发布时间：2023-05-24 16:33:52
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的课堂教学定义样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
“以学定教”就是依据学生的基本情况确定教学的起始点、教学方法和教学策略。这里的学生的基本情况包括学生的知识水平和能力基础，学生的年段认知水平，学生课前对于课程的预习程度，学生对知识的情绪状态等学生的基本情况。“定教”，就是确定教学的起始点，它不宜过高或过低，在适当的起始点上选择最好的教学手法，运用各种教学艺术，让每个学生得到最优化的发展。“以学定教”要求教师要根据学生的具体学习情况来有针对性的确定教师的教学计划，教师既要充分考虑到 “学”，又要高度重视“教”，在关注 “学”的情况下也势必将带动科任教师的“教”，进而达到教学相长的目的。因此，“学”是“教”的目的和基础，“教”是“学”的核心和关键[1]。
“以学定教”和“以教定教”，“以案定教”的根本区别在于眼中有学生，尊重学生，以学生为根本，切实体现教学是为了发展学生主体。而“以案定教”，在教师心目中只有教案，而不顾及学生群体的基础、思想和情绪。“以教定教”，那教师心目中就只有自己，只单纯的忙于给学生灌输知识，忙着传授学习方法，却很少考虑学生有没有兴趣，能不能接受。
为了关注学生的基本情况，培养学生使他们拥有良好的学习习惯，“以学定教”主要强调的是“学”，进一步追求的是“教”。因此，它要求教师改变思路从以往的“不见学生，只见教材”的备课模式中走出来，充分关注学生的学习情况，尽量满足学生的学习需求，课前准备要遵循学生学习的认知规律。通常教师想要做好学情分析，就要充分涉及到学生，学生在学习上有什么特点、学习的方法如何、学习的习惯如何、主动学习兴趣如何，学生现有的基础如何等。而对上述情况的充分、有效的分析将直接影响着教师本人及其教学行为、教学内容等[2]。
二、如何做到“以学定教”
要想真正做到以学定教，老师就要改变以往教育过程中存在的一些观念，老师不应该在课堂中讲的过多，要把学习时间充分的交给学生，学生现有能力能掌握的知识，老师就没必要滔滔不绝的讲。要相信学生，他们自己能够学会。要把学习主动权还给学生群体，但是并不意味着老师就什么事都不做了。老师要做到在学生学习后，老师根据学生学习的情况制定出新的、合适的教学方案，学生在学习某些知识之前，往往头脑中并非全然不知，他们通过以往学习中、生活中的各种经历，对很多事物存在着自己独到的各种各样的看法，也形成了一套他们特有的思维方式。这些想法中的一部分可能对他们的学习是有益的，我们称之为“闪光点”，也有可能是与学习是抵触学习的，称之为“相异构想”。如果老师在教学中不考虑学生的想法，那就等于是灌输式教学。
【镜头一】我校曾对学生做了一项“我最喜爱的教师”调查，其中有这样一题：“你希望或期待xx老师在哪些方面加以改进？”部分学生写道“希望xx老师在上课时不要喋喋不休讲个没完，期待xx老师在上课时能让我们有足够的时间进行思考……”
【镜头二】在学校开展的随堂听课活动中，我们发现许多教师“真会讲”，虽然不是“满堂灌”，但是教师讲授大概占据了70%左右的时间，以至于学生在课堂中学习积极性不高。
【镜头三】在校内某公开课上，一位小学科学教师执教《我们的小缆车》一课，研究“拉力大小与小车运动快慢的关系”，在实验前教师反复叮嘱学生要注意什么，怎么分工合作。但是学生早就想开始分组实验了，一位孩子嘴里不耐烦地嘟哝道：“说那么多干吗！我们分组操作一下，这些自然会明白的……”
面对我们所看到的，我们一直在思考着这样一些问题：如何在教学方面做出成效，如何培养学生的自主学习能力？
从2010年9月开始，我校将所有课时由原来的每节课40分钟缩短到35分钟，目的之一是腾出半天时间让学生进行“兴趣选修”，从而满足学生兴趣的需要，使学生的特长得到充分发展；目的之二是让教师进一步转变教育理念，“以学生为本，以学定教”，努力提升课堂教学效率。在前期研究实验的基础上，从2012学年开始，我校推进“课堂转型”深度改革，意在建构起“三学一导”教学模式，并最终大面积推广此教学模式，全面提升课堂教学效益。
二、迫切：面对各个层面的需要
1.生本课堂的需要
现在的课堂必须以学生为本，以学定教，这使得课堂转型势在必行。我们不难发现，现在的课堂已经从以单纯传授知识为主的课堂，逐渐转变到了以发展学生能力为主的课堂。因此，“以学生为本，以学定教”，成为教师赢在课堂、赢在当下、赢在未来的重要课堂教学理念。
2.教学效率提升的需要
结合实际情况，我校尝试以课时改革为突破口，设置课程新模式，着手进行课堂教学转型改革。我们把40分钟的课堂减到了35分钟，把教师们早已习惯的课堂程序重新进行了编排。这种课堂观念的转变对每个教师来说都是挑战，逼着教师必须提升课堂教学效率，更多地去思考如何精练语言、组织课堂教学等。
3.学生综合素养提升的需要
中科院心理所对小学生的学习爱好和意识做出的调查显示，6岁至12岁学生的学习爱好只能维持20至30分钟，这段时间过后就会出现疲惫、走神等现象。小学假如把原来的40分钟课时缩短至35分钟，可以提高学生上课时间的听课效率。
综上所述，我校提出了“实施‘三学一导’教学模式的课堂转型的实践与研究”，旨在通过课堂教学改革试验，贯彻“课堂是学生的课堂”“让学生用喜欢的方式学习”“少教多学，让学生在快乐中发展”等理念，转变教师的教学理念。
三、做法：构建初模，理顺认识，实践完善
1.初步构建“三学一导”教学模式
2.达成三大板块的基本认识
在实施“三学一导”教学模式的课堂转型的过程中，具体体现“123”三大板块内容。“1”指的是围绕一个核心理念：一切为了学生的可持续发展；“2”指的是把握两个目标：课堂必须是自主开放的，课堂必须是快乐高效的；“3”指的是三项要求：预习诊断不少于全班1/3人数，教师讲授不多于课堂1/3时间，讨论展示不少于课堂1/3时间。
（1）围绕一个核心
我们在进行课堂教学改革中，始终把握一个核心理念：一切为了学生的可持续发展。关注每个学生的进步和发展，尊重每一个学生的个性差异和个性特长，重视培养每一个学生健全的、完整的人格。
（2）把握两个目标
第一是自主开放的课堂。我们强调把课堂还给学生，把教材变学材，把教案变学案，把教学目标变学习目标，把讲堂变学堂，以人为本，关注每一位学生的生命成长。
第二是快乐高效的课堂。我们注重挖掘学习材料本身的趣味性，将知识用风趣幽默的语言和新颖奇特的方式呈现出来，让学生觉得学习是一种惬意的享受，从而提高课堂教学效益。
（3）落实三项要求
要求一：预习诊断不少于全班1/3人数。教师根据课型特点，设计出预习指南。为了便于教师掌握学生的学习起点，课堂上要求学生交流预习情况，交流人数不少于全班的1/3。
要求二：教师讲授不多于课堂1/3时间。要求教师缩短课内讲授时间，精选、精简讲授内容，提高讲授效率。三个精讲——核心问题精讲、思路方法精讲、疑点难点精讲；三个不讲——学生已掌握的内容不讲、讲了也不会的不讲、不讲也会的不讲。提高讲授效率的方法是：注重双基讲重点，注重难点讲关键，新旧知识讲联系，易混内容讲对比，培养能力讲思路。
要求三：讨论展示不少于课堂1/3时间。讨论展示是新课堂教学的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节，我们要求不少于课堂1/3时间。
3.实践完善“三学一导”课堂模式
围绕初步建立起的“三学一导”课堂教学模式，我们在部分班级、学科中进行了具体操作。课堂教学模式具体体现为：预学（学生个人）、互学（小组）、共学（全班）、导学（教师）。教师的导学行为主要是贯穿在预学、互学、共学的几个环节之中，与前几个环节融为一体。
（1）个人预学
首先，编制预学指南。预学指南的设计目的是摸清学生的前概念，以学定教。内容可以是让学生通过某种情境引发问题与思考，也可以是为课堂教学扫清障碍，还可以是实践性的活动。预学设计需要体现学科特点，因学科而异，要适合学生学情、适合学习内容、体现学科特点，并为后续小组互学奠定基础。
以“三角形的面积”为例，教师在设计的预学指南中主要让学生在课前进行了三个方面的预学：一是三角形的面积等于什么，你是通过什么途径知道的？二是你能否利用已学知识推导出三角形的面积计算方法？（着眼于让学生进行画一画、拼一拼、写一写等课前操作）；三是你还有其他推导方法吗？（着眼于推导方法多样化）。这样的预学设计，不仅了解了学生的前概念，节约了学生的课内探究时间，而且在后期的学生交流过程中，能使多样化的探究方法得到充分展现。
其次，组织有效预学。教师设计了预学指南，还要对个人预学进行必要的组织，预学可以在课前、课始环节，也可以适时穿插于课堂中。教师引导学生先学先练，发现问题，形成学习困惑，从而帮助学生明确学习目的，并解决部分学习问题，找到学习的起点。
最后，开展预学诊断。学生完成预学指南，教师要采取适当的方式对预学指南进行分析诊断，并据此对学情有一个全面、科学的了解，为后续学习活动中采取合适的学习方式提供参考。诊断方式可以是教师通览预学指南，对全班情况了然于心，也可以是在课堂上组织学生在全班同学面前交流预学情况，让学生相互间了解不同的观点，还可以是组内学生相互交换预学指南，了解各自的想法。
（2）小组互学
小组互学是新课堂教学的基础。通过小组合作学习，解决学生质疑的、教师预设的、课堂生成的典型问题，让学生教学生、帮学生，教师则根据教学目标进行“倾听—梳理—点拨—讲评”，实现针对性教学。
首先，科学组建合作小组。小组互学的关键是科学组建学习小组，遵循“组内异质”“组间同质”的原则。所谓异质小组，表现为小组成员在性格、成绩、能力、家庭等方面有一定的差异和互补性。组内异质，组间必须是同质，即小组间尽量减小差异，使其各方面情况相当，特别是学业成绩方面，尽量使小组之间的竞争公平、合理。
其次，注重培养规则意识。当教师不再是面对全班几十位同学，而是要面对一个个合作小组时，教师们最不放心的就是：小组活动时，这些孩子究竟在干什么？所以，教师第一步要做的就是：制订规则，如独立思考的规则、分工合作的规则、交流的规则等。要让学生充分尊重别人的发言，学会倾听，不仅要让学生肯听，更要让学生会听，能够听出别人说的重点、问题。
最后，创新小组互学方式。互学方式主要有：听取、证明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调。在此期间，教师教学主要的作用是：任务授权、合作能力培养、小组建设、过程指导。
在小组互学中，教师需要思考：如何让小组进行有效合作学习，如何培养学生熟练运用解释、说服等学习方式？
以《记金华的双龙洞》为例，在小组互学环节是这样操作的：当学生通过个人预学后，了解到作者是按移步换景的顺序来安排写作内容的。在此基础上，教师安排了小组合作学习，通过四人小组合作填写《金华双龙洞的游程图》，让学生不仅了解到作者的游览顺序，也掌握了课文的主要内容。这样的合作学习是有效的，从而提高了课堂效益。
（3）全班共学
有效开展小组展示活动。小组展示是新课堂教学的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节。小组间的竞争、抢答、质疑、补充、争辩是展示时常见的镜头，教师意想不到的思路、被学生难住的情况时有发生，这对教师也提出了更高的要求，需要教师课前精心钻研教材，做充足的课前准备与课堂预设。面对全班的汇报、补充、质疑、反思，教师主要通过追问，展现学生的思维过程，点拨、提升学生的学习认识，鼓励、支持学生的共学行为。
形成全班共学评价机制。评价是新课堂教学质量的保证。评价中，我们关注学生在课堂上的参与状态、思维状态，关注学生的生成状态。
在课改实验中，我们设计了学生自评的六大口诀：这节课，我参与了讨论和探究吗？我与人合作了吗？我提出问题了吗？我发现了什么？学到了什么？在学习中，我快乐吗？
此外，我们还制订了小组评价制度，在全班共学及小组互学活动的基础上，每个小组会根据评价标准（见表1）对组员的表现评价打分。
在评价反馈的环节中，我们力求做到评价要点可观察、可感受、可测量；评价办法注重质性评价和综合判断，力求简单、便于操作。
（4）教师导学
首先，导学贯穿于全程。教师的导学行为主要是贯穿在预学、互学、共学的几个环节之中，与前几个环节融为一体。
在预学、互学、共学中，教师导学主要体现点拨、引领等作用。教师教学主要突出两大方面：一是将学生中存在的问题加以整体解决；二是对课堂内容进行 “拓展提升”。我们主张腾出更多的时间来发展学生的思维能力，这是新课堂教学模式的又一优势。有了学生的“先学”，加之教师引领学生将知识点“织网”，夯实了基础，教师就可以继续引领学生“爬高”，将学生的思维训练落到实处。
其次，导学时间要精简。我们要求教师缩短课内讲授时间，精选、精简讲授内容，提高讲授效率。
四、跟进：重视培训，掌握学法
一、教师要确保自身价值的发挥
教师是学生学习的组织者、合作者、引导者，在课堂教育教学中扮演着十分重要的角色，在贯彻和落实以学定教教学理念的过程中发挥着不可替代的重要作用。因此，教师在此过程中需要确保自身价值的发挥，而教师自身价值的发挥也是确保以学定教教学理念能够在小学数学教学中得以实施的前提和基础。而这就需要教师从以下几个基本点着手：一是教师在实践教学中要树立以学生为主体的教学理念。也就是说，不论是在备课、授课，还是开展教学活动、课后评价等各个环节都要考虑到学生的意志和认知观；二是小学数学教师要树立正确的价值观念，也就是说其一系列教学工作的开展都是为了丰富学生的数学知识，提高学生的解题技能，帮助学生形成自己的数学学习思维体系；三是小学数学教师要善于进行周边促进，也就是说，教师在实际教学的过程中要站在学生的周边，了解学生学习发展的现状，并能够根据学生的认知水平表达学生的价值需求，进而让学生在潜移默化的氛围中学习知识，不断成长。
二、要以学生的兴趣和认知发展为施教的关键点
相比其他年龄段的学生，小学生的好奇心比较强，好胜心也比较强，遇到自己感兴趣的事情愿意主动研究它，并能够产生自己的新认识，获得相关的知识和技能。因此，在实践教学的过程中，教师就可以从学生的兴趣点出发，制定有效的教学方案，以此来让学生在相对轻松的环境中学习更多的知识，提高自己的数学技能，实现更好的发展进步。例如，在学习乘法知识的相关内容时，教师就可以为学生创设一个新旧知识连接的情境，让学生的认知产生冲突，以此来激发学生的学习兴趣和积极性。具体来说，就是教师在上课前可以为学生设计一系列学生用已有的知识不能解决的问题，教师在这个时候快速地说出答案，就能很好地激发学生的学习欲望，而这对于实现“以学定教”的教学理念具有基础性的作用。
三、关注学生的个体差异，落实因材施教
虽然在实践教学的过程中，小学数学教师能够基本上实现以学生的认知观和需要为根本的出发点和落脚点，但是很多教师制定的教学方法和开展的实践教学工作仅仅是针对学生的整体情况来设计执行的，并没有考虑到学生的个体差异。因此，在落实以学定教教学理念的过程中，就需要教师能够真正关注到不同学生的不同需要，落实分层教学法，根据不同层次学生的不同特点和需要制定不同的教学方案，采用不同的教学策略，以使得不同层次的学生有不同程度的提高。同样是学习乘法知识，对于基础比较差的学生，教师可以要求其会背诵乘法口诀；对于中等层次的学生，教师可以要求其解答一些基础的乘法应用题，会自己列算式，自己解决；对于能力比较强的高层次学生，教师就可以要求其进行知识拓展，能够形成自己的解题思路，能够解答一些混合运算的题目。
四、在实践教学中给学生提供充足的思考空间
关键词： 教师角色 课堂教学 自主学习 “读写译”教程
当前，大学英语教学改革正处于进一步深入阶段。在外语教学领域，近年来并存着两种趋势：一方面，学习者地位不断得到提升，另一方面，教师地位则在不断下降（Basanta，1996：263）。然而，在现实教学实践中，无论是教师还是学生，都并不能很好地进行角色定位和功能转换。教师是教学活动的主体，是教学的执行者和教学目标得以实现的重要媒介，教师的角色定位将直接影响学生自主学习能力的发展及综合素质的提高。因此，对教师在自主学习模式中的作用和定位的探讨就显得尤为必要。
2004年教育部了《大学英语课程要求》，规定新的大学英语教学目标是：培养学生的综合应用能力，特别是听说的能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。这种教学目标的变化带来了大学英语教学对视听说的足够重视，也使许多学校视听说作为一门独立的课程和读写译分离开来。在教学理念和教学模式的双重变革下，大学英语读写译课堂的教师角色定位便成了一个新的问题。
一、自主学习理论与读写译教师角色定位
“自主学习”（autonomous learning）是西方教育界于上个世纪八十年代正式引入外语教学界的。（Henry，H.1981）在《自主性与外语学习》一书中，Henry指出自主是“对自己学习负责的一种能力”。Little（1991）认为，学习者的自主性是“一种独立的、进行批判思考、做出决定并能实施独立行为的能力”。虽然目前为止这些学者对其范围和意义的界定说法不一，但笔者认为，这些定义的基本点相同，那就是学习的自主性是一种能力，并且与其它能力一样，是随着语言的学习进程而获取的。
自主学习的理论是以建构主义认知心理学和人本主义心理学为基础发展而来的。该理论重点强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。在这种新的教学模式下，教师不再是传统的知识传授者，而应是学习的参与者、促进者和协调者。（王林海，2007）但是，与大学英语视听说教师不同的是，受到各种现实因素的影响，课堂上大学英语读写译教师很难扮演或者成功扮演以上这些角色。
二、影响读写译教师角色转变的主要因素
1.大学英语四、六级考试的制约。
多年来，四、六级考试在我国大学英语教学中占有及其重要的位置，甚至被称为大学英语教学的“指挥棒”。虽然教育部分别从2007年1月和2007年6月开始已经全面实施了改革后的四、六级考试，新题型的实施更加注重对英语实际运用能力的考查，但是大学四、六级改革对教学方法的影响不是很大。教学的重点依旧放在一些孤立的语言知识点和题型各个部分的应试教学上，并非提高学生运用语言的能力。（贾艳萍，2006）而读写译这门课程本身的特点决定了教师不得不沿袭传统的“grammar-translation”教学方法，继续扮演知识的传授者的角色。
2.学习者的需求。
学习者的需求严重制约了教师角色的定位。在自主学习的模式下，仍然有不少学生期待教师在课堂上扮演传统的知识传授者的角色。这一方面还是归结于学生对四、六级的高度重视。一次基于学习者需求的调查报告显示，占调查总人数的43.99%的学生认为教师应该“传授英语语言知识”，以及认为教师应该“针对四、六级考试进行辅导，帮助学生通过相应级别的考试”（杨惠媛，2007）。另一方面，由于受到长期传统的英语教学模式的影响，学生仍习惯于教师占主导地位，学生被动接受的学习方式。很多学生认为在课堂上如果教师没有涉及到语言知识点，那么自己就会觉得无所适从，似乎什么也没有学到。还有相当多的学生认为，既然已经开设了“视听说”课程，“读写译”课堂教学就应该始终围绕语言知识点展开，而其它任何形式的课堂活动都是多余的。
3.课堂教学时间的限制。
在“自主学习”这一理论的指导下，随着网络教学平台和网络资源的充分利用，大部分高校采取计算机教学为主、课堂教学为辅的教学模式。这种模式的推广直接带来了公共英语课堂教学时间的缩短。以湖北经济学院为例，大学英语教学改革之后，非英语专业的学生英语课平均为3课时/周，其中读写译为2课时/周，视听说为1课时/周。而该校所使用的“新视野大学英语读写译”教材每册书有10个单元，每个单元有A、B、C三篇课文。以一学期18个教学周计算，平均每个单元（三篇课文）用时不到4个课时。教师既要在规定时间内完成大纲要求，又要保证教学输入量，因此实现教学角色的转变是相当困难的。
4.教师自身的原因。
在组织大学英语教学活动时，为了保证课堂教学“井然有序”，教师习惯于课前花大量的时间和精力备课，课堂上对知识孜孜不倦地讲解和对学生所犯错误一一纠正，以期达到预期的教学目的。多媒体的使用变成了教师演示知识的“高级黑板”，课堂教学模式“换汤不换药”。
以上这些因素直接制约着教师课堂角色的定位，使教师不得不采取“注入式”外语教学模式，教师充当知识的传递者（transmitter），学生的学习过程仍然是被动地接受、机械记忆语言事实的过程。当然，随着多媒体设备的普遍应用，更多的教师通过制作精美的幻灯片课件来吸引学生的注意力。但是，教师是“知识的传授者”这一角色没有发生根本的变化。教学手段的变化只能使课堂中所展示的语言知识点更多，从而使学生盲目地记课堂笔记，没有时间理解和吸收。
三、启示和建议
自主教学模式中，教师通常会扮演多种角色，有时是课堂活动的设计者和组织者，有时是学生自主学习的启发者、指导者和促进者，有时是课堂活动的参与者。但是读写译这门课程的性质决定了课堂教学重点在于语言知识点的讲授。面对自主学习这一概念的普及，读写译教师很难给自己在课堂上的角色进行重新定位。因此，结合自己及同事们的教学经验，笔者认为读写译教师也可以发挥以下几点角色的作用。
1.教师指导者的作用。
由于课时的限制，教师可以尝试在每一讲前为学生提供该讲的教学大纲。如本单元的教学目的、教学手段、各个知识点的讲授安排及对学生的要求，这样使学生事先了解本单元的学习目的和任务，该课堂所做的准备会更加充分。教师还可以在课前预先指派任务，让学生在课前依照本节课的教学要求自己去搜集相关的信息，然后在课堂上相互传阅，相互利用。幻灯片制作成多媒体课件，可实现师生之间的资源共享和信息交流。但是应该注意的是，当教师给学生布置了任务之后，应及时对他们的表现给予批评和鼓励，以增强学生的自我效能感。
2.教师课堂活动设计者的作用。
由于读写译教程注重对学生读、写、译方面基本功的学习，课堂教学活动应以知识点为导向展开。如果课堂教学活动仍像视听说一样以话题等为主的话，就会使学习者感到茫然。因此，读写译课堂教学活动应围绕知识点展开。在呈现新语言知识时，教师的主要任务就是使所要教的内容（话题、语法或词汇）与学生已有的知识结构、生活经历联系起来，特别是要通过创设一些“真实性”的活动任务，使学生明确学习这些内容的目的和价值。
3.教师指导者的作用。
读写译教师应该结合课堂教学有系统地介绍学习策略和技巧，引导学生思考并实践学习策略。由于受传统的英语课堂教学重知识传授轻策略培训的影响，绝大部分学生对具体的学习策略了解甚少，在学习过程中他们只是遵循多年来养成的学习习惯。（徐锦芬，2004）教师可以从现有的教材入手，在分析教材的基础上将各种策略恰到好处地融入教材中；也可以从学习策略入手，围绕具体策略涉及课堂活动；还可以把学习策略适当地穿插在课文讲解中，以帮助学生运用策略。这些策略包括阅读策略，写作策略，词汇知识的积累、掌握和词汇能力提高的策略等。
四、结语
在自主学习的模式下，大学英语读写译教程和视听说教程的分离给大学教师课堂角色定位带来了一定的困难。受到多种因素的影响，目前，很多大学英语读写译教师仍然沿袭传统单一的“知识传授者”的角色，但是很明显，这种角色已经不能适应现代英语教学的模式。但是，教学角色的转变并不意味着课堂教学重点的转变。只有通过扮演多重角色，围绕学生对知识的学习过程这一焦点进行学习任务的布置和课堂活动的组织，并给予学生学习策略上的指导，才能使读写译课程跟上大学英语教学改革的步伐。当然，本研究还有一定的主观性。还可以用其他研究方法进行进一步深入研究，比如说可以在对师生对读写译教师期待值的问卷调查的统计客观地分析数据等。
参考文献：
［1］Basanta ment：in the Name of the Teacher.ELT Journal，1996：50.
［2］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Ixfird：Pergamon Press，1981.
［3］Little，D.Learner Autonomy Definitions Issues and Problems.Dublin Authentic，1991.
［4］贾艳萍.四级考试改革对医科大学英语教学的反拨效应.山西医科大学学报，2007，（6）：342-345.
［5］王林海.大学英语课堂教师角色的转变和现行角色分析.外语电化教学，2007，（4）：39-43.
一、“以学定教”的课堂教学原则
“以学定教”需要实现师生双方的有效互动，促进学生的全面发展。在课堂教学中实现“以学定教”，需要遵循以下几个原则。
（1）以人为本原则。在素质教育和新课程改革中，都强调将学生作为教学过程的主体，从学生需求和特点出发，尊重学生个性发展，选择教学内容，制定教学策略，开展针对学生的有效教学活动。
（2）坚持重点原则。每堂课程课时有效，教学内容较多，因此，在进行每节课或每个单元教学中，教师应坚持重点，加强对重点知识的讲解，但这并不代表对非重点知识不管不顾。
（3）能力优先原则。“以学定教”进行课堂教学，就应当将学生的能力培养放在首要位置，摒弃“满堂灌”的填鸭式教学，帮助在掌握基本知识的基础上，实现能力的提升。
（4）方法优先原则。教师在教学中，要进行教学策略和方法的选择，我们需要注意的是，只要能够实现教学目标，保证教学质量，没有必要遵从既定教学策略，要灵活运用教学方法，提升学生学习兴趣和参与热情。
二、教学策略
1、课前落实预习，准确把握学生的语文学习起点
教学就是教给学生能借助自己已有的知识，去获取新知识的能力，并使学习成为一种思维活动。教学的主体是学生，他们有着自己的潜在性和主动性的发展需要。在教学前，作为教师，必须准确了解三个问题：“学生已经知道了什么？学生还想知道什么？学生自己能够解决什么？”因此，我们在课前应充分放手，让学生自学、提问，让他们对学习有个初步消化和感知的过程。在教学中，可以采用常规预习，所谓常规预习，即学生上课前，都必须解决读、画、查。读：学生自读，基本达到熟练、连贯，对于课文内容有一个整体印象。画：读中把自己不理解、理解不透彻的字、词、句、段画出来。查：查阅工具书和有关资料，将画出的疑点结合课文尝试解答，除此之外，根据所学课文的不同体裁和知识的不同类型，有针对性地进行预习，除常规预习外，老师要在课前对学生布置自己去探讨解决一些问题。
有预习，就要有检查；有预习，就要有反馈。课前，将学生的预习本收上来，经过梳理和分类，针对学生在预习时反馈出来的信息，将课文的教学目标进行一些调整，改进以往以自己的主观意志为主导的课堂模式。这就要求我们设计的教学内容要有所深入，有所提高，
有所扩展。值得注意的是，在教学内容的确定上，应该遵循三个原则：学生已懂的，少讲甚至不讲；学生似懂非懂的，利用学生的资源及教师的教学帮助他们搞懂；学生不懂的，我们就想方设法作重点讲授，让学生弄明白，学懂。
三、尊重个性差异，因材施教
小学生是一群充满朝气、充满活动力的少年儿童，他们具有少年儿童所共同的生理特征与心理特点。每一个小学生的生理和心理发展水平存在个性化差异，他们的智商、情商发展速度各不相同，而随着小学年级不断提高，学生个体之间的差异显得越来越大，真可谓千差万别。对此，教师必须具有清醒的认识，充分尊重学生与学生之间存在一定的差异性，积极加强同学生之间的交流与联系，及时了解和掌握他们已经具有的认知能力以及所处的认知水平，从而积极引领他们发扬他们的独特长处，弥补他们面临的不足，因材施教。
例如，教师在引领学生进行苏教版三年级《古诗两首》的教学实践中，首先引导他们对《山行》和《枫桥夜泊》这两首古诗进行细细品读，让他们在思想与内心深处对古诗所描绘的意境产生较为完整的印记，然后，可以积极挑选某些喜欢并且擅长绘画的学生，让他们根据自身对古诗的理解构建自己的画面，继而引出经典画面，让他们既品读研讨文本内容，又品读古诗中的画面意境，将他们的抽象思维、直观视觉感受与不同意境的比对体验灵动起来，促使他们对作者所需表达的思想情感产生更加深刻的认知与体验，从而促使课堂教学氛围得以有效激活，大大提升课堂教学质量与效率。
三、重视学生的合作与交流
由于是以学生的学习过程为主，教师居于幕后相对次要位置，学生间的合作交流就显得尤为重要。在进行小组学习的交流与展示时应要求学生做到：组长应迅速组织本组同学向自己靠拢；组长在组织讨论时首先询问学生完成老师布置任务情况，简单的内容少作交流，多交流重难点内容、学生分歧较大的内容、本组将要展示交流的内容；组长要提醒学生在讨论时认真做笔记，修改自己的错误答案；交流结束后要求学生用2分钟左右时间对交流讨论内容进行巩固、记忆；展示前要求学生将内容装在头脑中，展示出价值，应紧扣重难点、易错点、突破点等。
自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》在论及基础教育课程改革的具体目标时指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”传统的教学强调的是接受式的学习方式，现在我们提倡自主学习，是否就是否定接受式的学习方式，一概采用自主学习的方式？根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，可以这样理解，我们只是要改变过去的那种“过于强调接受学习”的倾向，而不是完全否定接受式的学习方式，但要提倡学生学会自主学习的方式。
自主学习对施教者提出的基本任务在现代学习社会，施教者包括学校、家庭和社会。对在校学习的学生来说，学校是学习的主要场所和主渠道，教师和校长是最主要的施教者，自主学习要求施教者应以学校教育为主阵地，同时，辅之以必要二科学合理的家庭教育和社会教育，使儿童金额青少年通过自主学习，学会求知、学会做人、学会健体、学会审美、学会生活、学会交往、学会劳动、学会生存、具备与现代社会需要相适应的学习、生活、交往、生产以及不断促进自身发展的基本素质。其目的在于学生能解决的让其自己解，真正找出那些需要教师引导、点拨的知识点，通过讨论、教师点拨，使学生进一步加强对所学知识的理解，最终形成运用知识解决问题的能力。
“以学定教，以学导教”是课堂教学的两条规律。构建运用符合教学规律的教学模式，充分内化和发挥学生主体、教师主导的作用，让每一位学生都能充分的“动”起来，自主去学习新知，自主去发现问题、提出问题和解决问题。在此基础上，教师对邪神在自学中尚未解决的问题，作适时地引导、点拨，以实现课堂教学时间有效地运用，高效地运用，从而避免教学的微效劳动和无效劳动，提高课堂教学的质量和效益。对此，不少教师为之进行了不懈的探索，付出了辛勤的劳动，但收效不明显。究其原因，一是有的教学模式的建构与运用有悖于“以学定教，以学导教”的规律；二是没有设计好学生“先学” （或预习）这一重要环节；三是没有给予学生充分的、足够的自学（或合作学习）时间；四是有的对学生“学”的引导、点拨不力；五是有的教学模式化，不能活用、创新模式。
二、构建运用怎样的课堂教学模式，才能实现课堂教学的有效、高效这一目标
第一、要着力培养学生良好的学习习惯。良好的学习习惯的养成不是一朝一夕、一蹴而就的，应该从初始年级抓起。学生要具备“会学”的能力，首先要有好的学习习惯。“成也习惯，败也习惯”。叶圣陶先生说：“教育是什么，往单方面讲，只需一句话，就是培养良好的学习习惯。”因此，教师要切实肩负起培养学生良好的学习习惯的重任，花大力气培养学生善于观察、看书报、认真倾听、独立思考、合作交流、敢于提问、勤于动笔等良好的学习习惯。如果学生养成了好的学习习惯，将会终身受益。
第二、要彻底的、真正的转变教学观念。观念指导行动，有什么样的观念，就有什么样的行动。对于教学观念的转变，虽然我们“唱”了好多年，但对一些教师来说，似乎还是有些“纸上谈兵”、“光打雷、不下雨”。在教学中似乎还显得有些以“教”为中心，学生虽有自主、合作学习，但有搞形式，有走过场之嫌，没有真正体现学生是学习的主人。
第三、要大胆的改进教学的人模式与方法。教学模式是一定的教学理论和教学思想的简化形态，是在一定理论指导下的比较规范完备的、便于操作的教学实施策略。“先学后教，当堂训练”和“先练后讲，练在课堂”的教学模式，既是一个教学原则，又是一种教学模式（方法）。只有发现并根据学生最近发现的学习问题，或让学生独立思考解决，或通过同学帮助。、相互启发、老师点拨，才能有针对性地解决问题，达到有效、高效地教学。
一、以学定教，教师要善于走进学生
师：向你们打听一个人，认识刘翔吗？……金龟子认识吧！……再打听一个人，李芳芳认识不？……下面我正式介绍xx老师…….刚才同学们说很紧张，想说的话还敢不敢说……困了敢不敢睡觉……
这一段课前交流，教师用真诚，自然的语言为我们谱写了一曲美妙的课前前奏，这段前奏不仅消除了师生之间的陌生感，同时为新课的学习定下了一个“轻松、民主的课堂情感基调。”
二、以学定教，教师要善于给预定的教学流程点“暂停”键
在教学用含有字母的式子表示学生和老师的年龄关系，教师首先引导学生说出情境中杨然的年龄，再找出对应的老师的年龄，一段时间后，师：“如果这样问下去，一节课我们也说不完，你们能不能想一个办法，把杨然的年龄全部含进去，并且可以找到一个对应老师的年龄”，在老师的启发下学生出现了用a表示杨然的年龄，用a+21表示老师的年龄，此时一切都在按老师预设的轨迹发展着，……师：“有没有其他的方法？”生：用三角形表示杨然的年龄，老师的年龄用三角形 +21表示，师：说说你的想法！生：略 ，学生的“不同”依然没有跳出老师的预设，此时老师正要收兵，一生把手高高的举起，教师微笑着对举手的学生说：“你还有想法，对吗？说说看！”，生：老师的年龄用a来表示，杨然的年龄用a-21表示。师：“为什么可以这样表示？……”
学生的这一回答，是完全出乎老师预设以外的课堂生成，前边是用字母先表示杨然的年龄，再依据老师与杨然的年龄关系表示出老师的年龄，而在这里学生从另一个视角反向表示了老师与杨然的年龄，这时执教的老师没有忽视这一课堂生成，停下预设的教学流程，果断“暂停”，及时追问：“为什么可以这样表示？”这一有效追问成为学生内化知识的“催化剂”，使学生多角度思考问题，更深刻的认识到用含有字母的式子表示两个人的年龄，要关注年龄差不变这一知识本质。试想,如果教师满足于标准答案的得出，忽略课堂中的“意外”草草收兵，课堂也许从此会“风平浪静”， 却也会苍白而了无生气，正是教师依据学情果断“暂停”，敢于花费时间听学生说，才使得这个课堂“小插曲”给了学生获得真知，感受成功，激励学习欲望的体验，也让听课者真切领略到生态课堂以学定教的课堂精彩！
三、以学定教，教师要甘为“绿叶”，成就学生“闪耀”课堂
在练习结束后，老师问：“通过刚才的练习，你们又知道了什么？”引导学生在互动中不断修正、完善对知识的理解。在教学 数字与字母相乘的简便写法时，老师用“知识窗”的形式呈现给学生，引导学生自学、自悟。总之，一节课中，老师能让学生发现的，尽量由学生发现，教师不引导；能让学生总结的，由学生去总结，教师不替代；学生能自悟的，教师不讲解，似是“无为”，实为教师的“智慧”策略。
四、以学定教，教师要学会宽和等待
教师对待回答错的学生：“他确实除了一点问题，听别人一说，又经过自己的思考，他马上就改过来了，其他同学要向她学习”，对回答不准确的学生，教师不急于求成，让别的学生代替回答，而是微笑着不断鼓励学生“你能说得清楚一点吗？”……“我觉得你还能说得再清楚一点，再说说看！”，这段教学让我们感受到教师从心中流淌出的那份对学生的尊重！
一、在教学活动前关注细节，在细节中，打造高效的数学课堂。
备课，是教学准备的重要部分。学生是活生生的人，他们有自己的思维，在课上，他们不可能完全跟随老师一步步向前走，随时可能出现特殊情况。因此，认真备好每一节课，考虑到课上可能出现的每一种特殊情况，往往会收到事半功倍的效果。前几天，我们听了顾老师的二年级数学《观察物体》一课。顾老师这节课上得很好，一环一环安排紧凑、连贯，重点突出。对学生在观察物体过程中可能出现的几种不同的情况，都考虑得很周全。第几排第几个、第几层第几个、第几组第几个……这些都讲得很到位，但最后一个实践活动模拟：去电影院找座位的环节显得有些混乱。有的学生找不到自己的座位，有的两个人抢一个座位。这是怎么回事呢？仔细观察，发现原来有的学生找不到自己的座位，有的同学手上的“电影票”与其他同学的不同。这就要引起我们的深思：分单双号的剧院模式已经在投影上出现了，剧院到底是怎样编排的老师已经带领学生观察过，为什么还会出现这种现象呢？老师又怎么会发给学生两种不同的电影票呢？课后详细了解，仔细分析：原来老师准备了两种座位号，每个学生的手里都拿有两种不同的座位号，一种是白色的，是座位的标号，其实这种座位号应该贴在桌子上的；一种是蓝色的，是同学该找的座位，也就是相当于电影票。而同学们没有明白其中的意思，有的同学是按照白色的几排几号来找座位，有的是按蓝色的电影票来找座位，这就难免出现打架的现象了。再加上有些同学对分单双数的几排几号还没有搞清楚，找座位动作慢了一些，看到别人都找到座位，而自己没有，就随便乱坐，导致混乱现象的发生。如果我们在上课前能考虑到这个细节，上课时能关注到这个细节，在进行去剧院找座位这一教学环节之前，能够细心地做安排，说明清楚两张票的具体含义，或者事先把座位号就贴在桌子上，就不会出现这样的尴尬了。的确，关注一下细节，活动前说清楚两张票的含义，学生就不会动白色的座位号。事先把白色的座位号贴在桌子上，学生就会只根据自己手中的蓝色的票，找自己的座位。如果老师注意到这些细节，再加上活动前带领学生找一、两个代表性的座位，什么是单双数，哪边是单数，哪边是双数；什么是第几排，一定要先找到第几排，再去找第几座，给学生一个明确的顺序，这样学生一定能很快找到自己的座位，就不会出现像上面的情况了。因此，我们在备课时，一定要考虑清楚课上可能出现的问题，考虑清楚解决每一个问题的最佳方法，关注到上课时可能出现的每一个细节，并做正确处理，这样一定能打造出高效的数学课堂。
二、在教学活动过程中关注细节，在细节中，注重数学思想的渗透。
在小学数学教材中，每一章、每一节都蕴含深刻的数学思想。教师在教学过程中，一定要关注这些数学思想，不失时机地向学生展现出来，让学生感受到数学思想的博大精深。
在一年级的数学练习中，经常会有在数轴上填数的练习，学生经常按照顺序填，一个不落。但更多的时候，练习题并不要求学生都写下来，只要间隔写几个数字。老师关注细节的人，在首次讲解练习时，就注意“一一对应”数学思想的渗透，数轴上的每一个点就代表着一个数字，这个点就是这个数，这个数就是这个点，不管这个数有没有要我们写下来，它总是在那里，不会变成其他数。使“一一对应”的思想在学生的头脑中留下印迹，学生就能明白数轴上的点和我们所学的数是一一对应的深刻道理，理解其所蕴含的内涵。他在做练习时，就会明白虽然没有空格让填这个数，但数轴上这个点确实存在，所以不能随便把它写下来。数轴上的点对应的是哪个数，就只要写下那个数就行了。可见，老师不经意地细节渗透，会让学生受益匪浅。因此，我们在教学过程中，要尽可能地做关注细节的人，把教材中所蕴含的数学思想毫无保留地展示给学生。
例如在五年级数学教材《圆的面积》推导过程中，学生通过演示能很清楚地知道把圆的面积转化为长方形的面积。学生通过图示知道长方形的长其实是圆周长的一半，长方形的宽其实就是圆的半径。面积公式推导结束，如果就此结束，很多学生就会有疑问：圆的面积怎么就变成长方形的面积啦？拼接的图形像长方形，但根本不是长方形呀？拼成的长方形的长是周长的一半，但弯弯曲曲的，和长方形的长不一样呀？由于存在疑问，学生并不能真正理解圆面积公式。如果老师多问一句：对于圆的面积公式，你还有什么问题？学生就会把自己内心的疑问说出来，然后老师可以引导学生透彻地解决问题。是呀，怎样做才能使拼成的图形更接近长方形呢？有同学会说，把圆平均分成16份比平均分成8份更接近长方形。通过实践，学生很快就会发现，圆面积分得越细，就越接近长方形的面积的“极限思想”，并且通过自己的实践操作，对圆的面积公式能有更深刻的理解，做到真正熟练掌握。在课堂上，多一些让学生说话的机会，关注学生思维细节，会使学生的理解更透彻，也会使我们的教学更精彩。
