发布时间：2023-05-28 09:40:18
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师专业要求样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【分类号】G633.2
0引言
不断深化的新课程全面提升了学生的综合素质，与此同时对于初中思想品德老师自身的专业素养提供了良好的平台。我国不断深化新课程的进程，使初中思想品德课程逐渐地淡化理论，从而有效提高了初中生思想品德教育中同情感需要与人文关爱相关的内容。因此，初中思想品德课程的不论是内容结构还是教学方式都已经发生了显著的变化，这对于初中思想品德课程的授课老师的专业能力要求也越来越高。
1.新课程要求提高初中思想品德教师的课堂教学能力
1.1增强教学反思能力
思品老师在教学活动中主要是以教学反思作为其思考的主要对象，以此来分析和审视自己在课堂上的所作所为、决策目的以及由于自己的决定造成的结果的过程，这是一种利用参与者具有的自我发现水平来提高能力发展的方法，对于教学经验的积累非常有利，也能够在一定程度上增加对于课程资源的利用，最终能够提升和改进初中思想品德课程的授课效果，从而促进思品老师的成长。而思品老师自觉地进行教学反思是增强自身素质的基础，这样才能够有效地培养学生学会自主学习，最终提高了素质教育的教育质量。
1.2增强教学设计和创新能力
教学设计需要根据学生的实际情况使用系统的方法，整合各类课程的资源，从而在授课过程中使各部分知识具有相互间的联系之后在做出统一的安排和构想，即完成教学目标，对于如何教学、教什么内容和完成什么结果进行统一策划。教学设计能够有效地促进教学工作不断地科学化和规范化，最终使理论研究与教学实践紧密结合在一起，以此来增强授课老师的思维方式以及反思能力，授课教师的创新水平则主要在教学设计中展现出来。
2.新课程要求增强初中思想品德老师的教育科学研究能力
教育科学研究的主要意义是指授课老师能够有计划和目的分析当前教育教学的现象并解决其中具有的问题，从而发现教育教学过程中存在的规律，从而有效地推动教育教学的改革过程，增强教育教学质量的研究[1]。授课老师不但是对教育教学进行实践的人员，也是教育教学的研究人员。而老师需要具备的一个重要素质是教育科研，如果一名老师不具备最基本的教育科研能力，也不进行教育科学研究活动，这样的老师就不是一名称职的思品老师。
增强初中思想品德老师自身的教育科学研究能力对于初中教学活动具有非常重要的意义，这对他们将传统教育思想转化为先进的教育理念非常有利，除此之外，对于他们的思维模式和教学能力的提高也有很大的帮助，能够使他们有效地培养出的求实认真的态度以及探索科学的精神。如果初中思品老师要想获得可持续发展，与教学改革的要求相互适应，就需要不断地反思和研究自己在教学生涯中存在的问题，并加以改正。
增强初中思想品德老师在教育科学研究方面的能力，是实施新课程规定实施素质教育的必然要求。这不但可以有效地培养思想品德老师的科学精神，增强老师自身的素质，也能够在一定程度上对初中思想品德课程的教学课堂内容进行优化，提升教学的质量，最终完成将初中思想品德课程中的知识、能力和觉悟三个方面紧密结合的教学要求。通过提高初中思想品德老师在教育科研方面的能力，详细分析教育教学中存在的规律，能够有效地发现当前教学课堂中具有诸多缺陷和问题，根据严谨地科学分析，发现与教育规律相适应的解决途径与方式，并可以利用课堂教学过程验证科研成果能否可行与是否有效，从而在教学课堂中合理运用科研资源，有效地调动初中生对于思想品德课程学习的积极性、主动性以及创造性，使教学内容得到优化，保证高水平的授课质量，最终存进初中思想品德课程改革的过程。
3新课程要求提高初中思想品德教师的自我发展能力
现如今，我国的教育理论普遍认为，在设置课程、编写教材、实施教学过程、评价教育结果以及培养学生学习的方式方法等众多重要的因素中，授课老师是一个学校教学体系当中的最不可取代的因素。新课程能够转变学生学习和生活的态度，同时也改变了老师们传统的教学方式。因此，为了能够适应课堂中老师重新定位的角色，授课老师必须不断地调整自己的心态，矢志不渝地寻求自我发展。而教师的自我发展过程的实质就是教师不断成长的过程。而新课程背景中，初中思想品德老师的自我发展过程永远是终身发展、整体发展、个性发展以及持续发展的循环过程[2]。
教师专业化的主要意义是指在全部的专业生涯过程中，老师依托专业的组织并结合自身的专业训练，学习到的一些专业知识教育技能，以此来达到专业自立，展现出自身的专业道德，从而有效地增强自身的教学素养，最终成为一名优秀的教育人员的过程。老师自我发展的核心是其专业化的发展，而专业化发展是一名老师进行终身学习的过程，是通过不断地解决问题使自身的能力螺旋上升的过程，是一名思品老师不断提高和创新自身的职业素养、道德情感以及社会责任感的过程。而初中思想品德课程作为一门具有非常高的综合性和专业性的课程，包含了科学、人文以及社会等诸多方面的内容，具有深刻的内涵，所以对授课老师也提出了更高的教学要求。而初中思品老师的专业化过程，不但能够表现在授课老师具有较高层次的专业素养，也表现在授课老师对于学生思想教育这个职业是否具有成熟和深入的认识，逐步地建立由专业教育理念和知识技能组成的具有个性化的素质教育体系。
4结束语
随着时代不断进步，不断深化的新课程改革对于初中思品老师的教学实践与发展也赋予了更多新的特质，从而使他们担负了比传统教学模式中更多的任务。作为知识的学习者、与探索者，他们是能够促进和引导学生健康成长的领路人。因此，初中思想品德老师必须不断地进行学习、不断探索未知的领域、不断地增强自身的教学素质和专业授课水平，因为授课老师专业能力的高低能够直接决定新课程改革的能否成功，只有顺利地完成新课程改革，才能够使学生在素质教育的基础下不断提高自身综合素质，最终成为祖国的有用之才。
【参考文献】
一、提高教师专业知识水平
新课程在结构、内容、实施、评价等方面发生了一系列变革，需要教师在专业知识结构方面做出相应的调整。在基础知识方面，教师要进一步提升自身人文知识和科学知识的素养；在学科知识方面，一方面要增强原有学科领域知识的储量，另一方面要把视野扩展到相关学科中去，适应学科及其教学综合化的需要；在教育知识方面，必须突出教师在开发与实施新课程方面的知识，以适应课程改革的需要。并且对教师专业知识发展提出了两个方面的要求：一是方向性的专业知识要求。主要包括通过继承和批判，弘扬中华民族优秀传统文化，提高科学与人文素养，形成当代教育所需要的“科学人文主义观念”；二是具体性的专业知识要求。主要是新的课程理论，诸如课改中涉及的课程种类（如分科课程与综合课程或活动课程与隐性课程）和课程层次（国家课程、地方课程、校本课程）等知识都要求教师重新学习；课改中涉及的新教法（如体验式教学、探究性教学、研究性学习、自主学习、合作学习、综合实践、社会实践等），需要教师提高自身的专业能力和水平。
二、学会开发利用课程资源
《纲要》提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理”，要求“中小学教师积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”其具体做法是：学校在执行国家课程和地方课程的同时，根据当地社会、经济发展情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或使用适合本校的课程。因此，参与开发课程，特别是开发校本课程就成为当前中小学教师的一项任务。课程资源的开发利用，是保证新课程实施的基本条件。学校和教师应该成为课程资源开发的重要力量，教科书不应该也越来越不可能成为唯一的课程资源了。目前课程资源的利用主要有三部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等广泛的社会资源以及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用、校外的网络资源等，教师应掌握一些现代信息技术知识，充分利用现代信息技术促进教学手段和教学方式的变革，同时也要引导学生正确使用这些技术来获取知识和信息。我们认为，课程资源需要教师去组织、去开发、去利用，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为教育教学服务。教师还应成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂，走出教室，走出学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境里学习探索。
三、提高信息技术的运用能力
信息技术有较多的内容。它对教师专业发展也提出了诸多要求：一是强调对学生“加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力”；二是要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍运用”，“为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”；三是“促进信息技术与学科课程的整合”，以达到“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。因此，学习信息技术、运用信息技术是新课程改革对教师提出的新能力要求。教师在掌握信息技术的过程中，要努力提高搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与学科教学有机结合的能力、广泛利用课程资源和指导学生开展研究性学习的能力。
四、学会学习，促进自我更新
做科研型的教师。新的教师观认为，教师必须是一条小河，一条常流常新，敢于不断地否定自己、更新自己的小河。新课程的实施，期待创新型的教师，因为只有不断进取创新的教师，才能在促进学生发展的同时，焕发自身的生命活力；而教师只有不断创新，才能使自己与时俱进、不断发展，才会永远体验到职业的内在欢乐与尊严。要做科研型的教师，掌握教育研究的方法，以教育理论武装头脑。因为搞科研的过程是不断丰富知识、提高业务水平的过程；搞科研的过程是提高教学能力的过程；搞科研的过程也是不断培养工作能力的过程。我们要不断对自己的教学行为加以反思、研究与改进。这样我们才能与课改一起成长，才能成为适应时代要求的科研型教师。
关键词：新课改；历史教师；专业化；新要求
教师专业化发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程［1］。作为新课程改革的实践者，历史教师的专业化发展水平是新课程改革取得成功的关键因素。新课程在教学理念、知识架构、培养目标、教学内容、教学模式等方面都发生了重大变化，对教师的专业化发展水平也提出了新的更高的要求。
一、由通史式知识结构向“通史+专题”式知识结构发展
历史新课程突破了传统历史教材以朝代为序的知识结构，采用“贯通古今，中外关联”的模块加专题的方式，将教材分为必修课3个学习模块、25个学习专题和选修课6个学习模块。相比旧教材，新教材“大量增加社会史、文化史、科技史等人类文明发展过程的内容，使学生切实想到历史与生活、个人的密切联系”［2］。然而，这样的知识结构却与教师原有的通史体例的专业知识结构不相吻合。因此，在专业知识结构上，新课程要求历史教师必须在掌握中国通史、世界通史的基础上，及时通过阅读专业书籍和学术刊物、参加新课程培训、借助网络知识平台、参与同伴互助、展开师生互助等多种方式补充政治、经济、文化、艺术等专题内容，在通史与专题之间融会贯通，以更好地把握新教材的知识内容与文化精髓。
二、由独白式教学向对话式教学发展
弗来雷曾言：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”［3］。然而我国的传统教育却并不重视课堂交流与对话，教师主要扮演的是“教育教学管理者”和“知识传授者”的角色，对学生的情感、态度、价值观等方面的关注较少，师生之间的互动也较少。这种“一言堂”“独白式”的教学使历史课堂教学失去了应有的生机和活力。新课程教学理念认为：“教学是一种对话，一种沟通，一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色”［4］。新课程所提倡的是“对话”“沟通”与“合作”，要求教师改变传统历史教学中独白式的教学方式，重视师生互动与生生互动的开展。例如，在选修课《千秋功过秦始皇》的教学中，涉及对秦始皇的评价时，就应以讨论会或者辩论会的方式让学生广泛参与，充分调动学生主动学习和自主思考的积极性，让学生在对秦始皇的功过是非有所认识的同时，摸索出评价历史人物的普遍方法和途径，“不仅授之以鱼，更要授之以渔”。
三、由教材执行者向课程创造者发展
传统的课程观认为教师是课程的实施者、执行者，教师应该准确无误地领会课程设计者的思想，无条件地履行既定的课程方案，而对教师在课程开发中的能动作用则并不重视。新课程倡导的是一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师再也不是教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的创造者。其创造性作用主要表现在两个方面：一是创造性地使用教材。教师不是生搬硬套地教教材，而是根据学生的实际情况、兴趣爱好、价值取向和特定的教学情境来对教材进行合理建构，使课程表现出个性化的风格和特色；二是开发和建设学校课程。新课程为了适应不同地区、不同人群、不同环境的教学需要，给学校和教师留有一定的开发和选择教学资源的空间。历史教师必须学会学校课程的开发和建设，可针对新教材中的薄弱环节而增开选修课，根据学生兴趣增开兴趣课，根据学校的地方特色开发地方史课程等等。
四、由被动学习者向自主学习者发展
在旧教材的教学中，教师是知识的权威，教师依靠原有的知识便能完成教学任务，知识更新的愿望并不迫切。据笔者在四川省成都市武侯高级中学历史组所做的调查发现，目前大多数历史教师很少参与专业进修，学习方式以被动接受培训为主。而新课程的实施，在很大程度上打破了教师知识权威的地位。主要表现在以下几个方面：一是新教材加入了很多以前教师很少接触甚至从未接触过的新知识点，如梭伦改革、克利斯提尼改革、罗马法、二里头遗址研究等。二是新教材大量吸收新的学术研究成果，更新了史学观点，如关于近代西方政治制度的内容，没有了传统的贴阶级标签的评价；在谈到中华文明的起源问题时，引入了华夏文明多起源说这一新的学术观点。三是新教材几乎所有的模块都涉及跨学科的知识，如语文、政治、地理、音乐、美术和各种自然科学。这些都给历史教师原有的知识结构和教学方式带来了较大的挑战。只有变被动学习为主动学习，充分利用各种途径加强专业知识的学习和更新，才能尽快适应新课程的要求。
五、由教学型教师向研究型教师发展
教学与研究工作间有着天然的联系，培养研究型教师，是教师职业化发展的重要趋势。学者Bukingham在他的《教师的研究》中曾指出：“教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不但能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命和尊严。”然而在长期的传统教学中，历史教师一般把主要精力放在历史教学实践中，认为当好“教书匠”，教好课就行了，学术研究工作与己无关。新课程实施以来，其所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中层出不穷的新问题的出现，都是过去经验和理论难于解释和应付的。教师作为身处一线的工作者，拥有良好的实践平台，便于掌握一手资料，及早发现问题、解决问题，并在实践中检验其效果，是教育科研中不可缺少的重要力量。因此，历史教师要树立起科研意识，不失时机地抓住前沿课题进行深入的研究，方能成为新课程下的学者型实践工作者。
综上所述，新课程改革给历史教学带来了新的生机和活力，同时也给历史教师的专业化发展提出了新的更高的要求。教师既是新课程的实施者，也是新课程的探究者和完善者。适应这些新要求，提高专业化发展水平，促进新课程改革的顺利实施，中学历史教师责无旁贷。
参考文献：
［1］叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001：226.
［2］朱汉国，王斯德.普通高中历史课程标准（实验）解读［M］.南京:江苏教育出版社，2005：293.
［3］保罗・弗来雷.被压迫者教育学［M］.北京:教育科学出版社，2001：41.
［4］李雅萍.高一历史教学：新课程背景下的实践与思考［J］.中学历史教学参考，2005（1）.
一、更新实验教学内容，编写校本实验教材
将药剂学理论与实践课时进行调整，由原来的理论和实践2∶1调整为1∶1，实验教学课时增加至54学时。另外，针对各种制剂新技术及新剂型出现，以及湖南省药学专业技能抽考标准的要求，我们从2014年起就专门编写了药剂学实践教学校本教材，新增加了滴丸剂、丸剂和栓剂的制备等实验；同时，增添相应的实验仪器和设备，如自动滴丸机、旋转式压片机、安瓿熔封机等，既强化了学生对现代药剂学机械设备的认知，又满足了专业技能抽考的要求。
二、充分利用信息化教学手段，制作微课视频
针对目前智能手机、电脑等数码产品的广泛普及，我们开展了微课教学。微课视频帮助学生理解实验的原理和操作。针对学生在学习过程中较难理解、较为抽象的内容，尤其是专业技能抽考项目，我们将其制作成微课视频；同时，建立即时互动的交流学习平台，与学生进行交流、问答、在线答题等学习活动。学生能利用移动终端随时随地进行学习，教师也可以随时掌握学生的学习进度。学生能充分发挥自己的创新自主能力，培养独立思考的良好习惯。比如在实验10%葡萄糖注射液的制备中，首先将其制备的工艺流程、注意事项等制成微课视频，让学生在实验前观看，使其对实验有一个根本了解，然后再进行操作。而对于实验室暂时无法开展的实验实训项目，我们将其制剂处方、实验原理、工艺流程和标准操作等都制成微视频，让学生自己反复观看，从而达到理解、掌握的程度，以应对技能抽考。
三、加强实践教学师资队伍建设
我校每学期都会安排部分专业任课教师深入医药企业进行岗位实践，从事制药设备的维护及药物制剂的生产，培养教师具备一线的实际操作和工作能力。这样在传授学生职业能力的同时，也提高了其动手能力和岗位工作能力。因此，我校每学期都派专业教师前往各医药公司和药厂进行顶岗实践，如湖南时代阳光药业股份有限公司、益丰大药房、老百姓大药房等；同时，聘请医药企业和药厂的一线专家、药师、工程师担任兼职教师，为学生手把手讲解药品生产要点和操作注意事项。他们凭借丰富的实践操作经验和通俗易懂的语言，获得了学生的广泛好评，取得了较好的教学效果。
四、调整课程考核方式
传统的药剂学课程考核由平时成绩和期末考试成绩两部分构成，没有突出实验教学在课程中的关键地位，无法调动学生关注重视实验实训教学的积极性。因此，结合药剂学实验教学改革内容和专业技能抽考要求，我们对课程考核方式进行了调整，将药剂学实践考核成绩单列，将药剂学成绩分为理论考试和实践考试两部分，两项均合格才算合格，以此督促学生重视实验，积极参与实验。
1 经济数学教学现状
（1）教学标准单一，专业针对性不强，没有真正做到因材施教。对于不同专业的学生都使用统一的经济数学教材，没有与不同的专业需要相互渗透，应用性与实践性没有表现出来。
（2）数学教师知识结构单一，教学方法单调，数学教师与专业教师缺乏沟通，理论知识深厚，但经济管理专业知识不足，缺乏经济管理专业研究经验，将数学教学与相应经济管理专业知识教学结合的偏少。
（3）教学内容篇理论和计算，应用案例偏少。在教师讲解数学的过程中，很多老师一节课自己从头到尾都是在讲，在写。老师很辛苦，学生也很疲劳。教师结合学生自身专业的应用案例偏少，教学多注重理论和计算，学生在整个课程的学习过程当中就是在被动的听，根本没有机会参与到教学过程中去，使得老师的教与学生的学不能很好的衔接在一起，最后导致教学的效果很差。机械模仿的学习使学生处于被动地位，完全丧失了数学学习的乐趣。
2 基于专业要求的经济数学教学探索
2.1 以专业要求为导向，对学生施行分层教学
针对以上种种问题，我们提出以专业要求为导向，对经济数学施行分层教学。这里所说的分层教学分两个方面：第一方面，按照专业分类。即按照不同的专业对经济数学的要求不同而分类。不同专业对数学的要求层次不一样。有的专业对数学的知识要求较高，要求学生不仅要很好地掌握经济数学的基本概念、理论、原理、推导和演算，而且要培养学生的抽象思维、逻辑思维、创新思维、并且会应用数学知识解决实际问题。比如管理科学、工程管理、金融工程、金融数学等专业。有的专业对经济数学的要求较低，要求学生掌握经济数学的基本概念，了解一些基本理论和原理，会推导和演算，能够应用经济数学知识解决实际问题。如广告学、法学、国际政治等专业。有的专业对经济数学的要求既不像金融数学、金融工程专业那样要求较高，也不像广告学、法学等专业那样要求较低，而是要求学生掌握经济数学的基本概念、理论、推导和演算，了解一些数学原理，能够培养学生的抽象思维和逻辑思维能力，并能应用高等数学知识解决基本实际问题，例如财政学、国际贸易学、会计学等专业。为此，我们按照专业要求可以把财经类院校经济数学进行分类教学，分为一、二、三类进行教学，针对不同专业类的学生，制定不同的教学大纲和教学计划，对不同专业学生有不同的重难点和知识体系，对经济数学课程要求较低的专业，有的部分可作为选修内容来进行讲解。
2.2 数学教学情景化与专业相结合
经济数学课程的教学包括微积分、线性代数、概率论三门课程。这三门课程在经济管理中都有很广泛的应用。针对有的学生提出数学枯燥乏味，教学内容类同，教学标准单一，专业针对性不强，案例少，缺乏新颖性等问题的传统教学模式，我们可以把专业知识融入经济数学教学中，加入案例来提高学生学习经济数学的积极性。例如对于财务管理专业的学生，在教学中可以融入编制报表，包括动态资产负债表、损益表、资产负债表、月份财务循环报表（复式记账法）、纳税、测量经营绩效 （财务比率）、损益表分析、资产负债表分析、折旧与摊销、销售多少才能盈利等内容，在这些实际经济管理工作中融入初等函数、常用经济函数概念，通过这样的情境学习使学生学会构建数学模型解决专业问题。对于金融专业的学生，可以把微积分、概率论在期权、时间序列分析、随机分析中的应用讲解进去，与金融证券股票想结合，讲解数学在此情境下所发挥的作用，以使得学生会通过建模来解决专业问题。对于广告学、法学专业的学生，融入数学文化、数学应用、数学趣事等，来提高学生学习数学的积极性，例如笛卡尔既是一名伟大的数学家，同时也是一名伟大的哲学家，文科生一样可以学好数学，学好数学对于文科专业一样尤为重要。
2.3 数学实验与数学教学将结合
以往的经济数学教学侧重于培养学生的手动计算能力，随着时代的发展和计算机的广泛应用，大数据时代的来临，计算数学的发展应用非常快，如何处理数据进行数据分析计算成为学生适应未来岗位需求的一项重要技能。Matlab正是广泛应用的一款计算数学软件，适用于数学计算、建模、仿真和数据分析处理，它功能强大，几乎能解决一切数学问题。所以我们在经济数学教学过程中，可以开设Matlab实验课程与专业知识想结合来解决专业索要解决的问题。
2.4 开展数学建模活动，体现数学课程应用性，提高学生应用能力
关键词：采矿工程；实践教学；达成度评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0124-02
引言：
我国的工程教育认证工作开始于2006年，是我国工程师制度改革工作的基础和重要组成部分[1]。毕业要求达成度评价是围绕工程教育专业认证“能力为导向、学生为中心、持续改进”的理念，对学生达到毕业要求、达成人才培养目标的程度开展评价[2]。实践教学是本科教学的重要组成部分，对支撑学生的毕业要求有着重要作用，工科高校都非常重视实践性教学[3]。采矿工程专业实践教学体系由课内实验教学、工程实践教学、综合设计教学等3个环节组成。根据每个环节的不同其毕业要求达成度的要求也有所不同。每个环节都对毕业要求有所支撑，并通过毕业要求达成度评价表对教学环节对毕业要求各指标点进行分解、对应，明确实践环节对毕业要求的支撑以及相应的评价方法和措施。
一、培养目标分解
采矿工程专业培养目标包括：工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理和终身学习等十二个方面。每个方面涵盖的内容不同，如设计/开发解决方案方面要求学生能够设计针对矿山开采的设计方案，设计满足开采方案特定需求的生产、运输、通风、排水、供电、紧急避险等系统、采矿工艺流程，并能够在矿山设计环节中体现创新意识，考虑社会、健康、安全、法律、文化以及环境等因素。具体可以分解成4个指标点：矿山开采方案设计；采矿工艺设计；采掘新技术开发和社会环境因素分析。实践教学内容要能够有力地支撑毕业要求就是要具体到支撑某几个指标点，当多个教学环节支撑同一个指标点时，要对各个教学环节支撑指标点的权重进行划分，保证多个教学环节权重相加值为1。这样，在对实践教学毕业要求达成度评价时，只需要重点考察实践教学对必要要求各指标点的达成情况就可以评价实践教学对毕业要求达成度的支撑。下面就以采矿工程专业实践教学的环节为例进行简单说明。
二、实践教学达成度评价
采矿工程专业实践教学体系包括课内实验教学、工程实践教学、综合设计教学等3个环节。课内实验教学主要包括：采矿工程综合实验，电子电工设计和计算机基本技能训练等3项。以采矿工程综合实验为例，该实践环节对毕业要求的支撑在于：毕业要求3下的指标点4采掘新技术开发这一指标的30%；毕业要求4下的指标点1独立完成实验方案设计这一指标的35%和毕业要求4下的指标点2正确的操作实验装置，安全地开展实验这一指标的40%。
将以上信息都汇总于表1《采矿工程综合实验》毕业要求达成度评价表中，并根据完成指标点的特点制定相应的评价依据和评价方式。表中，达成目标值即指该实践环节对该指标点的支撑权重，对应的评价依据中的分值即为该部分内容在该实践环节考核时所占分数。进行成绩评阅时将学生该部分得分的平均值与该部分总分相除得到加权平均值再乘以达成目标值即得到该年度学生该部分的评价值。为进行课程的持续改进，在评价表中还要列出进行课程持续改进的相关措施。
工程实践教学包括：金工实习、地质实习、测量实习、认识实习、生产实习和毕业实习。综合设计包括：机械设计基础课程设计、采矿学课程设计、通风课程设计和毕业设计同样的也可以采用类似的方法进行毕业要求达成度的评价。
三、总结
在实践教学体系中，各环节和课程的教学内容、教学方法、教学目标及其评估方法均不相同，每个环节、课程相对独立，但环节间、课程间以及与相关理论课程间相互关联、紧密结合，使实践体系以及整个课程体系形成一个有机的整体。利用毕业要求达成度评价表能够反映知识点与毕业要求指标点的对应关系以及评价方法，比较直观地了解到实践环节对学生毕业要求达成度的支撑情况。
参考文献：
[1]顾晓薇，王青，邱景平，等.工程教育认证“毕业要求”达成度的认识与思考[J].教育教学论坛，2016，（14）：24-26.
[2]欧红香，葛秀坤，邢志祥.毕业要求达成度评价体系探究――以安全工程专业认证为例[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2015，（10）：4-5.
[3]谢勇，张天平，方宇，等.自动化专业实践教学评价体系的研究[J].中国电力教育，2010，（18）：124-126.
Mining Engineering Students Practice Teaching Graduation Requirements to Achieve Degree Evaluation
SUN Wei-bo，WANG Yan，SHAO Xiao-ping，ZHAO Bing-zhao，DING Zi-wei
（Energy College，Xi'an University of Science and Technology，Xi'an，Shaanxi 710054，China）
关键词： 输入输出假设 输出驱动 《精读》
一、引言
2013年7月，教育部新一届外国语言文学类专业教学指导委员会及英语专业分委员会成立。新一届教指委的首要任务就是研究和制定《外语类专业本科教学质量国家标准》，以及外语类各本科专业的教学质量国家标准（刘贵芹，2013；钟美荪，孙有中，2014），以此保障外语类本科教育质量，进一步完善外语类专业的教学评估体系，开展新一轮的教学质量评估工作（仲伟合，2015）。新《国标》的培养目标为：英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识，符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才。《国标》对能力要求表述为：学生应具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力；具备获取和更新专业知识的学习能力及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力。在新国标的指导下，英语专业各门课程的培养方案相应进行了新一轮的调整，以适应人才的培养和发展。在这一革新的时期，基础课程的改进如何适时地与新国标相接轨，如何在课程设计、实施和评估中实现新国标对学生能力的要求，值得身在一线的任课教师思考。作为课程设计和实施的重要前提――课程的理论依据，是教师们首要探索的问题。目前在外语教学的学术讨论中，“输入―输出”假设和“输出驱动―输入促成假设”分别在二语习得和外语教学领域中占有重要的地位，得到了广泛的讨论和实践。
二、语言“输入―输出”假设
20世纪80年中期，二语习得理论中出现了Krashen输入假设、Swain的输出假设。Krashen认为，学习者的学习过程通过理解含有略高与他们现有水平的结构的输入沿着自然顺序进行；尽管对习得的完成来说可理解性的输入是必要的，但它还不够，因为学习者还需主观上摄取他们理解的语言输入；输入借助语境和语言之外的线索，并通过简化变得可理解，进行有意识的语言调整是没有必要的；说话是习得的结果而不是原因，学习者的输出并不直接有助于习得。然而，仅靠可理解的输入不一定是学习者获得很高的二语学习水平。自20世纪80年代以来，二语习得研究领域开始对输出在学习中的作用进行了探讨，其中Swain提出的可理解输出假设明确地阐明了二语学习者的语言输出有助于促进他们流利和准确地使用语言。Swain提出学习者在进行语言输出时就需要对该语言的规则有明确的理解和掌握，因而输出能促使学习者更有意识地关注新语言信息的形式。输出能有效地使学习者在接受正确反馈信息的同时检测他们对目的语的假设，从而帮助他们纠正错误。Swain认为输出假设对语言习得有四大功能，即注意功能、检测假设功能、元语言功能和增强流利性。
自2000年以来，国内学者纷纷在学术期刊上介绍并探讨输入-输出假设理论，同时把这一理论运用到实践教学中。广大学者对输入-输出假设理论的研究和实践是从语言习得者的角度出发来进行的教学研究，并没有对一线教师具体课程设计、实施和评估，细化到每一堂课的实践要求提出更加明确和精准的设计，教师往往困惑于输入和输出到底在课堂讲授过程中如何进行有效的安排，在这一过程如何起到监督和评价的作用，什么形式的输出能够有效地提高学生的语言实践能力和交际能力，因此，这一理论在一线教学中产生的实际理论指导的意义并没有得到充分的发挥，从而不能更加有效地指导教师在教学实践环节中开展教学内容，有的放矢地提高学生的语言输出能力。
三、“输出驱动―输入促成假设”
输出假设探讨的是二语习得理论，主要研究输入和输出在二语习得者的语言习得过程中所起到的不同作用，而输出驱动假设则是针对二语教学效率提出的理论。文秋芳提出的输出驱动假设的具体内容包括：在教学实践过程中，输出比输入对外语学习的内驱动力更大，不仅促进接受性语言知识运用，而且激发学生学习新语言知识的欲望；在教学目标上，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求，因此说、写、译等表达性技能为显性目标，听、读接受性技能仅为隐性目标；根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。输出驱动假设认为输出驱动可以提高学生汲取新语言知识的积极性，取得更好的教学效果。输出驱动假设将职场需要的输出能力作为教学考核目标，同时允许学生根据自身需要选则培养部分表达能力。输出驱动假设给教师的实践环节提出了很明确的要求，同时使得教师主动思考如何把所讲授的课程的教学目标、教学内容与教学评价有机结合，更加量化、更加科学、更加精准地实施教学。无疑，在一线教师开展教学活动的过程中，输出驱动假设为其提供了先进的理论思想和依据。
四、输出驱动假设下英语专业《精读》课程改革对教师的新要求
以往对《精读》这门英语专业的专业基础课的教学，任课教师都对“精读”中的“精”字在教学过程中颇感困惑，到底要怎么讲才能达到“精”读。之前在教学实践中，笔者尝试过输入-输出假设，但是发现单一的课文讲解的输入和课外材料的补充及课下的口头和笔头表达的作业输出并不能有效地提高学生的输出能力，很多情况下多留为形式，究其原因，是对此理论在教学过程中的作用理解有误、有偏差，认为只要给学生一定量的输入，比如课上对课文的逐字逐句的精讲，然后通过课下学生对课文的模仿写作或是简单的练习就能达到学生语言技能的提升或锻炼，然而实践下来发现，学生普遍兴趣欠缺，作业完成的质量不高，而这种精的讲解往往让学生失去了学习英语的主动性，一堂课下来老师累得口干舌燥，学生很可能听得云里雾里。如何实现新国标下对英语专业人才培养的目标，如何提高学生的语言运用技能，从而使他们能够适应将来的职场要求，这对于任课教师来说都是亟待解决的问题。这就对教师的教学实践提出了新要求：
1.转变教学理念和教学模式，用科学的理论指导教学实践的开展。
笔者在学习并研究了文秋芳提出的输出驱动假设后，认为这一假设能够明确地、精准地、科学地、量化地对教师的教学任务提出相应的要求，使得教师在教学过程中能够更加有的放矢地、更加有针对性地开展并完成教学任务，实现教学目标，从而改变以往教师只是从性质上凭着教学经验授课的这一现象，而是制定明确的输出任务，提供相应的输入材料，教师在教学过程中对输出提供适当的帮助。整个过程中，学生更加明确学习的内容和目标，教师通过难度适中的输出任务促进学生英语技能的输出练习，从而内化成能力。这一教学理念和模式与以往的教师经验式的课堂教学相比，赋予了教学过程更强的有效性和科学性。因此，一线教师要适时地转变教学理念和教学模式，用科学的理论指导教学实践的开展。
2.设计真实的输出任务，提供恰当的输入材料，提供适当的输出帮助。
根据课程教学目标，教师需要在课前设计说、写、译的产出活动，这些输出任务需要符合两个基本要求：交际真实性和语言难度适当。输出应当多与学生的实际输出活动的真实有效性相结合，与其交际实际表达的需求相匹配。如在用英语进行实际交际中，可以让学生对中国历史文化、中国政治体制和思想、中国的风俗习惯进行说、写、译的训练，从而能够让他们真实地感受交际的场景。在这一过程中，教师对所讲授的课文内容的输入上要与输出任务相吻合，输入材料和输出任务之间的关联度要高，真正达到学生语言交际的能力的锻炼和提升。教师可采用多种形式向学生提供输出帮助，可以通过课上反馈，课下解答，利用网络平台、微信等互联网媒介促进学生进行阶段性的语言输出，让他们明确语言的学习目标性，提高开展的积极性，并且能够逐步提高语言能力。
五、结语
在新国标的指导下，教师应当适时地转变教学理念和教学模式，以提高学生的英语交际能力为教学目标之一，通过输出驱动假设理论的指导有的放矢地具体量化地开展教学，在教学实践过程中更加注重学生通过说、写、译的输出任务提高其英语的语言交际能力才是《精读》这门课程新的改革发展的途径。
参考文献：
[1]孙有中.英语教育十大关系――英语专业教学质量国家标准的基本原则初探[J].中国外语教育，2014，（1）.
[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）.
[3]仲伟合，潘鸣威.论《英语专业本科教学质量国家标准》的制定――创新与思考[J].现代外语，2015（2）.
[4]Krashen，S.The Input Hypothesis and Implications[M].London：Longman，1985.
关键词：教师专业标准；制定主体；制定依据；制定原则
构建完备、科学的教师专业标准来评估不同阶段教师专业发展水平、引导教师专业发展方向已成为世界各国的共识。但教师专业标准由谁制定?其制定依据是什么?制定应遵循哪些原则?对这些问题的探讨涉及三个方面：第一，教师专业标准体现着不同群体的利益诉求，因此其制定的主体应涵盖各利益相关者，主要包括教育行政部门和教师群体；第二，教师专业标准的核心功能是引导教师的专业发展，这便要求其制定应以教师的专业素质和教师专业发展的规律为主要依据；第三，教师专业标准是评价教师质量的依据和准则，是教师专业发展的“领路人”，在制定过程中应遵循一定的原则．保证既能与其他国家进行对话，又能本质反映教师专业发展的规律，促进教师的真实成长。
一
、教师专业标准制定的主体教师专业标准是与之相关的各利益主体权力博弈的结果，为保证其本身的科学性和实施的可行性，标准制定的主体应涵盖各利益相关群体。以美国为例，目前其全国性的教师标准制定机构有四个：全国教师教育认证委员会(NCATE)、
持联合会(NTASC)、美国国家教师专业教学标准委员会(NBPTS)以及美国优质教师证书委员会(ABCTE)t”，其机构的主体构成见表1。
从表1可以看出，美国教师专业标准制定的主体主要有教师群体和教育行政部门，呈现出以教育领域内部教师群体为主，教育行政部门较少参与的特点。
当然与教师专业标准相关的利益群体还包括学生(家长)群体以及一些企业等，他们是标准制定的重要补充主体，可以从教育系统以外的其他领域的视角为教师专业标准的制定提供参考。
教师专业标准制定的主体缘何应涵盖与之有关的各利益相关者。其主要原因在于不同的利益群体有不同的利益诉求：公共诉求和自利性诉求。以教育行政部门和教师群体为例。
(一)教育行政部门的利益诉求
教育行政部门属于政府的内生机构，在教师专业标准的制定上代表的是国家对于教师质量的要求和管理。其公共诉求表现在：教育行政部门由于是因公民权力让渡而产生的政府的内生机构，所以在教师专业标准制定中，其是基于国家的教育目标，代表一国的公民对教师质量水平进行鉴定，希望借此提高教师质量，促进整个教育事业能够蓬勃发展；其自利性诉求表现在：教育行政部门内部的成员是有一定任期的，容易利用职权之便谋取个人(或小部分团体)利益，包括物质层面(如金钱等)和精神层面(如名誉、政绩、晋升等)两部分。
(二)教师群体的利益诉求
教师应该说是教师专业标准制定中最相关的群体，其公共诉求在于：教师专业标准既是鉴别教师水平的工具，又能为教师专业发展提供一定的引导．所以教师既是标准的评价对象，又是其受益者。在标准的制定方面，其要求标准本身是合理的，能够真实反映和评鉴教师的真实生活，促进教师的真正成长，而非受利益驱使的、表面的、功利的假性成长【3]；其自利性诉求在于：由于自我保护倾向，教师往往希望标准能够尽量考虑教师生活的不易，把标准放低，以减少自身被评的压力。
基于以上分析，由于不同的利益相关群体有不同的诉求，如果仅仅由单一的群体负责教师专业标准的制定，就容易形成权力寡头，最后呈现出来的标准体现的是权力拥有者单方面的愿望，不仅难以保证标准本身的科学性，而且在实施过程中容易遭到教师的心理抵触。因此，教师专业标准制定的主体应涵盖主要的利益相关群体，并有效配置各相关主体的权力。形成权力制衡之势。具体来说，应考虑标准制定的机构有哪些，机构属于何种性质，机构内人员的结构(身份、学科领域等)，以及各人员的最终决策权的限度^0二、教师专业标准制定的依据教师专业标准不仅是教师质量水平的测定仪，同时也是指引教师专业发展的“灯塔”，其在一定程度上规定着教师专业发展的方向。所以在构建教师专业标准的体系之前，有必要理清其制定的依据，以保证标准本身的真实性。通过对已有相关研究的梳理发现，世界大多数国家在制定教师专业标准体系时。大都基于教师的专业素质和教师专业发展的规律两个方面。
(一)教师的专业素质
“专业素质是专门职业对从业人员的整体要求．是教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。” 从某种程度上说，教师专业标准的评价对象即是教师的各项专业素质。
1．教师专业素质结构
关于教师的专业素质结构有很多学者都有所研究，其中比较有代表陛的研究者及其观点如表2所示。
表2 教师的专业素质结构
研究者 教师专业素质结构叶澜 1．专业理念；2．知识结构；3．能力结构艾伦 1．学科知识；2．行为技能；3．人格技能林瑞钦 1．所教学科知识；2．教育专业知能；3．教育专业精神1．教师通用知能；2．学饶见维 科知能；3．教育专业知能；4．教育专业精神饶志章 1．认知系统：2．情意系统；3．操作系统唐松林 1．认知结构；2．专业精神；3．教育能力一 一通过表2可以看出，上述各研究者对教师素质结构的划分虽然在表述形式上有所区别，但概括地说均是从专业知识、专业能力以及专业态度三个方面来分析教师素质结构的。
2．教师专业素质的内容 专业知识、专业能力和专业态度是构成教师专业素质的主要部分，三者整体的发展水平决定着教师专业发展水平的高低。有学者将教师的专业知识分为普通文化知识、所教学科知识以及教育学科知识三类：认为专业能力包括教师的教学技巧和教学能力；而专业态度则涵盖了专业理想、专业情操、专业性向以及专业自我四个方面同。
(二)教师专业发展规律
教师的专业发展是一个动态的过程，遵循从“新手教师”逐渐成长为“专家教师”的一般规律。这一过程包括了不同的专业发展阶段，主要有“新手阶段、胜任阶段、熟练阶段以及专家阶段” ，不同阶段教师的关注内容有所不同①，其在知识、能力、观念等方面达到的境界也有所不同。从“新手教师”到“专家教师”经历了从单纯技术、方法的模仿到实践性知识的生成、整合最终建构自身实践性理论的过程；其关注焦点遵循的是“关注自己外在需要满足— — 关注自身教学表现、教学环境和学生—— 关注自身内在需要”的路线。
也就是说，不同专业发展阶段教师呈现出不同的特征，通过图l可以发现，教师专业发展遵循从初级到高级，从外在技术修炼到内在理论建构的规律，符合人的认知方式。
以上主要是教师专业标准制定的内部依据，其他诸如相关法律制度的建设、经济发展水平、民族的文化观念等，均是标准制定中的重要外部依据。
三、教师专业标准制定的原则
教师专业标准不仅是评价教师质量的依据和准则，同时还是教师专业发展规律的客观体现。在制定标准时，应遵循一定的原则，既能促进国际间的对话，同时又能有效地增进教师的真实成长。
(一)国际性与本土性相结合
所谓国际性，是指教师专业标准要能反映出世界各国对教师质量的普遍要求，与国际教师评价的内容接轨。所谓本土性是指在制定教师专业标准的时候，要基于本国的国情，包括文化传统、民族心理、伦理道德、经济水平、政治体制以及地理环境等，有针对性地借鉴他国的先进经验，培育出适合本国土壤的教师专业标准。比如说美国、英国、法国、俄罗斯、日本以及澳大利亚等国家的教师专业化运动较早，其在教师专业标准体系的构建方面也相对于世界上其他国家尤其是发展中国家来说已趋于完善，有很多先进的做法值得学习，但在移植借鉴的过程中，要深入地比较本国与别国之间的相似性和差异性。以我国为例，谈到教师多数会联想到“为人师表”，这反映出我国对教师道德的高要求，而美国则较为注重教师的专业自主性f81．这种差异性便决定了我国教师专业标准在某个方面的独特性。
(二)整体性与阶段性相结合
整体性从不同的角度讲有不同的理解：从教师个体的角度，指教师专业标准应是对教师人格、知识、能力、贡献等方面的全面评价嘲；从教师成长的规律的角度，指教师专业标准应覆盖教师专业发展的各个阶段，是一个连续的统一体。即整体性包括两个方面，一是教9币评价内容的整体性；二是教师专业标准体系的完备性。所谓阶段性是指在教师专业发展的各个阶段：职前、入职和在职阶段，都有与之相对应的教师专业标准。整体性与阶段性结合要求在制定教师专业标准的时候不仅要有整体视域．还应关注各阶段专业标准的鉴别性和有效衔接性，从而保证教师专业标准的内部协调性，而不是简单地把各个阶段的专业标准机械地拼接在一起。
(三)普遍性与特殊性相结合
所谓普遍性是指教师专业标准应对所有教师都具有一定的指导作用，不论其所从事的学科、所处的层次水平以及所在的区域如何．都应符合相关的专业标准。特殊性一方面是指教师专业标准应与其他(如医生、律师等)专业标准相区别．能体现教师工作的独特性；另一： 面是指针对不同学科、区域、学校层次等教师专业标准的内容应该具有高度的针对性。如特殊教育教师与普通学校教师的专业标准、教育发达地区教师与教育落后地方教师专业标准、文科教师与理科教师专业标准、小学阶段教师与中学阶段教师专业标准，其在具体内容的范围、程度等方面都应具有特殊性。
(四)基础性与引导性相结合
教师专业标准从某种程度上说是一种底线标砌， 它衡量的是教师专业发展各阶段以及整个过程中教师应该达到的最低水平，即基础性。所谓引导性教师发展}一方面指教师专业标准应为教师发展创造一个“最近发展区”[1l】，另一方面是说专业标准本身在内容上应凸显当前对教师教学能力有提升作用的理念和方法，如反思、对话、学者意识【 2]等。基础性与引领性结合旨在保证教师最低达标的前提下为教师专业发展搭建一个不断向上的阶梯，使其清楚未来发展的方向，明确要进军更高层次所需达到的要求，同时也帮助其分析自己已具备了什么．还需要学习什么。
(五)外控性与内促性相结合
所谓外控性是指制定教师专业标准要站在评价对象(即教师群体)的外部，以旁观者的身份对其提出要求．保证评价合格的教师能为国家教育发展服务。
内促性是指站在受评当事人(教师)的立场上考虑问题，并以此指导标准的制定，保证标准能够有效地在被评价者中实行。外控性与内促性相结合，一方面能实现国家对教师质量的整体把关．同时重视教师存在的本体性价值，尊重教师自主发展的权利，关注教师的实际生活经历，从而促进教师真正的专业成长。
教师专业标准的制定是保证其科学性和有效性的基础，标准制定权力如何配置、制定的依据是什么以及遵循怎样的原则制定，不仅关乎标准本身的信度和效度，同时更是一个国家或民族价值观的间接反映。
注释：
①如福勒(Fuller)以教师关注事物在其成长中的更替为研究对象，认为不同阶段教师的关注不同：执教前关注自己．初次接触教学关注自身生存，之后会逐渐关注自己的教学表现和学生的学习。
参考文献
