发布时间：2023-06-02 15:11:32
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师职业道德的主要范畴样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
随着社会的发展，新课改的实行，教师成为课改的主角。一个教师，他对学生的学习甚至一生的发展都起着至关重要的作用，一个教师，他的人格魅力、学识水平、教学能力、治学态度、敬业精神等等都会对学生产生深刻地影响。如果不能有效提高教师的素质，即使有完善的课改方案。完美的教材，也不会有良好的教学效果，课程改革也难以取得成功，所以要成为合格的人民教师。胜任二十一世纪教育发展的要求，必须要努力提高自己的素质，将先进的教育理论和教育观念转化为教育教学方案和行为的能力，在教育教学过程中观察儿童。研究教育教学过程，有效组织教育教学活动和处理实际问题的能力。
德与法是治国安邦的两个基石，在现代法制社会，道德机制就像空气一样不可缺少，它无形地存在于我们生活的每一个角落，是我们生命得以延续下去的重要保证。而教师是文明的传递者，是来来社会建设人才的培育者，教师劳动的对象是人，教师的劳动“产品”也是人，这一切都决定了教师这一职业的特殊性，人类历史上不少思想家、教育家都热情赞美教师，什么蜡烛、春蚕、园丁、人类灵魂的工程师、泥土等等，但教师毕竟不是不食人间烟火的神仙，是活生生的人，特别是在物欲横流的当今社会，教师也要谋生，所以要成为一个有所建树的人民教师，必须具有良好的职业道德。
师德是一个老生常谈的问题，又是一个不能不经常强调的问题，美好的师德，是教师必不可少的养分，是教师可持续发展的真正内在动力，教师的职业道德是教师在职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作关系所遵守的基本行为规范和行为准则，以及在这基础上所表现出来的观念意识和行为的品质。在这里，行为准则和行为规范，具有客观性，是外在因素对人提出的要求，只有在教师职业范围内，无论是什么时候这种要求都是存在的。
教师的工作比较封闭，但教师的工作离不开学生、离不开家长。因此。教师职业道德的范畴。还是比较广的，它主要体现在以下几点：
一、师生交往的职业道德
热爱学生是教师职业道德的基本要求。但“爱孩子”必须是“智能的爱”。俗话说：“爱是好的，姑息却是绝对的恶!”所以一定意义上，严格要求学生是一种更为实在的爱。教师对学生的爱应当是爱中有严、严中有爱、爱而不宠、严而有格。事实上，在教育过程中，并不存在真正意义上的差生或后进生。教师应当以发展的眼光来看待学生，并以无私的胸怀去爱全体的学生。有教无类、因材施教，让所有的学生都能按照自己的天赋得到应有的发展。
二、教师与家长交往中的职业道德
在学生成长过程中，如何发掘家庭、学校与社会的因素对孩子成长的作用，是每一位教育者面临的问题。同时，在对学生的教育中，教师不可避免地要面对来自家长的影响，因此如何与学生家长交往，在与家长的交往中，教师应具有怎样的教育观，已经成为教师职业道德的标志之一。在教育学生的时候，教师与家长是结伴同行的，教师要与家长风雨同舟，要成为伙伴，齐心协力，共同对孩子施加影响，教师要尊重家长，虚心诚恳地听取家长的意见，在家长面前要不卑不亢。一视同仁。
三、教师工作中的职业道德
关键词：函授教学；函授教师职业道德；特殊性
函授教师的职业道德归根到底是由函授教学的特点所决定的。函授教学除了具有一般课堂教学的特点之外，还具有与函授工作特点紧密相连、反映函授学员需要的一系列自身的特点；由此所决定，函授教师职业道德在具备一般教师职业道德的特点的同时，又有一系列与函授教学特点相联系的特殊规定性。
一、授课时间的集中性与教师的授课技能
函授教师职业劳动的首要特点就是授课时间的集中性。函授教育采用学员分散自学和教师集中面授辅导相结合的教学模式。一般利用寒假和暑假的时间在固定的地点集中面授辅导。每一门课程的面授时间，少则3―4天，多则5―8天。虽然，相对于全日制的教学，函授教学的课时要少一些，但是，其教学的目标并不因此而降低。函授教师必须连续授课并在规定的时间内完成教学计划，达到教学目标。
函授教学的这一特点，对函授教师授课能力与技巧提出了更高的要求。首先要求函授教师在面授之前，在全面钻研教材的基础上一次性准备好所有的教案。而不同于全日制教学教师可以一边备课一边上课。其次要求函授教师必须更准确地把握教材的重点和难点，在有限的时间内突出重点，突破难点，为面授结束后学生的自学提供正确的指导。最后要求函授教师必须有科学的教学方法，能充分调动学生学习的积极性，消除在短时间内集中学习同一门课程所带来的负面影响。
二、劳动强度大的特性与教师的道德意志
函授教师职业劳动的强度之大，是一般的全日制教学所不可比拟的。一方面，函授教学集中面授的特点要求教师在每天讲授6―7个小时的情况下，连续工作3―8天，甚至更长。而且，由于师资的不足，部分函授教师在一个假期内可能“转战”几个面授教学点，这就使劳动的强度进一步增加。另一方面，函授教学一般是充分利用学校的教师和教室资源进行的。它常常安排在暑假和寒假，总是在最热或最冷的时段里进行。因此，函授又被戏称之为“汗授”或“寒授”。此种说法虽非科学，却生动形象地反映了函授教学的艰苦性。
虽然，从一般意义上说，教师职业群体对道德原则和道德范畴的掌握、对社会现实道德关系和道德行为价值的判断都处于社会其他职业群体之首，具体表现为道德境界的高层次和道德规范的先进性；但是，函授教学工作环境的艰苦性和工作任务的艰巨性，却要求函授教师比一般的教师有更高的职业道德意识，即道德认识更深入，道德情感更强烈，道德意志更顽强，道德信念更坚定。函授教师的职业道德行为是在一定职业道德意识的支配之下发生的。一方面是艰苦的函授教学工作环境和艰巨的教学任务，另一方面是函授教师职业道德的必然性要求，函授教师必须在职业道德意识的支配之下进行道德选择。对函授教学道德价值的深刻认识、对函授工作以及函授学员强烈的以爱为特征的道德情感以及在函授教学工作中培养起来的顽强的道德意志和坚定的道德信念，是函授教师做出符合职业道德必然性要求的道德选择的内在依据。这种较高的职业道德意识和由此所表现出来的敬业精神，是函授教师克服教学工作环境艰苦和不畏工作任务艰巨的实践精神支柱。
三、劳动过程的自主性与教师道德自律意识
教师的职业劳动本来就是一种自主性较强的社会性活动，是一种“良心活”。在函授教学中，因函授教育的特点教师劳动的自主性进一步扩大。一方面，函授教学相对于全日制教学，其教学过程的外部监督性有所减弱，在教学环节的把握上、教材的处理上、教学进度的安排上，都给了函授教师更多的自主性。另一方面，部分函授教学是离开学校在函授面授的教学点上进行的，函授教师暂时脱离了熟悉的社会人际环境，脱离了由熟悉的人际关系所构成的道德舆论“压力场”，使社会舆论的监督作用相对减弱了。
教师的工作主要不是依靠某种外部力量和机制的监督，而是依靠自觉、自为和自律，用自己的良心约束自己的职业行为。主体道德行为自律性的强度与其所具备的道德选择自由的广度和深度成正比。道德选择的自由包括社会自由和意志自由。社会自由是主体道德选择的外在可能性，它取决于社会发展的程度和水平；意志自由是主体道德选择的内在可能性，它取决于主体主观能动性的发挥。无论是在社会自由方面还是意志自由方面，函授教师相对于一般教师都有更大的空间。函授教师的职业劳动相对于一般教师的职业劳动其自主性更强，因此，函授教师的职业道德行为选择的自律性也更强。在缺乏外部监督或外部监督不力条件下，函授教师的自律能力是其道德行为选择的基本机制。
四、劳动对象的复杂性与教师的敬业精神
任何教师劳动的对象都是复杂的。教师的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是有血有肉、有思想有意识、有情感有理智、有个性差异的人。一个学生就是一个特殊的世界。函授教师劳动对象的复杂性在一般教师劳动对象复杂性的基础上又有自己的特点。一是学生学历背景的复杂性。同一年级同一专业同一班的学生可能有初中毕业的、高中毕业的，也有中师毕业的、技校毕业的；有学历史、地理、政治的，也有学数学、物理、化学的。二是学生生活背景的复杂性。有已婚已育的、有未婚未育的；有在职有业的，有没职无业的；有本乡本土的，有异域他乡的。三是学生年龄层次的复杂性。学生中从十七、八岁到四十多岁这样一个年龄跨度，年龄小的刚离开学校，知识没有遗忘，接受能力相对较强，但学习的习惯差；年龄大的学习理解能力好，但基础较差。他们对同一问题的理解、记忆、把握参差不齐，呈现出不同的优势和劣势，给统一的课堂教学带来困难。
函授教师职业劳动对象的这种特殊的复杂性，要求教师必须具备很高的敬业精神，在正常的课堂教学之外，加强课外辅导，才能贯彻因材施教的基本原则。在课堂教学中，由于采用的是集体的集中的教学方式，在上述函授教学劳动对象特殊复杂的情况下，必然出现有的学生“吃不饱”、有的学生“吃不了”的现象，而课外辅导能弥补课堂教学中的这一不足，它是适应函授学员个体差异大、实施因材施教的有效措施。在课外辅导中，教师可以通过答疑、讲解、补漏等方式，使不同层次、不同类型的学员都得到提高，都有所收获。不仅如此，函授教师还要加强与学员的交流，了解学员的特点，在不妨碍整体的情况下，尽量满足学员个体的要求，使学员感到老师的尊重、关心，使他们在愉快和谐的课堂教学中自觉地汲取知识。因此，函授教师必须有很高的敬业精神，有自我牺牲的精神，不止步于完成课堂教学，不畏困难，任劳任怨，有效地进行因材施教。
五、劳动对象的成人性与教师道德的示范性
与中小学教育不同，与一般的大学教育也不同，函授教育的对象一般来说都是成人，都有一定的社会阅历和社会实践经验，其世界观和人生观已经初步形成，对社会上的各种道德现象都有自己独立的价值判断，普通学生所具有的“向师性”相对减弱。“向师性”是学生尊重、崇敬教师和学习、模仿教师的自然倾向。它是教师进行教育教学工作的有利条件和基本前提。学生的“向师性”一般随年龄的增加、年级的提高、知识结构的完善、人生阅历的丰富而减弱。函授学员“向师性”的相对减弱，客观上对教师道德的“示范性”提出了更高的要求。
教师道德的示范性是指教师个人的道德品质、教师集体的师德风貌，是一种典范性的教育力量，是学生学习、模仿的尺度和标准，它对于学生具有引导和激励作用。正所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师道德的示范性作用与学生的“向师性”程度呈对应关系。一方面，学生的“向师性”程度越高，教师道德的示范性作用越强；反之，学生的“向师性”程度越低，教师道德的示范性作用越弱。另一方面，教师道德的示范性越突出、越明显，则学生的“向师性”越强烈，越显著；反之，教师道德的示范性不突出、不明显，则学生的“向师性”也不强烈、不显著。在函授学员“向师性”相对减弱的情况下，函授教师要实现师德的引导、激励和教育作用，则必须增强自身道德的示范性，从教书到育人，从学问到品德，在学生面前都是一面旗帜，一个榜样。
函授教师职业道德，是一种具有特殊规定性的教师职业道德，这种特殊规定性是由函授教育、教学的特殊性所决定的。函授教师必须充分认识函授教育、教学的特殊性，以及由此所决定的函授教师职业道德的特殊性，才能有针对性地、创造性地开展函授教育、教学活动。
关键词：教师道德权利 教师道德义务 教师职业道德建设
社会转型期，人们的道德观念受到巨大冲击，教师道德出现了“滑坡”现象。为遏制这种现象，提升教师职业道德建设水平，政府颁布诸多政策措施，但并没有取得应有效果。笔者以为，其根本原因在于社会成员普遍缺乏教师道德权利意识，导致教师无法有效认同其职业道德，阻滞教师职业道德建设水平。
一、教师道德权利的合理性
教师道德权利是指在与教育有关的道德生活中，由教育道德体系所赋予教师应有的自由、地位和对待，并通过道德手段（主要是道德规范、道德评价和社会舆论的力量）来确证。教师道德权利以对教师利益的肯定为核心，被教育道德体系所支持，通过道德手段确证。
1.教师正当利益的表征
马斯洛提出，人类生存有各种各样的需要，包括生理的需要、安全的需要、爱的需要、受尊重的需要和自我实现的需要。人从自身需要出发获得生存满足，即利益的产生。伦理学认为，道德本质是协调人与人之间利益关系，利益原本就是教育道德关系中人们道德行为的动机。教师道德产生于调整教师、与教师相关人员和社会整体之间不同利益关系的矛盾和冲突。所谓调整利益关系，是根据一定的原则和规范，规定各自应占有多少利益、承担多大责任，也就是分配各自应承担的权利和履行的义务。教师道德权利是教师在承担自身义务的基础上，获取和维护自己利益要求的合理表现。
2.教师道德义务非权力动机的反向赋予
传统上，教师践履道德义务不以获取权利为目的，这却反向说明教育道德关系中权利和义务客观存在的事实。教师道德义务的非权力动机性，不能成为否定教师道德权利的借口。教师注意到自身的利益，并要求得到尊重是正当的、合理的。赋予教师道德权利，才能充分展现一个国家对人之所以成为人的基本利益需求的尊重。
3.新型教育道德体系的支持
传统村落型熟人社会，成员之间密切的人身依附关系使得个体惟命是从，没有自己的自由意志，依附方只被要求履行义务，而被依附方则只攫取权利，权利和义务被人为地分裂为二。因此，传统上教师是“蜡烛”“园丁”“人梯”等牺牲自己成全他人的“神”化角色，教师道德的隐义是其应尽的义务，即“无权利的义务”。新型都市型陌生人社会背景下，个体追求独立、平等的意识愈益凸显。人们普遍认同的伦理是彼此平等地追求权利和履行义务，即想要获得某种权利必须履行相应的义务，履行义务时其权利亦应充分被尊重，权利和义务是统一的。源此而生的不是以己属人的“客体道德”，而是推己及人的“主体道德”，人们渴求彼此承认和尊重自身权利。教师道德“义务”理观已然无法满足人们早已觉醒的独立、平等和权利意识。现代社会教师追求权利的意识越来越强，如果只被要求履行义务，权利不被尊重，则会使教师产生不平等感，漠视甚至拒绝履行义务。“无权利的义务”时代面临着消解，教师道德权利呼之欲出。
4.社会舆论的呼声
只有合理分配权利和义务，才能实现各司其职、各尽其责。公平分配教师道德义务和道德权利，使承担义务的教师在给予的同时也可以获取。权利和义务获得平衡，才能使得道德关系平衡。倘若教师履行义务，却不享有权利，德行成了有德教师的重负，抑或成了缺德教师片面要求别人的借口，那么教师职业道德将被视为虚伪或被肆意践踏，无法有效调节道德关系，并使教师道德堕落、人际关系霉烂、社会风气败坏，因此社会舆论呼吁教师道德权利。
二、教师道德权利的基本内容
教师道德权利除了具有一般道德权利的共性，又因其劳动的特殊性区别于一般道德权利，其基本内容包括以下几个方面。
1.专业自
专业自主要包括以下两个方面：第一，自由抉择。道德领域活动不同于其他领域活动，是主体自由、自觉选择的结果。人们不会按照别人规定的方式生活，而是按照自己认定的价值标准来选择自己的道德生活，塑造自身的德性。教师在合理的道德价值等级范围内自由作出取舍，从而形成不同等级的道德水平，即高尚道德水平、中间道德水平和底线道德水平。但是，无论哪种道德水平均是教师基于一定道德选择的可能性范围所做出的合理道德抉择，不可一味推崇崇高道德而忽视抑或贬低中间道德水平和底线道德水平。第二，不涉。教师对道德的各种因素进行重新理解和建构，并作用于教学过程，学校管理者或外部社会不得干涉。教师有权按照自己的专业理想和专业志趣来践行道德实践，不受他人逼迫。
2.公正评价权
部分教师自觉自愿选择无私奉献、自我牺牲甚至为教育事业献身，他们从不考虑个人利益，为集体利益献身，被视为崇高职业道德；而部分教师选择中间道德水平和底线道德水平。第一，部分教师无私奉献、自我牺牲的道德精神并不能否认从社会和他人的角度，应当给以肯定和褒扬的公正对待的义务。第二，中间道德水平和底线道德水平教师亦有权获得他人的公正评价。崇高的教师职业道德固然让人敬佩，然而，不能用同一标准要求所有教师达到同样的高尚道德水平，所有教师均有权获得社会和他人的公正对待。
3.被尊重权
教师理应被尊重，获得尊严、人格和地位。第一，现实生活中，人们对于教师道德要求很高，表明教师职业在人们心中所起作用之重大，其享有的人格、尊严和地位亦应较高。教师有权要求获得尊重，这是基于教师角色应该给予的对待，是义正词严的。他人负有帮助教师实现其尊严的义务。第二，对教师的尊重程度，将直接影响教育道德关系中与教师相关人员和社会整体的道德权利实现程度。以“尊师重教”的氛围保障教师享有的地位、人格和尊严，与教师相关人员和社会整体的权利才能得到尊重。
4.追逐幸福权
一个人对自身正当权益追求的本身就是对善的、幸福的期待和向往。从中国传统观念中“德福一致”的观念来分析，修养道德的目的是为了帮助人们领略幸福生活的真谛，即幸福是道德的组成部分。对待教师决不可认为“苦行僧”一样的生活才是其应有的道德生活。道德和幸福具有同一性，讲道德的人，可以享有幸福；不讲道德的人应当受到惩罚。获得幸福是讲道德应有的回报，幸福权是教师应有的道德权利。教师人生的大部分时光都是在教师职业生活中度过的，作为专业人员，其主观上享有和创造幸福的愿望强烈。只有成为幸福的教师，才能给他人以幸福的方向和幸福的真谛。
三、教师道德权利的价值
1.弘扬以人为本的伦理精神
现代社会倡导“以人为本”，主张一切为了人、一切依靠人，肯定了人在社会中的主体地位和主动性。教师道德的起点是教师，现实承担者是教师，最终目的是也应是教师。教师道德只见与教师相关人员和社会整体的权利，不见教师主体的道德权利，是对教师道德中主体人的忽视，无法体现一切为了人、一切依靠人的“以人为本”的伦理精神。只有以教师道德权利为基础，才能充分尊重教师的主体性，调动教师的主动性，推动“以人为本”。
2.提升教师道德义务的自觉性
梁启超先生认为：“凡人所以为人者有两大要件，一曰生命，二曰权利。二者缺一，实乃非人。”“权利意识是一种重要的道德意识，只有对自己的权利有很强烈感觉的人才能对他人的权利有同样强烈的感觉。”如果教师道德只是为义务而义务，无法肯定其道德权利，其结果往往是奴颜屈膝顺从的奴仆，一旦获得蝇头小利，亦感恩戴德，没有作为人的基本权利意识。梁启超先生专撰《论权利思想》一文，号召国人：“为政治家者，以勿摧压权利思想为第一要义；为教育家者，以养成权利思想为第一要义。”肯定教师道德权利，才能使其理解利己、互利、利他等道德范畴，可强化自身的道德义务感，尊重他人道德权利。相反，忽视或践踏教师道德权利，只会削弱教师的道德义务感，导致教师漠视与教师相关人员和社会整体的道德权利。事实上，教师道德义务是其道德权利实现后的一种外在表现。
3.保障教师职业道德规范的约束力
以2008年国家教育部和全国教育总工会最新修订的《中小学教师职业道德规范》（以下简称《规范》）为例，此《规范》只包含教师应当履行的道德义务，并不包含教师应享有的道德权利。它只提出了“应该”，而并没有提出“应有”，《规范》是要求教师应该克己利人的道德戒律。比如《规范》中的“关爱学生”，事实上，只规定了教师负有保障学生享有受关爱权力现的道德义务，但并未指明教师享有与教师相关人员和社会整体应该协助教师关爱学生的权利。教师道德权利和道德义务是教师职业道德规范的两个相互联系、不可分割的组成部分。确立教师道德权利才能使教师自觉自愿维护教师职业道德规范，使道德秩序和规范确立，并成为大家共同认可的道德价值标准和约束，这样的教师职业道德规范才会有生命力和现实指导意义。
4.适应“依法治国”的需要
为落实“依法治国”提出的保证人们充分行使当家作主的权利，维护人民当家作主地位的根本目的，国家一再完善和加强立法工作。尊重教师道德权利并逐步推进教师道德权利纳入法律范畴，不仅有助于保证教师的权利，推动依法治国，而且，会较少甚至避免道德实践中对道德的随意理解和处理，使道德规范更具可操作性和具体性，有助于主体内在道德的养成。明确教师、与教师相关人员以及社会应该做什么，不应该做什么，达成社会共识，形成切实的道德标准。这是适应新时期“依法治国”的需要，也是加快推进法治建设进程，提升教师职业道德建设水平的客观要求。
5.有助于社会公平正义
公平、正义是社会主义核心价值观的重要内容，是构建和谐社会的基本诉求。“社会公正意味着平等，以权利与义务的统一为核心”，也就是说正义的分配和平等的权利视为公正。尊重并维护教师道德权利，将有效协调道德义务与道德权利、道德义务与道德回报、道德义务与幸福之间的关系，激发人们的道德动力，坚定人们的道德信念。尊重并维护教师道德权利是对教师、与教师相关人员在社会中平等地位的肯定，是对教师作为教育道德关系中的一个组成部分，平等享有作为人的基本权利的肯定，有助于推动社会公正。
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参考文献
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一、教师职业道德淡化的成因
有心理学家分析,教师职业道德淡化问题产生的原因错综复杂,但有一点是明确的,长期的职业压力会造成其情绪失常和情感疲惫。一方面,随着社会对人的素质要求的不断提高,对教育质量的要求也水涨船高,使教师感受到了前所未有的压力。而另一方面,教师的情绪得不到有效的疏通,特别是遇到困难或是某些待遇得不到解决时,心中便充满了怨气,导致心理严重失衡。通过多年的观察了解,笔者认为,教师感受到的压力和职业道德淡化的原因,主要来自以下几个方面:
1.社会原因。一方面是社会观念的压力。长期以来,教师都是一个公众人物。那些政治风云人物和娱乐圈的明星是流星,而教师则是“流星花园”里的恒星。作为公众人物的教师,在社会上“万众瞩目”,在学校里“众目睽睽”,职业道德的规范,举手投足间都是目光的焦点。人们认为教师应该是十全十美的,教师必须从整体上扮演一个完美的教育者,使自己达到“至善”,使学生达到“至美”,这些都使教师对“做教师难”的感受日益加深。同时,从社会心理学的角度来看,教师常常扮演为人师表的重要角色,这种职业的神圣感在客观上迫使教师不得不掩饰自己的喜怒哀乐;另一方面,社会对教师的期望值越来越高,常常使教师感到力不从心。面对家长望子成龙的心态,学校以升学率、成绩排名论英雄的现实,不少教师感到“吾生苦载愁中愁”,因而深感职业道德与现实要求的双重负担,已形成双重压力。久而久之,便出现了教师的职业道德与社会责任淡化现象。
2.学校原因。如今在校的教师并不像一些人想象的那么轻松、自在。一方面,教师的工作强度很大,教师的工作性质决定了教师的劳动不能以8小时来计算。教师们大多数是提前上班,推迟下班,晚上还要将作业带回家批改,很多教师放弃休息时间。这就使教师普遍感到身心疲惫,精力不济,尤其是中老年教师表现得尤为突出。
3.自身原因。心理学家认为,人们经受心理挫折并缺乏正确的心理调节手段是产生心理问题的直接原因。从某种意义上说,教师的心理问题也是主观与客观、理想与现实、个人与社会之间发生摩擦、碰撞和冲突的必然结果。教师本身也没有把自己所从事的工作作为一项事业来做,而是把它当作一种谋生的手段。所以,也会导致职业道德淡化,工作缺乏激情,产生精神抑郁、心理疲惫,在自豪中自怜,在挫折中哀怨,最终形成了教师职业道德淡化的局面。
二、解决教师职业道德淡化的途径
如何解决教师职业道德淡化的问题,是促进教师自身素质提高的内在需要,是教师职业发展的必然要求,也是培养身心健康学生的客观需要。
首先,要关注教师的精神需求。作为人不仅有物质需求,更有精神的需求。教师作为精神产品的生产者和传播者,与社会其他行业人群或个体相比,有着更加强烈的精神需求,也更为关注自身精神需求的满足程度。学校管理者应把关注教师的精神需求纳入自己的工作范畴。就目前来讲,要在满足教师人格平等、社会地位提高、理解和尊重等需求方面加强工作,应积极为教师创造有利条件,帮助他们获得成功。譬如,满足青年教师的“发展需求”,满足中年教师多出成果的“成就需求”,满足老年教师的“尊重需求”。为每一位教师创造成功的机会,以实现自我价值,消除心理障碍;实现人格平等、谋求社会地位提高,使教师始终保持良好的积极向上的心态。
其次,要关心教师的家庭生活及心理健康。要多为教师解决困难,做好事、做实事,保证教师的合法收入。要为教师创造更好的工作、学习和生活条件,主动走访、谈心,开设心理教育讲座,缓解心理压力,使教师始终保持愉快的心情、平和的心态和良好、持久的工作热情。
其三,提高教师自身的抗压能力。研究表明,一个人对自己所从事的工作感兴趣,工作压力就会降到最低,所以要引导教师寻找工作中的幸福感,把教书育人作为一项事业来追求,让教师真正领悟到“学而不厌、诲人不倦”的乐趣,真正体验到“得天下英才而教育之”的自豪感和幸福感。培养教师热情、开朗的性格,做到“四要”,即工作要把握好度,心理要平衡,行动要积极,劳逸要结合。除此之外,还要引导教师悦纳自己,学会宽容,同事之间真心相交,真情相待。只有这样,才能提高抗压能力,变压力为动力,使教师工作生活愉快,身心健康,潜移默化地强化教师的职业道德。
［论文关键词］教师道德 师德 职业道德
道德是“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范”的总和。作为生命价值的判断标准，道德在保证个人的自由本质的基础上还要升华为社会的和谐。“美”是人的本质力量的对象化，是在对象中体现出来的合目的性与合规律性的统一。美的本质与人的本质相通，而按照马克思的说法，人的本质包含了个体的自由自觉的活动和群体的人类社会关系的总和。因此从哲学本源上看，道德与美同样源于人的自由自觉的活动；从目的上看，侧重生命价值判断的道德和侧重生命体验的美追求的都是人类社会的和谐。因此，德与美不仅是五育中的两个重要方面，更是“人”的自由本质的共同体现，两者在哲学根源和目标诉求上具有同质性。当代教师职业道德包含以德性为核心的多项内容，多强调“德”及其内涵，实际上，师德具有鲜明的美学特征，“以美启德”是教师提高自身师德修养和理论素养的重要方面之一。
一、古代文化传统中的美善同源
道德作为伦理学中的一个重要概念，其最终指向是“善”，而“美”在审美思想的萌芽时期更多的是从善的角度来解读。当楚灵王面对高大宏伟的章华台自豪地问大夫伍举“台美夫”时，伍举毫不客气地批评说：“夫美也者，上下、内外、大小、远近皆无害焉，故曰美。若于目观则美，缩于财用则匮，是聚民利以自封而瘠民也，胡美之为？”在伍举看来，美是对各方面都无害的，而不是像楚灵王那样劳民伤财。伍举的“无害即是美”“美即是善”的美学观在先秦美学中是非常具有代表性的，他赋予了“美”以强烈的政治和伦理意义。虽然后来随着审美意识和美学理论的发展，“美”逐渐从“善”中脱离出来，具有相对的独立性，但“善”始终都是“美”的标准之一。孔子说《韶》乐“尽美矣，又尽善也”，说《武》乐 “尽美矣，未尽善也”，看似是将“美”和“善”分开了，但在评价标准上仍然是倾向于“善”的。
在西方美学理论发展之初，也是常将“美”与“善”并举。亚里士多德曾说：“善是一种美。其所以引起，正因为它善。”普洛丁也说：“善在美后面，是美的本原。”虽然随着美学理论的发展，“美”渐渐从“善”中独立出来，但“美”和“善”之间的必然联系一直都是美学研究的重点之一。十六、十七世纪，美学逐渐发展成为一门独立学科，鲍姆嘉登、康德等人也将其定位为连接“善”和“真”的桥梁，在他们看来“美”与“善”并不冲突，“美”之中包含了合目的的善与合规律的真。
二、现代教育中德与美的结合
1.教师的善与美。教师的善是指“对受育者合理的共同利益的谋求、对教师责任与义务之毫不推卸的遵循、对受教育者人格尊重和对受教育者发展负有高度责任的认同”。教师的善体现了人的自由创造本质在生命活动中的升华，它包含着强烈的人格美和社会美。
第一，教师的职业道德与人格美、社会美。《中华人民共和国教师法》第三条指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当遵从于人民的教育事业。”一名合格的教师必定会对教育事业表现出高度的责任感，视教育为毕生追求的理想，以高度的敬业精神献身于教育事业。从个人的角度来说，这种责任感和使命感则是人格美；而如果上升到人类建立在共同文化价值体系上的情感认同，这种责任感和使命感就是社会美。
人格美，是指一个人内心世界的美，“表现在品德、情操等素质方面。品德，体现着一个人的自觉的道德意识和良好的道德行为和习惯。一个人在复杂的社会生活中，对于真与假、善与恶、美与丑有所判断，形成关于真、善、美的价值观念，进而对于真、善、美有所追求。这种追求，作为一种比较稳定的有系统的习惯情绪，便是情操的表现。高尚的品德和情操，在人的言行中表现出来，就是一个人的人格美。”由此可见，人格美本身就与道德密切相关。教师职业道德由教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业公正、教师职业荣誉八个部分构成。在教师职业道德要求中，人格美也始终贯穿其中。
按照教师职业道德的要求，教师的言行举止应当符合社会发展方向，体现人类进步的理想和愿望；应当充分显示教师作为人的自由、自觉和创造本性，实现教师作为人的价值；应当帮助学生及他人寻找人生价值与人生意义，学会选择人生道路。以上这些又都是社会美的表现。
第二，崇高的师德与美学的崇高。教师是一种极为普通的职业，但又是一种崇高的职业，这是因为“教师的职业道德责任意识不是自发产生的，它来自于教师对教育劳动崇高社会意义的认识，对学生、对祖国和人民教育事业的赤诚之心，来自于接受职业道德教育过程中自我道德觉悟的提高”。所以，教师职业的崇高来源于其“树人”的本质，这里的崇高具有强烈的社会意义，事实上也符合美学意义上的崇高。作为审美范畴的崇高在西方的起源很早，古罗马的朗吉诺斯在《论崇高》中强调，作品的崇高风格包括五个方面的内涵，即庄严伟大的思想、慷慨激昂的感情、辞格的藻饰、高雅的措辞和尊严的结构。而从根本上说，崇高来自伟大的心灵，崇高是伟大心灵的回声。这与我们对“崇高”的德性探讨是一致的。
美学意义上的崇高主要指对象以其粗犷、博大的感性形态、劲健的物质力量和精神力量，给人以心灵的震撼，进而受到强烈的鼓舞，引起人们产生敬仰和赞叹的情怀，从而提升人的精神境界。它的本质是一个相对弱小却代表正义与善的主体与强大的敌对势力奋斗抗争的过程，并通过这种奋斗与抗争展示人的精神与力量。因此，崇高是人的精神与力量的动态展示。相应的，师德的崇高也表现出了这一对抗与提升的过程，那些在大地震中奋不顾身地护住学生的教师们，用感性形式的毁灭换来无数人的精神境界的提升；那些兢兢业业地在三尺讲台上默默耕耘的教师们，用一生的时间表现了坚持的崇高；那些甘守清贫的教师们，正在同社会的畸形审美观进行激烈的斗争，其最终结果是精神的升华和飞跃。
2.德育与美育。崇高的师德是培养学生良好道德品质的重要保障。从语言学的角度看，德育和美育是教育的两个方面，即我们常说的“德智体美劳”五育中的两种。但实际上，教育是一个系统工程，教育的每一种形式只是侧重点有所不同。自古以来，德育和美育就有着密切的联系。《国语·周语下》分析说：“夫乐不过以听耳，而美不过以观目。若听乐而震，观目而眩，患莫甚焉。夫耳目，心之枢机也，故必听和而视正。听和则聪，视正则明。聪则言听，明则德昭。听言昭德，则能思虑纯固。以言德于民，民歆而德之，则归心焉。”这说明，通过人体的主要审美器官眼和耳，人们可以对外界事物进行审美感知，并且感知的内容对人本身有美育作用。因此，在审美对象的选择上必须考虑德育因素，这样才能使人明辨善恶，振奋精神，归心向善。此外，古希腊、古罗马的“净化说”“寓教于乐说”等美育原则也是与德育紧密联系的。
在传统观念中，德育侧重的是说理，用世界观、人生观、善恶观等让人们知道行为的准则和界限；而美育则侧重于用感性的事物和形象打动人，潜移默化地影响人们的心理和行为。但北师大檀传宝教授在《德育美学观》中强调，德育美学观是对以往功利主义美学观的超越，是解除功利主义美学观危机的有效途径。不可否认德育与美育具有相互独立的特殊性，但两者也有密切联系，既相融也相成，而且美育能够育德，德育也须立美。
三、师德之美的具体表现
1.身教之美。“桃李不言，下自成蹊”，教师的以身作则能够潜移默化地影响学生，对学生良好品性的形成有重要作用。以下是一则著名的表现师德的事例：一位北大的新生因为要去办入学手续，让一位看上去像校工的“老师傅”替他看包。在他一个小时办完手续回来时，那位老师傅仍然很尽职地守在原地。在后来的开学典礼上，他惊讶地发现，那位看包师傅竟然是北大副校长、学界泰斗季羡林先生。季羡林先生崇高的师德的确让人感动，而受他帮助的那位新生也必定能够受益终生。
身教之美包含人的外在美和内在美，外在美又包含仪表美、体态美、外在行为美，而内在美则主要表现为主体的人格美。在对教师的审美评价中，气质、风度、性格、知识、修养等方面的审美价值较为重要。虽然它们多是人的内在美，但却能够外化为人的行为举止，体现为外在美。人格是指人在生活中表现出来的性格、气质、能力、作风的总和，或者是指行为人在社会活动中具有的行使公民权利责任义务的资格。人格美历来都是生命的最高价值，也是人类所展现的强大的道德力量，体现着个体道德修养的完美程度。
在教育战线上，无数教师忘我奉献，无私耕耘，就是为了实现自己生命的理想境界，在这一过程中甚至有许多教师的自由精神超越了生与死的世俗考量。在不同的话语语境中，典范的人格精神都具有原创性的生命魅力，可以产生强大的感召力，成为时代精神的象征。
2.言传之美。教师的言语表达是一种能力，更是一门艺术，优秀的教师能够将高尚的师德始终贯穿于教育教学语言之中。例如，一位姓缪的教师刚开始给一个新班授课，自我介绍后就听到学生中有人“喵”的一声引起全班哄堂大笑，缪老师并没有生气，接着说：“我还没有讲课呢，你们就夸我讲得妙，那我一定不辜负大家的期望，希望你们能一直夸我妙。”这样就巧妙地缓和了尴尬的气氛。
【关键词】师德；道德；专业道德；途径
【中图分类号】G718.3【文献标识码】A
【文章编号】1007―4309（2010）10―0045―1
师德，是指教师的专业道德，是教师专业素质的重要组成部分，是教师在教育教学过程中应遵守的基本行为规范或行为准则。加强和改进我校学生思想道德水准，提高学生综合素质和就业能力，教师是关键，教师职业道德建设要先行。
一、教师职业道德的现状
我国历来有尊师重教的传统，对教师道德建设也相当重视，但社会和教育事业的发展要求教师具有越来越高的专业整体素质，传统的教师道德和规范的不足之处日益凸显，也不时出现个别教师的不道德行为。
（一）教师道德没有明显的专业特征，规范内容空洞，缺乏指导意义
2009年颁布的最新《中小学教师职业道德规范》中爱国守法、敬业奉献、终身学习等道德规范只具有普遍意义，可以适用于任何职业，缺乏教师的专业道德的特征，不能从教师职业发展的意义上提出相应的专业要求，对教师这种特殊行业不具有指导意义。
（二）教师的个别不道德行为对学生成长造成负面影响
教师道德失范行为主要表现为：第一，对学生的人格尊严不够重视，一味崇尚师道尊严，教学观、教师观和学生观不够正确。不能公平、一视同仁地对待学生，歧视、不信任学习差的学生，单纯以学习成绩评价学生。第二，依法执教观念淡漠，体罚或变相体罚学生。目前仍存在教师体罚学生的现象。其中，罚站是最普遍的手段，此外，还有打耳光、拧耳朵、揪鼻子、拧胳膊、打手板、用脚揣、罚蹲（有的是蹲马步）、罚跑（有的是罚在楼梯上来回跑）、罚写作业（抄课文）等，另外还有的教师用带侮辱性的语言伤害学生。第三，个别教师存在一些极不道德的行为，如“利用学生搞创收，把学生当做赚钱的工具”，“利用节日（如教师节）向学生索要礼品”，这使教师的职业形象受到严重损害。第四，不思进取，得过且过。部分教师只是把教师的职业当成一种谋生的手段，觉得教师的工作清贫，不能满足内心对物欲的追求，所以不备课、不学习，把精力和时间投入到八小时之外的财富利益的追求上。另外，现实生活中个别教师的不道德行为还有，对家长吃、拿、卡、要等。这些道德失范行为使教师形象严重受损，使教师的专业化发展受阻，使我校教育事业的发展受阻。
二、教师专业道德建设的途径和方法
（一）合理、科学地制定师德规范，使之符合教师专业发展要求
职业技术学校教师道德规范的制定存在的问题一是追求“高而全”，过于理想化；二是虚而不实，难以操作遵循。目前教师道德规范中存在的缺陷迫切要求我们深入研究现行的师德规范，新的教师道德规范体系应该能反映教师专业发展特性，应明确、具体、精细、周密、可操作性强。例如：实习指导教师要将学生的人身安全放在首位，切实保证学生下厂实习的安全；教师要关心学生的心理健康，用心理健康教育的理念做好学生的工作；要帮助学生树立正确的价值观、金钱观；要对学生合作能力和合作意识进行培养。要突出体现包括高度的社会责任感、献身于教育事业的理想、主动追求专业发展等教师的专业精神。
（二）在教师专业成长的整个过程中贯穿师德教育，以人为本，关注教师成长
提高教师专业道德修养是一个渐进的过程，应在教师专业成长的整个过程中贯穿师德教育。以教师个性发展为出发点，即鼓励教师以自主发展为目标，以理解、尊重、信任教师的工作为基础，着力建设适合教师成长和发展的氛围，增强教师的终身学习意识和创新精神。
1.在教师入职前即要增强师德教育
师范类学生入职前的师德教育是教师专业道德形成的基础。是教师专业成长的第一步，在教师的专业发展中起着至关重要的作用。首先，对师范类大学的课程结构和体系进行改革，模块体系上要以教师专业素养为核心，同时，为使学生理解专业道德对其今后专业发展的意义，掌握专业道德的内涵要求，要增设师德修养的理论课、实践训练课；其次，把师德教育融合渗透到各学科的教育教学之中，特别是要加大实习实践活动课程的课时安排和考核力度，让学生尝试师德行为并体验教师的岗位意识和情感。应该充分利用新教师岗前培训的机会对新教师进行专业道德教育，要求教师全面掌握最基本的师德规范，从而进一步强调师德的重要性。另外，我校应选择合适的时间和恰当的场所举行新教师入职宣誓仪式，通过庄严的仪式激发起宣誓者内在的需要，提醒教师意识到自己作为教育者的责任和义务，让教师尽早把责任意识融入到专业工作中。
2.强化在职教师的师德培养教育，营造良好的师德建设氛围
学校要在师德向高水平发展的职后教育阶段中经常开展师德师能教育。首先是教风的建设，良好的教风要求教师既能传授知识，又能教育学生如何做人做事，教风是师德教育的载体，将师德学习纳入教师的业务学习范畴，定期进行师德学习，每学期要进行师德考试，通过学习和考试的方法使教师自觉地提高自身的道德修养，引导教师经常进行自我教育和反思，从而养成教师的专业自律。学校从教师工作和生活实际出发，关注教师的利益要求，关心教师的冷暖、理解教师辛苦，把思想道德建设在多做实事、为广大教师解决后顾之忧之上，创造良好的师德建设氛围。
3.加强师德考核，建立激励机制，是做好师德教育的保障
学校要建立健全师德考核标准和评价体系，建立健全激励机制，包括物质激励和精神激励两个方面，有效地运用激励机制，激发广大教师的积极性，增强责任心和荣誉感。首先师德考核每学期进行一次，将考核和评价结果与教师的职称评聘、职务晋升、评先评优等挂钩，实行师德“一票否决制”。对师德失范又屡教不改者要严格依法处理。校纪委、学生处、教务处等部门要建立相应的监督机制，设立“师德监督”信箱和投拆电话，不断督促教师严格自律，以符合师德规范的要求。对工作中涌现出的师德标兵和优秀教师，学校要加大表彰力度，在教师切身利益方面给予政策的倾斜，使广大教师认识到“师德高为荣，师德低为耻”，在全校形成“学先进，争先进”的良性发展氛围，人人争做学生、家长、社会满意的教师。
一、关于教育伦理学研究对象的种种认识
关于教育伦理学的研究对象问题，存在着各种不同的观点。大致概括起来，主要有四种主张。
第一种观点：教育伦理学即德育原理。在民国时期，我国学者丘景尼出版过一本《教育伦理学》。在这本书里，他把教育伦理学定义为研究道德人格养成问题的学问，或者说，把研究道德人格养成问题的原理的专门领域称为教育伦理学。这种教育伦理学，正是今天的德育论(德育原理)。他自己对此也有明确的交代，认为:教育伦理学和道德教育“此二者之含义，大体相同，初无严密之区分，……不过，我们若从此二者的字面上来解释，其间亦不无区别，即教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包含的，则大部分为实际的问题”®。把教育伦理学和德育论等同起来，在国外也可以找到例证。B.诺曼尼(B.Normann)和G科默尔(Colmore)曾写过一本《教育伦理学》，讨论的同样是道德教育方面的问题。由此可见，在一段时间内，教育伦理学和德育原理是没有严格区分的。不过，当时还没有一种区别于德育原理的专门教育伦理学研究领域，因而这种用法也就没什么问题。当前，这种用法已不存在，教育伦理学和德育原理已区分开来为各自相对独立的研究领域„
第二种观点：教育伦理学即教师职业伦理学。当前，国内学术界关于教育伦理学研究对象的比较流行的观点是教育伦理学是研究教师职业道德问题的学问。近十年来国内出版的几本教育伦理学著作都把教育伦理学定义为教师职业伦理学。例如：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动的科学”，“它是研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统—”®;“教育伦理学是以教育过程中所出现的全部教师道德现象为其研究对象的”®«“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象”®”这些定义虽不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育伦理学理解为主要是研究教师道德问题的学科。这种观点，虽然是主流的观点，但不足以全面反映教育领域中的伦理矛盾，和国际上教育伦理学发展的事实不符，也与我国教育改革与发展对教育伦理学的期望脱节，因而存在严重缺陷。
第三种观点：教育伦理学既研究道德教育，又研究教师职业道德。有人把上述两种情况综合起来，认为教育伦理学是既研究道德教育，又研究教师职业道德的学科例如，在一本工具书中，教育伦理学被解释为“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指导思想、基本内容以及组织形式，研究影响个人和集体的道德教育的方法，研究职业和职业道德教育活动的规范——价值尺度等。其中心是研究教师道德形成和发展的基本规律，特别注重研究教师道德的规范体系”®。按这一定义，教育伦理学等同于德育论加教师职业伦理学。这似乎是一种综合，但令人费解。道德教育和教师职业道德虽然有联系，却终究是有区别的相对独立的领域和现象，难以粘合成一个领域来研究。
第四种观点：教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学在《关于教育伦理学研究对象的思考》
一文中，我们尝试提出和初步论证了教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学的观点。下面将主要就教育善恶矛盾这一概念进行一些理论分析，以便进一步充实和完善我们对教育伦理学研究对象的认识。
二、教育领域是否存在善恶矛盾?
既然我们认为教育伦理学是研究教育善恶矛盾的学科，那么，在教育领域中，是否客观存在着教育的善恶矛盾?这是需要首先明确的。
对于教育善矛盾是否客观存在的问题，我们持肯定的态度其理由如下:第一，伦瑪道德现象在人类社会是普遍存在的在人类社会发展的过程中，一直存在着伦理道德生活，它为人们提供一般的行为规范，并具体渗透到人们的各种生活、生产领域之中。在某种意义上说，伦理道德无孔不入、无处不在、无时不有。既然伦理道德问题在人类社会是普遍存在的，那么，作为人类社会的专门领域的教育世界，自然不应是例外，它不会是伦理道德的绝缘体。第二，教育发展的全部历史和现实表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德价值，在历史上，既有人们称善的教育,又有斥之为恶的教育。教育者的行为，也有高尚和卑劣之分。在现实生活中，人们提出和关注的许多教育问题，都和伦理道德有关。例如，人们把只求私利、不谋教育的极少数私立学校称为“私利教育”,事实上就是对这种教育现象的一种伦理道德评判可见，不论从教育整体上看，还是从教育的局部来说，教育都是和伦理道德纠缠不清的世界，教育上客观存在着伦理矛盾。
但是，也有人提出一种疑问：教育本质上都是好的，恶的东西又怎能称为教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，没有坏的(恶的)教育这样，所谓教育善恶(伦理)矛盾，似乎也就不存在了。这一疑问，值得认真讨论。的确，从教育的定义看，教育是一种育人成才的活动，是传承文明的善举;教育是以教人为善自居的，教人为恶的事情则斥之为教唆。这么看来，这种质疑似乎是有道理的。然而，通过认真的分析，就会发现这种说法在合理的表面下所包含的实质性的问题。
首先，历史与现实都表明，恶的教育是存在的。例如，在本世纪上半叶，日本出现了军国主义教育，德国和意大利在搞法西斯教育，尽管至今也有极少数人在为这些教育辨护，但在绝大多数人看来，它们不是什么好的教育，这是没疑问的。另一方面，它们虽然与教育的理念相悖，却终究是教育历史上的一段插曲，不能随便抹去这段历史，这也是没有疑问的®。在我国现代教育史上，北洋军闽政府在教育上曾有不少倒行逆施之举，这些教育措施当然不是好的、善的，在当时就遭到了进步力量的反对，便它终究出现了、存在过。不管这些起教育现象是否符合教育的定义，作为历史事实，都为教育史记录在案，这是不容否认的客观事实。
其次，说教育本质上是善的，这只是对教育的主流、教育的总体、教育的共性所作的一种概括和抽象。有主流就有支流，有总体就有局部，有共同性就有特殊性，有本质就有现象。主流的倾向性并不取消支流的多样性，总体的一致性并不抹杀局部的差异性，共性的单一性并不代替个性的丰富性，本质的统一性并不排斥现象的复杂性。其实，按照辩证唯物主义的观点，主流、总体、共性和本质的统—性，恰恰是通过支流、局部、个性、现象的多样性和复杂性而存在和表现的。这说明，教育本质上是善的，并不代表每—种具体的教育现象、每一个具体的教育行为都是善的;在具体和现象的层次上说，教育的伦理属性恰恰是复杂多样的，并不排斥恶的教育形态存在的可能性。再次，辩证唯物主义认为，任何事物都是在矛盾斗争中存在和发展的。教育中善的力量与恶的力量，是同一矛盾的两个方面，是一种互相依存的关系。没有恶，也就无所谓善，无所谓教育的善恶矛盾。没有教育的善恶矛盾，教育本质是善的论断更无从谈起。反过来说，当人们说教育本质上是善的时候，事实上就等于承认了教育善恶矛盾客观存在这一前提。教育在道德上的历史进步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立发展，而是通过教育中善与恶的矛盾斗争，通过善的力量的不断积累壮大、恶的力量逐步被削弱控制来实现的。
教育之所以能不断向善，和教育系统中时刻存在恶的因素并且善的力量能不断遏制恶的力量是分不开的。这说明，否定有恶的教育或教育中有恶的方面存在，就无法辩证地把握教育道德进步的历史过程和内在机制。由此可见，那种承认教育本质上的向善性和教育道德的历史进步性而否定教育系统存在恶的力量以及存在教育善恶矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辩证法相违背。最后，说教育本质上是善的，这主要是对教育的道德本质的一种观念把握，是一种抽象，甚至是一种价值规定。说教育存在善恶矛盾，教育有善有恶，是基于教育历史与现实的事实把握。这里就暗含着一个方法论问题:是以观念剪裁事实，还是以事实修正观念?显然，以恶的教育与教育的定义不相容而否定其客观存在的事实，否定教育善恶矛盾的存在，是以观念来剪裁事实，和辩证唯物主义的科学观是格格不入的。以辩证唯物主义为指导的科学研究，不是从观念出发而是从事实出发的从观念出发来否定教育的善恶矛盾，在思想方法上是不科学的。综合上述分析，可以明确地说，那种以教育本质是善的而否认教育善恶矛盾存在的观点，是站不住脚的。
通过上面正反两方面的讨论，能够得到一个基本的认识:教育是有善恶之分的，教育美恶矛盾是客观存在的。
三、教育善恶矛盾的概念
什么是教育善恶矛盾?这是探讨教育伦理学研究对象时必须明确回答的问题。下面从不同的侧面对此概念做些分析。
应该说，教育善恶矛盾，是教育世界众多矛盾类型中的一种类型。这种矛盾，主要是从社会或教育伦理的角度来观察教育世界而反映出来的矛盾(问题)。也就是说，主要是教育整体或局部是否符合社会的或教育内部的道德标准、道德观念的问题。自人类进入文明社会以来，产生了道德意识和规范，也就产生了对教育活动的道德性质从不甚自觉到逐步自觉的关注。人们要求教育在人类社会承担起传递文明薪火、促进新人成长的历史责任，要求传递文明的使者一教育自身成为文明楷模。这是人类社会对教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的应然状态。但是，在教育发展的历史过程中，教育的具体形态总是难以和这种道德应然状态吻合的，真实的教育道德水准常常是参差不齐的，也就是说，教育的道德实然状态是多种多样的。教育的道德应然状态与实然状态的不一致性，就产生了教育善恶矛盾。由于教育的道德应然状态永远是一种教育理想，是只能不断逼近而难以完全达到的，因而，教育的道德应然和道德实然，总是会存在差距的，从这种意义上说，教育善恶矛盾的存在是永恒和必然的。
虽然教育善恶矛盾从根源说是应然与实然的不一致性，但从现实的存在形式来说，教育善恶矛盾主要表现为各种教育的道德实然状态之间的斗争。也就是说，有些教育活动或教育要素，比较符合教育的道德应然状态，它们常被视为与教育道德应然是一致的，因而是善;而有些教育活动或教育要素，则相当不符合教育的道德应然状态，它们就被视为与教育道德应然是对立的，因而是恶;这样，比较符合的和比较不符合的，就构成了现实的教育道德实然状态的善恶两极，形成矛盾斗争，而教育道德应然与道德实然的矛盾，则隐身于其中并通过它们存在和表现。实然状态所表现的教育善恶矛盾，大致可以分为两种类型;一种是善的教育与恶的教育的斗争，另一种是教育中善的要素与恶的要素的斗争。从教育整体的性质说，各种各样的教育，因其与教育道德应然状态的符合程度，可分为善的教育和恶的教育。
例如，在现代社会，法西斯教育、军国主义教育，无论从教育的社会作用或教育自身的文明水准来说都是丑恶的、消极的。而人道主义的、民主的教育，无论从外部效果或是内部过程来说，都有道德上的先进性和积极性。它们之间的斗争，是现代教育善恶斗争的重要形式。此外，在每一种教育系统内部，有各种各样的教育要素，这些教育要素之间，也有善恶之分，存在善恶矛盾。例如，在一个学校之中，有的管理规定是科学合理的，有的则损害了教师学生的合法权益，这就在学校管理中形成了善的因素与恶的因素的斗争。这种教育因素的善恶斗争，是普遍存在的。整体善的教育中有善的因素，也可能有恶的因素;整体恶的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整体上善的教育与恶的教育之间的矛盾、教育中善的要素与恶的要素之间的矛盾，是教育善恶矛盾的两种主要存在形式，这两种形式又互相联系。
整体性质上的善恶区别必然影响内部具体要素的善恶斗争，给予各要素以善恶的基调或定向;具体要素的善恶斗争，通过量的积累而传递到整体上，制约整体的善恶程度和道德水准;它们是互相影响和互相制约的关系。
教育善恶矛盾，是一个社会历史范畴。在不同的社会历史条件下，教育善恶矛盾的具体内容和形式以及解决这些矛盾和途径是各不相同的。事实上，什么教育问题为伦理道德所关注，总是和当时的社会发展水平、道德状况及教育状况相关联的。比如，体罚学生，在古代教育中就不是一个教育善恶问题而在现代教育中则成了一个教育伦理矛盾。这是因为，古代社会是宗法等级和家长至上的社会，儿童没有被当做独立的人来对待，体罚学生和当时的道德规范是不矛盾的;现代社会是强调人的独立性和自主性的社会，儿童拥有自己的独立人格和权利，体罚学生和现代社会关注人的独立与权利的道德精神相违背，因而是不道德的教育行为。同一个问题，因不同时代而具有不同的道德性质。
同时，用什么方法来解决教育善恶矛盾，也和具体的社会条件、教育条件分不开。在古代社会，政治途径是解决教育善恶矛盾的主要途径，这取决于古代社会教育、道德和政治之间的独特关系:教育是政治的附庸，政治伦理化，伦理政治化。在现代社会，日益趋向于运用教育自身的力量来解决教育的善恶矛盾，这和现代教育社会地位不断提高、自身水平不断上升、独立性逐步增强、解决问题能力有了实质发展是联系在一起的。此外，教育善恶矛盾究竟在多在程度上解决，也受制约于具体的社会历史条件。解决教育善恶矛盾，自然需要发挥个人的主观能动性，需要道德激情和躬行实践i在个别的、局部的意义上，个人对改善教育道德状况具有不可忽视的作用。历史上众多教育家的光辉事例，足以证明这一点。
不过，从根本上说，教育善恶矛盾的总体解决，依赖于社会历史进步;个人主观能动性的作用，是在社会历史条件允许的范围内发挥的。比如，教育机会均等问题，是现代教育重要的善恶矛盾，尽管许多思想家、教育家的理论倡导和个人实践对这一问题的解决起了重要的宣传和示范作用，但是，个人的良好愿望、积极宣传和实践示范，并没有使教育机会均等理想真正变成现实，只有社会生产力的不断提髙、国家办学体制的形成和完善、教育法制的逐步得到实现。也就是说，只有依赖于现代社会物质财富日益丰富、社会制度日益完善、教育系统日益发展，教育机会均等才日益成为现实。教育善恶矛盾运动的全部历史告诉我们:教育善恶矛盾，总是具体的社会历史现象，每一个具体教育善恶矛盾的产生、变化和解决，都取决于一定的具体社会历史条件。
关键词：内涵式发展；师德建设；思考
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）25-0036-02
党的十后，高校内涵式发展战略应运而生。内涵式发展战略就是要把大学的办学模式从过去的依靠数量扩张，推动规模化建设转为依靠内生动力，提高人才培养质量，实现大学教育的首要目的。高校能否实现内涵式发展，关键在教师。从一定意义上说，教师素质的高低意味教育质量的优劣，师德又是教师素质的首要体现。同志说：“师德是深厚的知识修养和文化品位的体现。”因此，加强师德建设，提升教师的职业素养和道德品质，是高校提升人才培养质量的关键。2014年10月教育部出台《关于建立健全高校师德建设的长效机制的意见》，为高校师德建设提出六大机制，划出七条红线。深入理解高校师德建设，落实《意见》中的要求，这是高校内涵式发展过程中的一项重要工作。
一、高校师德建设中师德概念的质性思考
在讨论高校师德的问题时，人们往往将师德看成是教师个人的道德要求，更多关注师德作为一种道德自律的手段，强调个人内在自觉性，亦即“良心”在师德建设中的作用。师德建设也多是通过提倡和宣传一定的精神观念，从真理性方面激发教师的理想信念，要求教师追求和实现道德完美的理想，成为道德上完美的人，其实质即道德教育。“很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。”然而，审视现有师德建设过程中存在的问题，如部分教师敬业精神不强，学术境界不高，教书育人的责任意识淡化，学术研究功利化倾向等，我们发现个体期待性的教师道德在实际道德建设中已不具代表性，原有道德教育存在作用道德原则作用过程缓慢、道德教育效果不明显的缺陷。
师德所体现的是社会对教师这一道德主体的共同的和基本的道德要求，不应该也不可能对每一个体的具体行为都作出详尽的规定。作为教师这一群体领域中的职业道德，师德实际上更需要一种制度化的规定来明确职业权责，利用人的怀赏畏罚心理，直接作用于人的行为层面，应具有较强的可操作性。所以，师德建设领域讲的师德，属于一种理性建构的道德，是有目的、有计划性的结构性道德，其实质应是一种包含道德精神、道德理念、道德原则的制度化道德。通过制度化的规定，将社会对教师职业领域的道德要求明确表达，将制度的权威性、强制性、直接性与道德的内在自觉性、示范性、超越性等特点结合起来，从制度规定的硬约束入手，逐步过渡到道德标准的软约束，使制度化他律化为道德性自律，将外在约束与内在约束有机统一。
二、高校师德建设机制落实中的关系性思考
1.制度化道德规范要注重师德自律性与他律性的辩证统一。我们已明确师德建设中的师德，其实质是制度化道德。道德和制度是两个范畴，有差别的，道德着重内在的自觉性，制度着重外在的约束性，这二者怎样在师德建设的过程中实现统一，这就涉及师德的自律与他律的内容。所谓自律，指的是人类主动为自己立法并自觉遵守的内在自觉性。“在人的道德行为过程中，始终会受到私欲的纠缠，私欲无限扩张的本性构成道德自律的最大敌人。在这种情况下，就需要借助于道德的外在约束力量，即道德的外部保障机制和外部支撑体系。构成道德外在约束力量的主要东西，就是制度和法律，其中就内含制度化道德。”可以说，道德自律性的形成，是道德规范内化的结果。道德规范首先是一种有目的、制度化的设计，是基于社会对一定群体成员的普遍的道德要求提出的，对个体来说，制度规范的应然性和普遍性本身作为一种外在性的他律，既是一种制约，又是一种导引，更是一种激励。因此，在师德建设的制度化道德规范的设计过程中，将道德的自律与他律统一起来，不但有制裁，而且有褒奖；不光有禁约，而且有示范，既体现出制度的特点，也体现出道德的要求。
2.师德建设具体方案要关注人的社会性和个体性的逻辑统一。制度化道德往往使道德的评价结果具有明显的社会性倾向，为他人、集体、社会、国家付出的越多越是道德的，这种对道德社会性的肯定，在不自觉中带有对个体利益的舍弃，带有对个体性的忽视。师德作为一种职业道德，是涉及所有教师在教育活动中一切相关的道德理念和道德行为，虽然其规范的对象带有普遍性特征，但这种道德规范要想成为一种可以操作的制度，能够落到实处，不再是一种空洞的“理想”，就必须关注每一个“现实的个人”。这种关注不是要将道德标准作为“个体期待”，而是要从高校教师的实际需要和状况出发，有针对性地进行具体建设方案的设计和组织。要让教师个体成为师德建设过程的关注对象，倡导贴近个体的社会化道德规范，体现出对教师的生存价值的关怀，制度的设计不是用来压抑人性、限制生命发展的多样性，而是用来保证个性的发展，推动教师这一现实群体全面而自由的发展。
3.建设过程的实施要重视教师主体性和和生活性的现实统一。制度作为一种社会价值导向，在其原初意义上就使制度范围的道德标准带有了某些超越感性经验的崇高和神圣。师德建设作为融合自律与他律的制度化道德，应当在社会主义道德取向下，关注教师群体的道德生活，重视教师主体性的发挥，在制度设计和践行的道德活动中，体现出对教师的基本尊重，把促进教师主体能力发展、激发教师主体内在精神、内在需要作为重点。制度的设计不是消解主体，而是用来保证教师主体性的发挥。这一主体性的唯物历史前提就是现实人的现实生活。道德反映社会生活，又服务于社会生活，道德必须随着社会生活的变化而变化。因此，师德建设要将教师道德活动、教育活动回归到现实的生活中，立足本校实际，制定师德建设的具体策略和方案，引导教师投身各类教育实践中，培养教师自身的创造性，建立健全科学评价机制，为教师的自我认识、自我实现、自我发展提供一种现实的、制度化的道德生活世界，实现教师在高校内涵式发展过程中的主体性发挥。
三、高校师德建设实现条件的分析性思考
1.经济的发展改变师德建设的社会条件。道德作为社会意识形态，离不开经济基础的决定作用。社会主义市场经济的建立和发展已经影响到社会的各个领域，利益复杂化、价值多元化都会影响主体行为的选择，使得原有的“以个人伦理为核心的”道德运作方式不再全面的占有道德生活。职业领域的道德评价也由直接转为间接，仅靠道德良心已经明显不足，而更多的由某些作为全体成员的代表的群体成员依据一种将道德良心外部化、明文化了的道德规范而间接地做出的。特别是在教师职业――这一群体性的社会交往领域，个体道德良心作为一种道德感情，仍然存在于特定的群体成员的情感思想交流中，调节着教育活动中的人际关系。但由于在教育活动的整体范围里，教师之间、教师与学生之间、教师与社会之间交往范围日益扩大，已超出了个人直接相关的小团体，与师德相关的一系列道德成为了社会运作模式。因此，师德这一道德生活领域必须冷静地分析社会条件的变化，在确立师德的原则和理念，制定师德相关制度规范，建立长效的师德机制上去寻求适宜的建设措施。
2.教师群体确定了师德建设的主体条件。师德建设是以教师主体为中心而展开的，旨在调节主体行为，提高主体素质的一种道德调控体系。传统师德建设中，强调教师个人修养，更多关注教师个体的作用，对教师群体认识不足，把群体排斥在道德行为主体之外，使大量的道德主体游离于师德调控之外。实际上，群体作为共同体的责任和义务的承担着，体现为优势整合，从本身情况看就具备道德行为主体的特征。群体主体的能动性不是各个个体能动性的简单相加，而是群体为了实现群体主体的目标，按特定结构和要求整合而成，最终统一到新质的能动性。在当前高等教育的发展中，教育教学任务不是由单个教师孤立完成，而是在群体创造的环境中，在教师之间的相互影响和作用中进行的，教育的过程就是群体智慧和情感的交流与转化过程。深化对师德主体的认识就是不但看到教师个人的道德主体作用，而且更要关注教师群体道德主体价值，个体道德行为和群体道德行为之间相互影响，相互制约。在师德建设中关注对群体行为进行道德调控，通过各种途径将社会对教师群体的道德要求内化为群体道德意识，并转化为群体的自觉行动，发挥群体道德对教师个体行为的导向作用。
3.制度的完善明确了师德建设的基础条件。师德作为一种制度化道德，制度的作用发挥是关键，制度的完善是保证道德活动顺利进行的基础条件。制度是将社会对教师职业道德的要求落实成道德原则的人为制定的规范，应当完善，也需要完善。加强制度完善，应坚持科学性、适用性、系统性的原则。一直以来，在我国的教育领域中存在着教育制度“层级化”，即上级制定，下级遵守，这就需要将制度不断的完善和细化，针对本地区本单位的实际，制定相关的实施细则，形成一个完整的制度体系，才能保证高校师德建设顺利进行。毫无疑问，在制度制定和完善的过程中，都要发挥教师群体的主体性，制度只有体现出参与者与遵守者共同与共通的价值理念安排，才能最大程度地具有道德的合理性，才能在实际的建设中达到良好的效果。加强制度完善，应树立改革创新的观念。制度不是一成不变的，会随着社会发展和生活实际的变化而变化，师德建设的各项制度应该不断丰富、完善和发展，以实现制度的与时俱进，确保改革创新的效果。
参考文献：
[1]张哲.制度伦理在高校师德建设中的适用与局限[J].当代教育与文化，2014，（9）.
