平、劳动活动能力得到不断提高的投资。从本质上说，它是人的发展的投资，是人力资本投资的重要组成部分和重点。
我国小学教师学历层次和能力水平参差不齐，整体素质有待提高。许多教师的学历是通过补偿教育获得的，缺乏深厚系统的专业知识学习和相关能力的培养，教育教学基本功水平还不能适应教育改革和发展的需要，并且由于学历补偿教育多是业余学习，在教学研究和专业技能方面还有所欠缺。小学教师继续教育以提高小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高小学教师的整体素质为目的。小学教师的整体水平是影响一个国家经济发展速度的重要因素，因此，要在最低人力资本投资的基础上，不断开展小学教师的后续教育，加强对小学教师人力资本质量的投资，从而发挥人力资本保值和增值的作用。
2．小学教师继续教育成本效益分析
人力资本投资是以支付当前投资成本及各种费用的方式，取得未来收益为目标而进行的，只有当预期收益的现值大于用于满足未来需要的支出的现值时，投资者才愿意进行人力资本投资。小学教师继续教育的投资主体主要是学校和教师个人，他们均需要进行成本收益分析，以作出投资决策。
(1)学校的投资成本收益分析
学校投资继续教育的成本包括直接成本和机会成本。直接成本指因提供小学教师继续教育使用的物品和服务的总价值。具体而言，包括制定有关继续教育的规章制度的费用；培训师资、有关人员的工资、福利费用；教育设施的使用、维修费用以及教育设施包含的资本利息和折旧费用等。其机会成本是指教师因参加继续教育而失去的经济及社会效益。其预期投资成本的现值总和可表示为：式中：C1表示n年全部后续教育投资成本的现值；
Cd表示第t年的后续教育直接成本；
C表示第t年的后续教育机会成本；
C表示第t年的全部后续教育成本；
R表示折现率。
学校投资的收益主要包括教师学成后带来的经济和社会效益的总和，教师为新课程建设所作出的贡献，由于知识水平的提高而培养出更多更优秀的人才等。其预期收益为：式中：V1表示n年所有后续教育投资收益的现值；
正，表示第t年的后续教育收益；
R表示折现率。
对学校来说，只有当V1>Cl时，才考虑派教师参加继续教育。在一定条件下，学校最关心的是如何降低继续教育的成本C1，有效地提高收益V1。
(2)教师个人的成本收益分析
小学教师个人继续教育投资的成本也包括直接成本和机会成本。直接成本包括因参加继续教育支付的培训、食宿、教材等费用，以及时间和精力；机会成本是参加继续教育而减少的收入。其预期成本现值之和为C2，表示方法与学校投资成本相同。
小学教师个人继续教育投资的收益，包括参加继续教育后，由于自身素质提高，使工作成绩突出，以及由此获得奖励增多等各种收益。其预期收益的现值为v2，表示方法与学校投资收益相同。
只有当v2>C2时，教师才考虑参加继续教育。
三、激励小学教师参加继续教育的思考
奥多・舒尔茨、加里・贝克尔等经济学家通过一定的模型计算，证明人力资本投资能够带来极大的社会效益。而人是这种投资的载体，表现为个人的人力资本存量的增加，只有最大限度地提高人的积极性，才能使人力资本投资的收益最大化。因此，学校要在保证继续教育经费的条件下，通过多种方式鼓励教师参加继续教育。
首先，学校要改变单一的经费投入方式，多方位配合共同完成。因为人力资本投资收益是双方的，投资成本也要各方来负担，小学教师的继续教育培训工作，除学校出资外，教师也要承担一定比例的费用，以此加大教师的压力，提高学习动力和积极性。
其次，分层次、多途径地开展继续教育。继续教育要有针对性，根据不同学历层次和能力层次的教师，开展不同的培训课程。师资的配备、教材的选用以及培训的方式都要灵活多样，让参加培训的教师根据自己的兴趣和能力水平选择参加，真正做到学有所需，学有所用，利于今后工作的顺利开展，提高工作效率。
最后，建立有效的激励机制。学校应从物质和精神两方面对参加继续教育的教师进行鼓励。接受继续教育后，知识水平和工作能力明显提高的教师，要给予更多资金和荣誉的奖励，增加参加继续教育教师的收益，以补偿其成本支出。当投资收益远大于投资成本时，教师会主动增加对继续教育的投资，其学习的积极性和创造性也会显著增强，最终达到提高小学教师整体素质，促进我国教育事业迅速发展的目的。
关键词：教师教育；一体化课程；建构
Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup. The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones. The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness， prospect， object， development， establish an integrated group of teachers， construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.
Key words:teacher education; integrated curriculum; construction
在当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。［1］目前人们在理论上已经就教师教育的一体化达成共识，在实践中也出现了教师教育一体化的机构。就实施的情况看，我国教师教育的职前培养与职后培训依然是各自为政，没能形成有机的整体。究其原因是多方面的，但根本原因是没有形成统一的课程方案、一体化的课程设置。课程选择与构建是教师教育一体化的重要环节，离开了课程，教师教育就成为无源之水，无本之木。教师教育一体化不仅要在组织形式上一体化，更要在培训方案、课程设置上真正实行一体化。设置教师教育一体化的课程，是一个关系到一体化能否落到实处的前提条件。因此，探索如何建构教师教育一体化课程的理论与实践，对于促进我国教师专业发展，真正实现教师教育的一体化，具有非常重要的现实意义。
一、教师教育一体化课程建构的理论探索
（一）教师教育职前与职后课程一体化的必然性
长期以来，我国教师培养基本上实行“一体两面”的教育体系，即在统一的教师教育体系中分职前培养和职后培训两个方面，相互隔离、互不沟通。实际上，教师的专业成长，应该是一体化的，包括职前准备和职后提高两部分。一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、全面设计、通盘考虑。但目前为职前培养服务的课程体系和为职后培训服务的课程体系各自为政，互不关联。职前培养的教师教育课程，教学内容陈旧、教学方法落后，不能反映教育研究的最新理论成果，对未来教师的发展不能给予很好的指导，而且缺乏对中小学实践和中小学生身心发展的研究，忽视理论与实践的联系，理论内容不能很好转化为实际教育行动。中小学教师的在职培训课程既不能很好地针对教育的实际问题，又不能很好地研究教育理论的前沿动态及最新成果，与职前培养的课程相比，不能体现其发展性、上升性、连续性和整合性。而要适应教师教育一体化发展趋势的要求，就必须对职前培养和职后培训的课程加以整合，实现职前培养与职后培训课程的一体化。
目前，由于教师教育在教育事业发展中处于先导性的战略地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现了教师职前培养与职后培训机构的一体化。教师教育一体化不仅要在组织形式上是一体，更要在培养方案、课程设置上真正实现一体化。普通教师教育院校与教育学院的合并仅仅是组织形式上的“一体化”，仅仅是设置一体化课程的组织保证，更为重要的是要真正将“一体化”的观念落到实处，真正体现出教师教育一体化课程的设置理念。教师教育的一体化课程有着任何独立的教师教育院校课程所不具备的优势。［2］它的优势就在于“一体化”，在于培养课程与培训课程的统一整合。
首先，一体化课程是教师职前培养与职后培训优势互补的课程。普通教师教育院校的优势在于学术研究，教育学院的优势在于实践训练。职前与职后的一体化课程，可以为在职教师提供教育理论的全面熏陶，也可以为教师教育专业大学生提供大量丰富而实际的教育教学案例训练，对于师范生和在职教师都有很大的益处。建设一体化课程可以使职前培养与职后培训课程相互沟通、资源共享、优势互补。
第二，一体化课程可以使教师教育的针对性和系统性更强。理想的一体化课程应该可以为普通大学生和在职进修的教师提供广泛的选修机会，增强其根据自己实际需要选择课程的主动性和自主性。针对普通大学生甚至研究生的培养课程可以允许在职进修的教师选修学分或旁听，并按规定结业。同样，针对在职教师的培训课程也可以允许普通大学生或研究生选修或旁听，也可按相关的规定结业，允许培养课程与培训课程的学分通用。
第三，一体化课程可以充分利用双方原有的潜在课程资源，改变中小学教师在职培训中潜在课程因素受到忽视的状况。一般来说，由于普通教师教育院校主要面向高中招生，青年学生可以为校园带来生机和活力。同时普通高校的校园文化生活、学术氛围、硬件建设等方面要优于成人教育院校，因此良好的潜在课程对于在职教师身心的潜移默化的影响是显著的。另一方面，由于教育学院与基层中小学有着紧密的联系，这对于普通高校来讲也是一个宝贵的资源。基层中小学完全可以与高校合作成为教师专业发展学校，成为普通教师教育院校的教育教学实践基地，促进大学生与社会实际的接触与联系，这一笔潜在课程资源对于这些大学生来讲是无价之宝。大学校园学习生活中介入一批在人生经历上比较成熟的在职教师，对于在校大学生身心发展也会产生一些积极的影响。
最后，一体化课程既向普通大学生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。一体化课程可以使大学生走出“象牙之塔”，接触实践，体验社会，也可以使在职教师的进修培训提高的机会不再受师资条件所限，随时灵活地参加培训，提高自身的理论修养、教学技能、教研能力。教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段，是教师教育改革与发展的大势所趋。
（二）教师教育一体化课程建构的原则
建构职前职后一体化课程的基本要求，就是要充分利用普通高校与教育学院的优势资源，互相取长补短，在统一的体系下进行优化组合，以达到培养、培训教师的目的。因此，一体化课程的设置必须充分整合职前培养课程与职后培训课程的优势，扬长避短。教师教育一体化课程的建构一般要遵循以下原则。
开放性原则。要着眼于我国当前及未来教育的改革和发展，着眼于素质教育，面向全体学习者，建立开放的课程系统。要求教师教育课程走出原来封闭、单一、保守、画地为牢的局限，融入千姿百态的社会生活。只有开放性的课程理念才能创造出开放性的课程体系，增强学生的自主选择性，引导他们关注中小学的实际，培养他们多方面的能力，为教育教学实践准备“素材”。
前瞻性原则。基于高度信息化时代特点，教师教育课程要适应全球电子化生存方式的挑战，就必须保持课程改革的适度超前，使学习者在接受教师教育时，能掌握最新的学科知识、教育技能，形成创新意识和创新能力，也就是说要使教师教育课程内容具有更大的智力附加。
客观性原则。要求根据社会发展现实，实事求是地做好课程规划。宏观方面，要从国家实际出发，满足社会对教师培养培训方面的需求。微观方面，要从一个地区、一所学校的需要出发，为学校的发展服务。该原则要求我们必须将严谨的调查研究作为设置课程的依据。
发展性原则。教师教育课程的设置要以发展的眼光看待教师的成长，无论是教师教育院校中的预备教师，还是在职的中小学教师，都有一个自我发展、充实提高的过程，都有一个成长的过程。该原则要求我们必须通过研究教师的成长规律，进而分层次目标、分任务、有针对性地设置教师教育课程，改变以往重学科学术、轻教育专业，重理论教学、轻实践训练的缺陷，真正从发展的角度设置课程，以促进教师的专业成长。
（三）教师教育一体化课程建构的内容
1.教师培养培训方案的一体化
教师教育培养与培训方案的一体化，是实现教师教育一体化课程的前提条件。课程方案的一体化是分职前、入门、在职三个不同阶段实现的，它们各有其特殊性，因此，有必要制订出各自的阶段目标，并使其互相衔接，互相补充，不断深化，不断提高，为总目标的实现服务。职前教育的任务侧重于学习基础学科、专业学科以及教育学科的知识，掌握一定的教学技能，进行初步的实践，形成教师的品质，为从事教师职业奠定基础。上岗培训则是将职前所学到的知识运用于实践，能够较好地适应工作。在职教育应使教师通过对工作实践的反思，对工作的成功与不足进行反思性的总结和研究，并不断地接受新的教育信息，使已有的经验得到升华，在此基础上确定自己的研究方向，向成为优秀教师不断努力。
此外，一名教师的成长不是一蹴而就的事情，要有一个过程，所以教师的培养培训必须注重分阶段、分层次进行，在一体化课程设置上，既注意不同阶段的针对性，又必须考虑区分不同水平的教师而分层实施并形成体系。一般来讲，教师的成长可分为预备教师──新手教师──合格教师──专家型教师四个阶段。每个阶段的目标是不相同的。预备教师是指立志从事教育工作的教师教育院校的在校学生，对他们的培养主要应以传授教育基础理论、学科专业知识、自然科学及社会科学理论为中心，拓宽学生的基础知识，打破专业壁垒，同时加强文艺、体育、卫生等多方面素质能力的训练和熏陶。新手教师是指新上岗或欠缺经验的年轻教师，他们的问题是缺乏教学实践经验，因此对他们的培养途径主要有：微格教学，主要用于提高新手教师的教学水平，帮助他们尽快进步；观摩和分析优秀教师的教学活动，包括组织化和非组织化观摩；以老带新，增强他们追求教学艺术的信心和处理教育教学中突发事件的能力；多媒体交互式训练。合格教师是指已经具备了一定的教育教学能力的教师，对他们而言，要着重培养他们的理论素养、教育教学科研能力等，为向专家型教师迈进做好充分准备。专家型教师的基本特点包括：在教育教学岗位上多年，有教学专长，有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用；解决教学领域内问题的效率很高；善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。对他们的培养，应是拓宽、加深教育科学理论功底和跨学科的专业水平，综合性、研究性课程比较适合他们的需要，增强他们独立或联合从事教育科研工作的能力。
转贴于 2.教师培养培训课程设置的一体化
职前和在职教育的教学内容和课程体系的一体化，不是两种教育的教学内容和课程体系的重叠，重点是实现两种教育的教学内容和课程体系的相互衔接，探寻其结合部位，使之形成既彰显教育的阶段性，又体现整体性的教育内容和课程体系。
第一，教师教育的职前培养，应侧重理论课程，力求理论课程的实践化。在大学前两个学年中，应加强基础文化学科的学习，对文理两类的学生，都有必要将跨科的一门主要基础课程作为必修课程来开，内容应以实际应用知识为主。特别是音乐、美术、体育、计算机等课程，更应强调实际技能的培训，以足够的课时加以保证，并规定相应的级别标准，使毕业生除了专业知识外，兼具特长、技艺，成为“复合型”人才，以便用人学校择优录用。在现代教育迅速发展时代，教育理论的研究显得尤为重要，在大学后两年的学习中，应开设教育哲学、教育史、教学法、教育心理学、教育统计、教育技术学等教育学科。课程内容要体现时代气息，贴近中小学教育实践，要强调课程的“灵活性”。另外，现行的教育学科课程，大多是纯理论性课程，须加强教育实习，使理论课程与实践课程一体化。应加大教育实习的课时数，并将之贯穿于职前教育的全过程，与理论交错进行，使师范生在理论学习、应用、理论反省、实践总结的过程中积累一定的教育教学经验，培养相应的能力。
第二，教师教育的职后培训，应以实践课程为主，力求实践课程的理论化。课程可以多种多样，如结合教育教学实际开设的研讨课程、推行新教法的实验课程、传递现代科技最新成果的知识更新课程等等。要构建教师在职教育课程的“立交桥”：根据不同学科、不同职称、不同岗位特点的教育、教学问题所激发的需求及理论与实践统一的原则设置课程，使不同层次、不同需要的教师通过各种途径，自发地、积极地各行其道，以求在职教育的实效性。
第三，做好教师职前培养课程与职后培训课程的衔接，保证培养培训的规格与质量。一是对于职后培训中应设立而职前教育未开的课，一定要开足；二是职后培训应设立但职前教育已开过的课，可考虑开设专题研讨，避免重复，充实提高理论基础知识；三是对于职后培训应设立而职前培养中已开，且课时足、内容相当的深，不再重开，节约课时，加强选修课和实践课。职前培养课程要注重师范生职业素质的准备，要培养教师专业情意。职后培训课程要注重教师专业内涵的发展，更多地倾向于理论支持下的方法论的领悟、技能的改组和转型。
最后，在教师教育一体化课程建构的实践层面上还必须注意以下三点：（1）一体化课程的实施能否在反映社会需要的同时，充分体现学习者的主体性。只有能激励学习者主体认识与探究积极性的课程，才是好的一体化课程。（2）一体化课程是否采用了一种螺旋递进的方式编排，课程内容是否注重前后的连贯性和深入性。（3）一体化课程是否能有利于学习者创造力的培养。因此，培养发现能力、鼓励创造、培养创造力，就应该成为教师教育一体化课程建构的重中之重。
二、教师教育一体化课程建构的实践探索
（一）努力打造一体化的课程师资队伍
建立一支既能胜任职前培养，又能承接在职培训任务的一体化教师教育队伍，是实施一体化教师教育课程的重要保证。在一体化师资队伍的建设目标上，既要注重不断提高教师学历层次，更要注重提高教学科研能力；要求教师既具备职前教育所需知识，有较高的学术水平，又要具有在职培训所需本领，熟悉基础教育，具有指导中小学教师进行教学改革和教学研究的能力。在师资队伍建设方面要逐步形成一批学术水平较高，精通师训、干训工作的专家型学术骨干，使一些学历高、科研能力强、发展后劲足的优秀中青年教师在培训的舞台上开始展示身手，成为一支充满希望的有生气的力量。优质的教育资源能为教师职前培养和职后培训的一体化创造极为便利的条件。一大批具有丰富教学经验的高资历教师走上了师范生的课堂，不仅能提高学生的专业素养，也可提高他们的教学实践能力。在教师的职后培训，如省市骨干教师培训中，许多优秀的师范学院专业教师为培训班开课，介绍本专业发展前景，拓展了中小学教师的知识面，受到教育行政部门和中小学教师的广泛好评。
（二）建构与中小学教育实践紧密结合的职前培养课程
当前的教师教育，普遍存在着关注基础教育、研究基础教育不够的问题，使得高等教师教育不仅不能很好地推动与引导基础教育改革，反而造成了职前培养的教学改革工作滞后于基础教育改革。为了解决这些问题，在职前课程设置方面，应特别强调课程要关注基础教育，主动研究基础教育，积极推动与引导基础教育的改革与发展。
第一，让学生较早接触教育实践与教学研究，以教育实践和教学研究为主线贯穿职前培养课程的全过程。最好从学生进校开始，每个学期都有两周教育见习时间，由教师带队到中小学听课，与中小学教师、学生座谈，参与中小学教育教学活动，了解学校的发展实际。
第二，调整教育类课程结构，深化教育类课程改革。当前教师教育专业的教育类课程教学存在以下几个问题：一是课程结构比较单一；二是课程内容庞杂、抽象而空泛，对教育实践关注不够；三是学生在学习教育类课程时，完全没有前置教育经验，处于一种“要我学”而不是“我要学”的被动学习状态。［3］针对教育类课程结构和教学策略中存在的问题，应把教育类课程置于当前整个社会发展和中小学教育改革与发展的文化背景中进行设计和调整，找准职前与职后课程的衔接点；在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，根据中小学教育实际需要作出迅速反应；在考虑课程的完整性的同时，增加小型化、专题化、案例化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。如开设基础教育改革的理论和实践、中外教育专题、教育社会学专题、管理学专题、微格教学、心理健康教育、综合实践活动指导、课件制作、演讲与口才、名师个案研究、教师专业发展讲座等等。
第三，开设中小学教育理论与实践研究课程。该门课程适宜在大学四年级时开设。学生在系统地学习了教育理论和进行了大量的教育体验活动之后，一定会有许多收获，同时也不可避免地会对教育产生许多疑惑，这就需要进行一番反思总结。最好方式就是把学生放在主置上，让他们自己去研究研讨，师范学院的教师以及特邀而来的中小学教师则参加指导或成为研讨的参与者与合作者。这是实现教师教育一体化课程的很好途径。
第四，将职前培养的教育理念向中小学教育渗透，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去，形成互动。师范学院的教师要经常走进中小学，特别强调培训者要走向中小学教育教学第一线，深入了解中小学教师的工作特点和实际需求，真切地把握中小学教师发展的客观规律，强调与中小学间的亲密合作。也可邀请一些中小学特级教师、名教师走进大学校园、走上大学讲台，为本科生讲授教材教法、学科教学论、中小学教育教学发展动态、新课程改革、案例教学等课程，将中小学教育改革的实践成果引入职前培养课程中去。
（三）建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程
对于教师教育而言，真正意义上的综合性大学的优势在于其学科和专业的综合优势。综合大学学科门类多、基础学科强、学科之间具有互为支撑与融合的优势，从而为设置跨学科、超学科、交叉学科的综合性课程提供了便利，为造就创造性人才提供了良好的文文沟通、文理沟通的资源条件和文化环境。优质的教育资源也为职后培训创造了极为便利的条件。在建构与综合性大学教育紧密结合的职后培训课程时，应特别注重以下两点。
1.凸显教师培训课程的灵活性
教师培训课程建设应立足本校，同时注重借鉴外地资源。建立教师教育培训课程开发的申报制度，广泛发动培训者以课程主持人的身份申报立项。每一层次的培训课程均分成公共通修课程和专业分科课程两大类。要求主持人在中小学教师队伍现代的实际需求和主持人及其合作者的专业优势、基础理论与中小学教育教学实践、理论教育与技能训练、导师的主导作用与学员的主体地位的交互点上精心设计。鼓励主持人优先考虑有助于转换学员教育思想、优化其整体素质、帮助其学习采用现代教育技术的课程。鼓励主持人与中小学的学科带头人共同开设形态多样的课程。鼓励自编教材，特别是活页教材、电子教材等。
从2002年起笔者所在的师范学院在课程建设上推出了多项创新之举。一是开发了中小学教师继续教育学习包。由于学习包不受学习地点和时间的牵制，可以让中小学教师自由、自主地学习，受到教师欢迎。二是超市式微型课程的开发，更适合教师的知识需求。三是实现资源集成，利用现代教育技术手段，强化培训的时代气息。在共同培训的同时开展自主性培训。四是一些较为成熟的教师培训课程陆续上网。
2.探索教师培训模式的多样性
教师培训模式要遵循教师成长规律，按需施教，从促进中小学教师专业发展着眼，大力倡导采用灵活实效的教育模式，满足不同时期、不同地区、不同层次、不同水平的教师发展需求。目前我学院着重抓好了以下几种较有特色的培训模式的实验。
一是全员培训模式的创新。
菜单自选式课程研修。面向全体教师，分期分批开列限选类和自由选修类课程，自编或精选教材，采用导读—研讨—作业（考核）的主程序进行操作。
宏观调控下的自主式学习。面向全员，校本培训。每年教师自学要求和有关书目，供中小学组织教师自定计划、自主学习，并由中小学负责考核。
以第二轮课堂教学“三优化一提高”活动为载体的校本培训。面向全员，通过组织“优化教学目标、优化教学过程、优化教学评价、提高课堂教学质量”的实验活动，采用实践—反思—实践—评比—总结的主程序进行操作，重在提高教师的整体素质和课堂教学水平，大面积地发现、考察、培养教学新秀、学科带头人及后备力量。
利用教育电视台和互联网开设公共必修课程。面向全体教师，聘请名师主讲，精选课题和教材，采用分散收看—集中考核的主程序进行操作。
二是骨干教师培训模式的创新。
骨干教师的分层级分学科培训。我学院在江苏省教育厅统一部署下，扎扎实实开展了6000名市级骨干教师培训，并承担了6个项目的省级骨干教师培训的任务。这些培训项目一般以集中讲座—要籍导读—学员论坛—外出考察—分散实践实验—课题研究—成果展示为主程序进行操作。
骨干教师的跨学科培训。围绕“素质教育与学科教学”的主题，我学院开设若干文文渗透、理理渗透、文理渗透的综合课程，阶段性集中学习与持续分散研修相结合，课程学习、教学实践、课题研究相结合，导师指点、合作互动、个人自学相结合，旨在拓宽骨干教师的文化视野。
此外，我学院还经常举办专家论坛、教师论坛、校长论坛三者合一的“希望论坛”，尝试实行“专家门诊”式的教育专家定时定点咨询服务制度，安排继续教育导师团成员送教上门等灵活实用形式，创新培训模式。总之，师范学院应始终把职后教师培训作为学校教师教育未来发展的生长点，通过职后教师教育来提升师范学院教师的专业水平，反哺于职前教师教育工作。
参考文献
［1］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.170.
［2］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.414.
一、教师教育U-S合作的X低效率的内涵
X低效率是美国经济学家哈维?莱宾斯坦（Harvey Leibenstein）1966年最早提出的，指“经济单位（企业和家庭）由于内部摩擦等原因而没有充分利用现有资源或获利机会的一种状态”。X低效率形成的原因通常涉及个人因素、组织结构以及组织文化等因素。首先，由于机构中员工的个人因素，如员工追逐自身利益最大化等，致使大量本可以利用的机会没有被利用，造成了x低效率；其次，由于组织的结构问题，如组织集权等，使组织难以充分调动每一个员工的积极性，造成X低效率；再次，由于组织文化，如组织归属感等，影响组织对员工的监督成本，造成X低效率。然而，归根结底，X低效率源于组织内部客观存在的委托-关系以及个人机会主义，这直接造成现有资源或获利机会没得到充分利用。
X低效率不仅存在组织内部，而且也存在合作组织之间。教师教育U-S合作作为一种组织合作形式，不仅存在组织内部的委托-关系，同时还存在组织之间的委托-关系，这种双重的委托-关系不可避免地产生X低效率。在教师教育U-S合作的双重委托-关系中，各行为主体都有自己的价值目标和行为方式，比如：大学追求教师教育质量，中小学领导者追逐学校声望和自身个人利益，中小学教师追求一种更高水平的工资待遇等。这些价值目标和行为方式与教师教育U-S合作的整体目标并不一定总是一致，它们之间不可避免地存在着摩擦损耗，这势必导致一种低效率产生。这种低效率与资源投入多少和配置方式无关，它是组织内耗致使组织资源没有得到充分利用的一种状态。这种状态就是X低效率。可见，教师教育U-S合作X低效率是指教育教育U-S合作组织由于内部摩擦等原因没有充分利用现有资源的一种状态。产生X低效率主要根源是U-S合作中的委托-关系。
二、教师教育U-S合作中的委托-关系导致X低效率产生
“委托-关系是指一种显明或隐含的契约，即一个或多个行为主体指定、雇佣另一些行为主体为其提供服务，与此同时授予后者一定的决策权力，并依据其提供服务的数量和质量支付相应的报酬，授权者为委托人。被授权者是人。”在委托-关系中，存在着信息对称的委托-关系和信息不对称的委托-关系。信息对称的委托-关系是指委托-双方没有可隐瞒的信息，委托人可以顺利地观察到人的所有行为并根据实际情况对人进行奖罚，因而很容易实现“帕累托最优”。但通常情况下，委托-双方的信息是非对称的。所以，绝大多数委托-关系属于信息不对称的委托-关系，委托人很难观察到人的所有行为，就算可以观察但成本也较高，所以人具有不追求委托人利益最大化的激励，而是关心自己的利益（如报酬、职位、地位、生活质量等）是否得到满足。换言之，由于人的目标函数与委托人目标函数不一致，加上存在不确定性和信息不对称，人有可能偏离委托人的目标函数而委托人又难以观察和监督。这样，人损害委托人利益的现象便会出现。直接引起委托-成本，主要包括：（1）委托人的监督和控制成本：（2）人的自我约束成本；（3）剩余损失（最优决策一现在的决策）――即由人的决策与委托人利益最大化的决策之间的差异而使委托人承受的利益损失。委托-成本必然导致企业组织效率的损失，导致x低效率的产生。
教师教育U-S合作更多地表现为一种信息不对称的双重委托-关系。其中，第一层委托一关系发生在大学与中小学管理者之间，大学以契约形式将师范生或在职受训教师的部分教师教育任务及所需资源“委托”给作为中小学学校代表中小学管理者，成为“初始委托人”，中小学管理者则成了提供教师教育服务的人。显然，中小学管理者不能直接提供教师教育服务，只是这一双重委托-链条中的“中间人”。第二层委托-关系发生在中小学管理者与中小学教师之间。由于中小学管理者不能直接对师范生或受训教师提供教育服务，因而形成了学校内部经济交换关系，即学校管理者与教师之间的委托-关系。中小学管理者由此成为“中间委托人”，中小学教师成为提供教师教育服务的“最终人”。这构成一个复杂的冗长的委托-链。每一层次人都会因与委托人之间的目标和利益不一致而出现败德行为或机会主义，从而导致教师教育U-S合作X低效率的产生。
三、建立双重激励机制。降低教师教育U-S合作X低效率
教师教育U-S合作是一种双重委托-关系，其激励机制必然包括双重激励。换言之。教师教育U-S合作既需要激发中小学校管理者参与合作的积极性；同时也需要激发中小学教师参与教师教育的热情。只有进行双重激励，才能有效地规避中小学管理者及中小学教师在U-S合作的投机行为，降低X低效率。
1.教师教育U-S合作过程中的中小学管理者激励
在委托-关系中，由于委托人与人之间的利益差异以及双方的信息不对称，委托人与人之间的目标通常会发生冲突。所以，委托人需要采用一定的激励和监督措施去确保人的目标与自身目标兼容。U-S合作同样如此，因而需要目标兼容的激励制度加以激励和监督。在U-S合作的双层委托-关系中，最容易发生目标冲突的就是大学代表与中小学管理者之间的委托-关系。大学和中小学处于不同的文化场域，加之教育产品的度量和考核存在较大难度，大学委托中小学进行教师教育，不可避免地存在信息不对称性状况。于是，作为委托方，大学期望中小学竭尽全力为自己培养学生。然而，作为方的中小学管理者，代表中小学的利益，追求中小学利益的最大化。这样，大学与中小学管理者之间的委托-关系不可避免地发生目标冲突。在此背景下，中小学选择以什么样的努力程度参与U-S合作，最终取决于该合作对中小学利益的满足程度。如果中小学参与教师教育，成为大学培养教师的基地，可以改善学校的办学条件，促使学校教师成长，并提升学生的学习成绩，那么。他们一般都会选择积极地与大学合作。相反，他们肯定会拒绝参与教师教育。因此，要提高中小学参与教师教育的积极性，大学必须通过契约保证中小学的利益，保证中小学参与教师教育的效用大于不参与教师教育的效用。这样，中小学自然会通过“第一方监督”――自律来确保参与教师教育的积极性。当然，根据官僚经济学理论，中小学管理者可以被视为一个官僚集团，他们同样是理性自利的，追求个体预期收益的最大化，其行为动机和出发点往往是官僚自身的利益。因此，中小学管理者在作出决策的时候，不仅考虑组织的利益，同时也是基于自身个人利益考虑。如果U-S合作不能给中小学管理者带来好处，尤其是不能给中小学校长带来好处的话，U-S合作一般很难促成。相反，U-S合作若能满足中小学管理者的需要，尤其是校长的需要，即使该合作给中小学校带来的利益甚微，中小学管理者也有可能会极力促成并维护该项合作。因此，在U-S合作过程中，不仅需要尊重中小学的组织利益，还要关照中小学管理者的利益。只有这样，才能充分调动中小学管理者参与合作的积极性。进而降低X低效率。
2.教师教育U-S合作过程中的中小学教师激励
根据U-S合作过程中的委托-关系，中小学教师才是教师教育实践指导的最终人，教师教育实践成效在很大程度上取决于中小学指导教师的工作能力和工作态度。因此，在U-S合作过程中，不仅要促使大学与中小学管理者之间的目标兼容。同时还有促使中小学管理者与中小学教师之间目标兼容。否则，中小学教师在参与教师教育的过程中会有激励去选择“磨洋工”。我们可以用模型MaxΣU[w（y），y，a，s，c]来表述中小学管理者与中小学教师之间的委托-关系。其中，w（y）是委托人――中小学管理者支付给人――中小学教师的薪酬，y代表中小学教师的工作绩效，a代表中小学教师的努力程度，s代表中小学教师在教学过程中的不确定因素，c代表中小学管理者对中小学教师的监督成本。在这些因素中，中小学教师的薪酬w（y）与其工作绩效v的线性关系函数为：
w（y）=s+b?y
s表示中小学教师薪酬结构中的固定部分，这部分薪酬往往不被中小学管理者控制：b表示绩效工资与福利所占比率，b?y就是中小学教师的具体绩效工资和福利待遇，这部分薪酬通常被中小学管理者控制。
此外，中小学教师的工作绩效v与教师投入努力程度a的函数关系为：
y=f（a，ε）=a+ε
a代表中小学教师的工作努力程度：ε代表中小学教师在教学过程中的不确定因素，服从正态分布，即ε～N（O，σ2）。设U1代表中小学管理者的效用函数，U2代表中小学教师的效用函数，那么：
U=y-w（y）-c=a+ε-（s+b?y）-c
U2=w（y）-a=（s+b?y）-a
论文摘 要：教育部完成了《大学英语课程教学要求》的制定。外语学科的教学能力，外语教师职业观和职业道德，外语教师学习与发展观。观点来自不同的理论背景和不同的教学经验，集思广益有助于大学英语的发展。
一、引言
外语教学是教师的教和学生的学所构成的相辅相成的双边活动。长期以来，我国的外语教育远不能满足国家的需要。为扭转这种局面，国家教育部相继推出了《英语课程标准》义务教育版(2004)和高中版(2003)、《大学英语课程改革教育要求》(2004)等课程改革指导性的文件，引发了全国规模的英语改革。与以往的改革相比，这场改革更直接触动着参与者的教育和教学理念。而教师是教育改革的重要媒介，所以为这场改革所关注。国际上教师专业化的走向、教师教员的研究发展及其理论的不断深化是本文研究的学术背景。
二、对“教”的认识
如何认识教于学中的“教”。Freeman(1996)概括出三种认识：①行为主义教学观把“教”看作行为和操作的技艺，可以直接演练和模仿。②认知论认为，虽然教学表现为话语和活动等行为过程。但教的行为是计划和决策的体现。支配教师计划和决策的是教师思维过程。认识教学首要认识教师认知(wood 1996)。③现象解释学的教学观则进一步认为，教师的计划与决策，基于他们对特定教学环境和个人经验的理解与解释，受教师个人长期积累知识和信念的支配，并非可以套用的统一原则。教学的确表现为行为过程，然而行为主义忽略了教学行为和教学决策背景后复杂的认知活动、教师任职的形成环境与渊源。
三、对教师的认知研究
教师认知研究是近年来教师教育研究的主要内容之一。Woods(1996)的研究，从外语教师在内在认知角度揭示了教师课堂决策的思维过程。该过程体现为课前计划、课上即席决策、对课堂行为过程的审视、再理解这样一个循环往复过程，而支配外语教师课堂决策的是其对语言和对教与学的认识，是由外语教师的信念、假想和知识作为参照系。据此，构建外语教师应有的专业素质，一定要启发他们去挖掘、探究自己的思维过程，这是有效的研究手段。
Shulman认真考察了新教师教学过程中教师知识的增长和优秀教师的知识与能力，提出教师的“知识基础”涵盖7类知识:①学科知识；②普通教学知识；③课程知识；④学生和学生特点知识；⑤学科教学知识；⑥教育环境知识；⑦教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。Shulman的知识基础是分析性框架，其各个维度是教师教育与发展导向性参照。尤其是学科教学知识高度概括了教师知识的特点，即教师知识不等于学科知识，而需融学科知识和教学知识、技能为一体，是经教学需求过滤、筛选重组的，以教学形式体现的学科知识。这一概念已为教育界普遍接受，成为“学科教学论”的基础，为构建各学科教学知识提供了重要参考。
Tsui(2003)借鉴ryle(1949)有关“知”与“知识”的认识论哲学、人类研究方法和分析性方法，对香港一所中学的一名专家型英语老师、两名有经验的英语老师和一名新教师进行为期一年半的多例个案研究，明确专家型教师的职业专长是什么。Tusi的研究发现：①专家型教师的知识包括课程大纲所涉及的全部知识，这些知识以整合的方式融会贯通在她的教学行为中；②她与非专家型英语教师的区别，不在于在课堂上能做什么，而在于如何领悟他们相当类似的教学行为，对“教”与“学”的领悟；③专家型教师具备将实践知识理论化和理论知识实践化的能力；④专家型教师的职业专长是一个不断探索和实验的过程，在这一过程中他善于在常规中发现问题，并善于应对和寻找挑战。Tusi的成果不仅支持wood的认知教学观，还进一步表明，教师职业专长是一个发展过程，教师的“知识”与“知”的过程不可分离。
教师“知”的过程，即教师的学习。教师在已有知识的基础上对新信息进行评价、筛选、吸收、消化，调整或摒弃，构建新的理解。新知识并将融入教师的个人知识系统中。据此，教师能否在日复一日的常规教学中发现问题成为学习的关键。一位教师说“当老师不要照亮别人，还要照亮自己”。就要不断地提升自己，不断地给自己充电。所以现代教师不仅要具备丰富的英语知识，完善的知识结构。这就要求教师不断提高自身的理论水平，开展外语教学研究重视各种理论上的学习，改变以往教师为主体的知识传授型的教学模式，充分利用各种学习资源和手段积极营建和创造各种语言学习环境和氛围。在教学中教师要有机和灵活地运用自己的知识和技能，对教学中出现的各种情况，做出相应的决定及时调整随机应变。
四、教师的发展
教师的发展不仅是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程，随着现代信息技术的广泛应用，多媒体技术的日益普及，已为外语教学提供了必要的技术，多媒体技术和先进的教学方法的结合将成为外语教学的趋势，这已成为共识。因此，外语教师要明确多媒体教学的目标，多媒体设备的操作规范，掌握现代教学技术，学会多媒体教学课件的制作和开发，尝试多媒体辅助教学新模式。充分发挥多媒体教学的优势，提高教与学的效率，力争教学各阶段突破“粉笔+黑板”的传统模式。因此，教育技术的现代化对教师的基本功的要求更高了，除了原有的基本功外，还要有过硬的英语语言基本功，听说读写译俱佳，口头表达能力强；懂教育理论，了解学生的心理及二语习得的基本规律；了解中西方文化，能将文化内涵渗透在英语教学中；掌握现代教育技术，能用多媒体等计算机辅助教学等手段，才能全面提高教学质量。多媒体或网上学习与教师课堂面授相结合的教育模式，是构建主义和任务教学法为理论依据，以多媒体网络技术为技术基础的混合教学模式。 "
在这种模式下，教师在教学中肩负着组织、监测、控制、督促、参与和提供帮助等职责。教师需要组织交际活动的开展，提问及讨论的过程中引导交谈的方向给学生创造表达的机会。强调语言的输出，重视语言知识和技能的平衡发展，肩负“组织”者的职责。指出不足，提出相应的建议和要求，从而调整学习行为，承担“检测”和“控制”的职责；通过作业、测试、管理等掌握学生的学习进度。了解任务的完成情况与进步情况，并给予适当的反馈起到督促作用。总之，教师要指导学生抓住重点并帮助他们认识和挖掘已经使用的或是潜在的学习方法。重视学习方法的指导，提高其独立地收集和运用资料进行综合研究论证的水平。
外语教师的专业素质虽然表现为课堂行为，却是教师学科教学知识和能力的体现，受职业观与职业道德、外语教学观的影响，是教师长期在教学中不断学习如何教学实践的结果。而在教学中不断进取，又反过来促使其职业观、职业道德、外语教学观进一步明确和升华。
五、新理论背景下的教育和教学理念的现实缺陷及应对
《高等学校英语专业英语教学大纲》和《大学英语课程教学要求》的制定和颁布使得以学习者为中心的新教材的推出和使用，以及网络多媒体技术的介入英语教学等有利于开展英语教育和教师教学的发挥。但是，在教学实践中，仍然困难重重，不易做到。这是因为，传统东方文化长期以来尊师重教，以教师为权威的思想对学习者自主学习形成不小的障碍；许多在传统的语法翻译下成长起来的或受语法翻译法影响的教师，面对新的角色和作用，没有足够的思想准备。相应的教师培训也没有列入常规计划。目前，学校的评估方式，基本上仍然完全以考试、测验为依据，而不是更多地关注学习者在学习外语过程中的发展和变化，即重视结果而不重视过程。而且一些自主学习方式，如自选语言学习，其效果并不是立竿见影，而是长期的，甚至要数年后才得以体现，与传统的授课模式相比，衡量起来要困难得多。
同时，学习者必须培养自我监控学习过程和评估学习效果的意识和能力。惟有不断地评估总结经验，调整学习方法，设立新的学习目标。学习者不应仅仅被动地依靠考试来评估自己的学习成绩，还应该自觉地对自己的学习进行阶段性的自我评价。教师可以向学生介绍些自我监控和评估的方法。比如：用他人设计的测试题进行自我测试；通过录音比较自己的朗读与磁带里的朗读，评估自己的语音语调；采用英文对译的方法评估自己的词汇量以及翻译水平；通过自己的写作与范文的比较来评估写作水平等等。
另外,同学之间还可以进行协作学习，通过互相评估培养评估能力等。老师应根据学生的心理认知特点和语言学习的规律，在加强学习方法指导的同时，鼓励学生相互交流经验，取长补短，引导学生根据自己的需求及特点创造出适合自己的有效方法。老师可以指导学生采用阅读、扫读、猜测、以意群为单位阅读等测量培养阅读能力，提高阅读效率。同时，老师要指导学生利用反馈信息对自身的学习情况和学习策略的成效进行反思并做出必要的调整。科学的学习方法不仅有助于在英语学习中少走弯路，而且有利于培养和提高各种学习能力。
建立了英语自主学习中心的高校屈指可数，而且缺少相应的专职教师，也没有一套系统的运作方法，更没有和学生评估挂钩，大多数院校的英语教师可以自主使用的唯一教学设备，仅是一个供听力训练的录音机。尽管自主式是近年来外语教育界研究的热点，自主式英语教学也是今后英语教学的新趋势，但不能操之过急，强求一步到位。英语教师应视所处的具体环境，针对具体情况，作出改动，做到逐步过渡，实现学习责任的逐步移交。
关键词：经验学习理论；中小学教师继续教育；教育教学经验；教学模式
收稿日期：2006―09―14
作者简介：刘文军(1964-)，男，新疆巴州师范学校数学高级讲师，首都师范大学数学系在读教育硕士。
中小学教师在教育教学实践工作中积累了丰富的教育教学经验，这些教育教学经验是中小学教师接受继续教育的基础，也是有待挖掘的宝贵资源。库伯经验学习理论重视经验在学习中的重要作用，以其学习理论来审视中小学教师继续教育教学模式，有利于在中小学教师继续教育中重视挖掘、提炼、利用中小学教师的教育教学经验，为我们改进教师继续教育，提高继续教育的效果，提供新的思路。
一、库伯经验学习的模式
库伯在总结了杜威、勒温和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式。他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去(Sugarman,1985)。学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。(见下图)：
库伯经验学习理论与杜威、勒温和皮亚杰关于经验在学习中的地位、作用的理论研究相比更具有代表性。同时，体现了教育经验（即教师在教育教学实践工作中所获得的感性认识和所掌握的技能、技巧）在学习中的作用，把学习看成是经验的改造产生知识的过程。有利于在教师继续教育教学中重视教育经验，以及挖掘、提炼、改造教育经验，总结推广成功的教育经验。帮助广大教师提高教育教学水平，促进继续教育目标的实现。
二、我国目前主要中小学教师继续教育教学模式
根据教学的主要任务，可以将目前的继续教育教学模式大致分为以下三类：
(一)以知识传授为主的教学模式
1.传递――接受模式。这种模式立足于传授系统的教育理论、专业知识。它按照创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识的阶段顺序进行。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学活动的控制者、领导者。受训者则是被领导者，在教学中处于被动的地位，他们怎么学，学什么都由教师决定。
2.专题教学模式。这种模式是以理解和掌握理论为主的。其操作程序如下：选择课程专题――培训者讲授理论――提出问题――讨论交流。培训者以理论讲授为先导，介绍基本理论及有关资料与最新的学术动态，受训者在已学的理论基础上，查找有关资料，进行分析、研究、归纳、总结，之后培训者设计问题使学员在已掌握的理论和资料的基础上进行讨论，并进行反思性总结或交流。在这种模式中，培训者依然是教学活动的组织者，领导者，而受训者拥有一定的自，培训者注重受训者参与教学活动。
3.辅导自学模式。这种模式有利于理论联系实际，一般程序是：集中辅导――分散自学――考核评价。集中辅导，划定学习内容的范围，提出学习要求和学习策略；然后由受训者回本单位利用业余时间自学；最后通过评价验收结束该阶段的学业。在这种教学模式中，培训者扮演指导者的角色，在整个教学活动中，学员以自学为主，在一定程度上可以按照自己的实际情况控制教学活动的进行，因此具有较大的自。
4.远距离教学模式。这是利用现代通讯设备、视听技术和计算机技术进行教学的模式。现代教育技术特别是卫星电视和计算机网络等媒体在教育中的应用，为小学教师继续教育提供了物质基础，录音设备、录像设备、电视、多媒体以及网络等技术在中小学教师继续教育教学中日益普及。远距离教学模式。具有以下优点：费用低。中小学教师可以不走出家门接受继续教育，节省了交通费、食宿费等，减轻了他们的经济负担；解决了工学矛盾。教师可以自由选择学习时间和地点，不必到寒暑假集中学习；教学效率高；教师能迅速掌握大量的新信息。
(二)以技能训练为主的教学模式
1.课题研究式教学模式。这种模式有利于提高教师的科研能力。其程序是：选择课题――设计方案――实施研究――形成课题报告。选择学科中的某一问题作为研究课题；将任务分配给受训者，然后分头查找资料；之后组织讨论，形成各自的研究报告；再进行交流整合，完成课题报告。
2.微格教学模式。这种模式能有效地提高教师的教学技能。运用现代化教学手段，培养、训练师资、提高教学技能的一种方法。它是1963美国斯坦福大学教育系倡导。通常以5―8名学生（有时由实习生和教师充当）组成的班级（称为微型班级）为对象，在放置录、摄像设备的教学中实施5―20分钟的短课（微型课）教学，并做实况录像。课后，学生在导师指导下，根据录像对教学技能进行分析评价，然后在重复上课――录像――评价的过程，直至学生较好地掌握教学技能为止。在这种教学模式中，受训者直接参与整个教学活动中，其积极性和主动性被充分发挥出来，是学的主体。
(三)两者兼而有之的教学模式
案例教学模式：这种教学模式是20世纪末，从国外引进的。这种教学模式能加强理论和实践的联系，培养、提高受训者的实践能力。
案例教学就是培训者根据教学目标和教学任务的要求，运用精选出来的案例材料，把受训者带入特定的事件、情境之中，通过组织受训者对事件的构成进行积极主动的探究活动，从而提高受训者创造性地运用知识，分析和解决问题能力的一种教学模式。其程序是：确定教学案例――组织观摩讨论――教学设计――教学实践――总结交流。以课堂教学实践为基础，有针对性地选择教学示范课，组织受训者进行观摩、讨论、交流；由培训者评议、总结；再以此为例设计教学，进行教学实践，写出上课心得；在此基础上进行交流，在培训者的帮助下将教学实践上升为理论。通过这种教学模式，受训者可以互相学习教学经验，解决教学中的疑难问题。在这种教学模式中，培训者和受训者是平等的，培训者是受训者的伙伴。但是案例教学对培训者和受训者的素质要求较高，同时需要一定的技术条件作支持，培训活动所占的时间也比较长。
三、库伯经验学习理论视角下的传递――接受教学模式
传递――接受教学模式是由教学思想、教学目标、操作程序、师生组合、实现条件和评价组成。下面仅从教学模式的教学目标、操作程序和师生组合三个部分进行分析。
（一）教学目标侧重于受训者理论知识的学习，不利于继续教育目标实现
传递――接受模式的教学目标是传授系统的教育理论和专业知识。我国中小学教师继续教育的目标是：通过继续教育，进一步提高教师的学历层次，更新教师的知识结构，加强对教师专业能力的培养，以提高教师的素质。可见，在继续教育中，一方面要更新小学教师的教育观念、丰富小学教师的教育理论知识和专业知识。另一方面要提高小学教师的教育教学水平，从而达到提高素质的目的。传递――接受模式有助于提高小学教师的教育理论和专业知识水平，但是对小学教师其他方面的发展和提高帮助不大。因此，单纯采用这种教学模式，不利于继续教育目标的达成。
从经验学习理论的角度来看，我国的中小学教师继续教育是取得教师资格的中小学在职教师，进一步提高的再培训、再学习。可见，中小学教师的学习、提高不是一次性的终结的过程，而是持续不断的终身过程。这与经验学习的思想一致。经验学习认为，学习是经验的改造产生知识的过程。学习是一个过程，是持续的经验的构成与再构成的过程，不是独立实体知识的获得和传递。
可见，经验学习理论更有助于中小学教师继续教育的目标的达成。
（二）操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节
传递――接受模式的操作程序是：创设情境――讲授理论――联系实际――巩固知识。培训者创设情景引入教学，形成适宜的学习气氛，然后在感知知识的基础上，进行系统的讲授，并举例说明，最后达到融会贯通地掌握知识的目的。在这种教学模式下，受训者的学习是从理论到理论的过程，在“授”与“受”的过程中掌握现成的理论知识。这种模式的教学，忽视受训者的独特性，忽视受训者的主体性因素在学习中的作用。操作程序中缺少使受训者发现、反思经验的环节。
经验学习理论认为，学习从学习者具体经验开始，经过学习者的反思性观察，形成抽象的概念，然后在实践中检验概念，又形成新的经验，即具体经验――反思性观察――抽象概念化――积极实践。在这个过程中，重视学习者通过直接领悟和间接理解抽象经验，重视学习者内在反思和外在行动改造经验。这种学习模式重视以学习者已有的经验作为学习的基础，通过学习者反思已有的经验，在此基础上生成理论知识，并重视通过实践检验理论知识。
因此，经验学习理论中的学习模式更符合小学教师继续教育中受训者的学习特点。
（三）培训者和受训者分别处于领导者与被领导者的地位
在传递――接受教学模式中，培训者处于主导地位，是教与学的控制者、领导者，受训者在教学中处于被动的地位，是服从者和被领导者。
在中小学教师继续教育中，受训者是来自一线的小学教师，一方面在实际的教育教学工作中，他们处于领导者的地位，掌握教育、教学的主动权；另一方面，他们是成人，成人的学习与中小学生相比有更强的目的性和主动性。由此及彼，在小学教师继续教育中，受训者应该要求拥有较大的自。但是，笔者的调查表明，在小学教师继续教育中，受训者却更认同学生的角色，将自己置于学生的地位。受训者一旦将自己定位于学生，那么他们的学习行为就回归到其学生时代。而其学生时代的行为是在传统教育观念下塑造成型的。而传统的教学注重知识的传授，忽视知识的建构。学生在学习过程中学什么，怎样学，完全在教师的控制下，学生学习的主动性和积极性在这种教学过程中被扼杀了。学生习惯于所有的学习都由教师安排，在没有教师指令的情况下，往往不知道该怎么办。这种行为迁移到继续教育中，受训者的学就完全依赖于培训者的教。在这种学生身份认同的影响下，受训者自觉地、主动地将自己置于被动的学习地位，缺乏主动的参与意识，完全忽视了自己的主体性，看不到自己与普通中小学生的不同之处在于自己拥有的丰富的教育经验。虽然受训者对现有的教学模式有想法，但是，在这种学生角色定位的影响下，他们还是愿意选择听培训者讲这种方式。受训者无意识中认可的学生身份，无形中增强了培训者的领导地位。
在经验学习中，由于强调学习是学习者经验不断改造过程，强调经验是学习者学习的基础，强调学习的过程而不是学习的结果，强调学习是学习者与环境相互作用的过程。因此，在这个过程中“教育者的任务不是要把新观念灌输给受教育者，而是要剔除、修改旧观念。”教师是学生经验提取、改造的帮助者，是学生反思经验的协助者，是学生学习环境的创设者，是学生实践的鼓励者。在这种经验学习的过程中，教师变成了学习者，而学习者则不知不觉地成为教师，教师和学生形成相互支持、相互补充的伙伴关系。正如林德曼所说：“教师具有一种新的职能，他不再是一个在权威的讲台上发号施令的神使，而是一位向导，一位指路人，他同样可以凭自己的有关经验和生动的事实参加到学习之中去。”可见，在经验学习的过程中，教师与学生的地位不同于传递――接受教学模式下教师与学生的地位，其弱化了在教学过程中教师与学生的角色地位差异。
总之，在小学教师继续教育中的受训者不是中小学生。他们接受继续教育是为了更新教育观念，拓展知识，提高教育教学技能等，最终实现素质的提高，促进专业发展。传递――接受教学模式有局限性，强调现成知识的传授与接受，忽视经验的反思、知识的生成；强调培训者主导地位，忽视受训者主体地位。妨碍继续教育目标的实现，经验学习却能弥补其不足，能促进继续教育目标的实现。
四、库伯经验学习理论视角下其他的教学模式
前文根据中小学教师继续教育的教学任务的不同，将目前我国中小学教师继续教育主要的教学模式归纳为三类：第一类，以知识传授为主的教学模式；第二类，以技能训练为主的教学模式；第三类，两者兼而有之的教学模式。在经验学习的视角下，来看教学模式的操作程序，就会发现其中缺乏明确地开发、利用受训者教育经验的环节，缺乏明确地使受训者发现、反思教育经验的环节。忽视对受训者教育经验有意识、有系统地开发和利用。
第一，以知识传授为主的教学模式中，有的适合在课堂教学中进行，有的既可以在课堂教学中应用又可以在其他场合应用。在课堂内应用的教学模式注重创设情境，在情境中导入教学。这一教学步骤，包含培训者提取和组织受训者已有经验的过程，（这一过程是隐性的。）在此基础上，理解掌握新知识。可见，在以知识传授为主的教学模式操作程序中，缺乏受训者通过实际操作内化知识的环节。同时在其操作程序中，有开发和利用受训者经验的因素，但是其中缺乏明确的、有目的、有系统地开发和利用受训者教育经验的环节。
第二，以技能训练为主的教学模式重视受训者的实际操作。在操作结束后的总结阶段包含对原有教育经验的反思和应用，同时还有在操作中生成的新教育经验的运用。但是这些运用也是停留在隐性状态，在教学模式的操作程序中，缺乏明确的使受训者对教育经验反思的基础上形成理性认识的环节。
第三，两者兼而有之的教学模式是比较理想的教学模式，这种模式既重视知识的传授，又重视实践操作。在这种模式的实施过程中包含了从教育经验出发，经过选择教育经验、组织教育经验、交流教育经验、内化别人的教育经验，到教育经验上升为教育理论，到生成新的教育经验，这样一个完整的以经验为基础的学习过程。但是这种以经验为基础的学习过程也是隐性地在运作，在教学模式操作程序中缺乏明确地对受训者教育经验有目的、有系统地开发和利用的环节。
从前文笔者对三类中小学教师继续教育教学模式的描述中，可以看出，在三类教学模式的操作程序中，有对教育经验的合理利用的因素，但是没有挖掘，提炼和推广教育经验这一环节。在教学模式的操作中，教育经验在隐性地发挥作用。正是由于它始终处于隐性状态，在中小学教师继续教育教学中往往忽视它的存在，从而只能使教育经验在无意识中发挥作用，缺乏对教育经验有意识地、系统地挖掘、提炼和利用。
因此，以经验学习的视角来审视当前我国继续教育的教学模式，有利于在中小学教师继续教育中对中小学教师已有教育经验的重视。
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