发布时间：2023-06-02 15:11:43
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的护理教育研究样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
反思性教学的提出对世界各国的教育产生了深远影响，对于提高教师和学生发现问题、解决问题的能力有着重要的意义。该研究综述了国内外反思性教与学的理论研究，对国内的反思性教学在护理教学中的应用和我国护理教学中反思性教学存在的问题进行归纳总结，为护理教育中反思性教学的进一步开展提供依据。
人类社会随着社会经济和科学技术的快速发展逐步向全信息时代迈进，顺应社会的发展，人们对护理人才培养质量也提出了更高的要求。培养护理专业教师和护理学生使其解决问题与临床工作能力提高已经愈来愈多地受到国外护理教育界的关心和重视[1]。
反思性学习目前在国外教育文献中被普遍理解为一种重要的学习方法或途径[2]，作为西方教育改革中的亮点引起了欧美护理教育届的充分重视。许多护理教育专家呼吁应重点培养护理工作者的反思意识，使理论与实践的差距缩短、临床工作能力提高。为了进一步研究反思性教学在我国护理教育中的应用，现综述国内外反思性教学的研究现状以及反思性教学在我国护理教学开展情况，现报道如下。
1反思性教学理论的发展
1.1反思及反思性教学的概念
20世纪早期美国著名教育哲学家杜威(Dewey)系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《How we think》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[3]，而英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)等人是较早研究反思的学者。
洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念[4]。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉(Villar)、麦伦(Van Manen)、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。
国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用[5]。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程[6]。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。
1.2反思性教学的结构
反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授(Donald Schon)首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维[7]。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫(J.W.Brubacher)等人从时间的维度划分为实践反思(reflection for practice，又译实践前反思);实践中反思(reflcetion in practice);对实践反思(reflection on practice，又译实践后反思)三类[8-9]。唐和格里菲斯(Sarah Tann & Morwena Griffiiths)两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。
赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤[10]，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论[11]。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。
2反思性教学在护理教育中的应用
2.1护理教学中反思的重要性
随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。
护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会(American Association of Colleges of Nursing)在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的[12]”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。
大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会(NMC)已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath[13]等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等[14]，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。
2.2护理教学中反思的方法及测量工具
2.2.1护理教学中反思的方法 国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等;反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等[15]，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。
2.2.2护理学中反思的测量工具 国外主要应用SRIS(the Self-Reflection and Insight Scale)工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，and Langford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被Marilyn E. Asselin等人使用。Roberts等[16]研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。
3我国护理教学中反思性教学存在的问题
曾志嵘等[17]的研究表明，有关护理教学中反思的方法比较单一，测量护理教学领域的反思量表较少，教学反思行为处于随机、零散的状态，更缺少对实践护理教学中反思方式的研究。
反思性教学是教与学的双边性行为，反思性的方法在教与学中是相同的，某一种形式既可以培养学生成为反思性的学习者，又可以培养教师成为反思性的教育者，方法并不绝对，关键在于如何筛选各种方法因材施教地运用到教学当中，实现教师与学生的同步发展。
【关键词】深度学习；高阶能力；护理教育
1深度学习的相关概述
1.1深度学习的概念
深度学习又称为深层次学习，它是一个具有主观意识的行为概念。1976年美国学者FerenceMarton和RogerSaljo[3]首次提出深度学习的概念，认为它是一种与浅层学习相反的学习方式，强调对内容的理解和信息的深加工。美国“深度学习联盟”[4]认为深度学习能培养学生的评判思维、创新能力、合作与交流能力、问题解决能力。黎加厚等[5]研究指出深度学习是指学习者在理解基础上能够批判学习新思想，将其融入原认知结构中，众多思想认知相互联结，把已有的知识经验迁移到新情景中，做出决策并解决问题。孙永波等[6]认为深度学习是指护生批判性地理解学习内容并内化吸收，学会应用原有的知识经验解决各种临床情境中的新问题。综上所述，所谓深度学习强调的是学生评判性思维、元认知、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的实现。
1.2深度学习的典型特征
对于深度学习的典型特征，大多数研究者基于多维度对其进行描述分析。例如，付亦宁[7]依据深度学习的概念内涵指出深度学习的首要特征———理解认知、固有特征———高阶思维、本质特征———整体联通、必要特征———创造批判、趋向特征———专家构建。周志平[8]从学习共同体的角度试析深度学习的五个特征：问题、自主、协同、对话、练习。郭华教授[9]根据深度学习发生的条件将深度学习的特征概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移应用、价值与评价。综上所述，我们可以将深度学习的特征归纳为批判理解、高阶能力、整合建构、本质与变式、迁移应用和解决问题。
2深度学习的测评工具
目前，深度学习的测评尚未形成统一标准，大多数评估工具注重对学习过程或学习方式的评价。国内外使用的评估工具多为普适量表，国外广泛使用的深度学习量表是比格斯[10]开发并改进的学习过程问卷（R-SPQ-2F），包括深层动机、深层策略、浅层动机、浅层策略4个维度20个条目；国内深度学习现状的测评多采用由杨立军等[11]汉化的“大学生学习性投入调查问卷”（NSSE-China），包括高阶学习、整合性学习和反思性学习3个维度11个条目。我国学者王全亮[12]自主开发了网络环境深度学习量表，李玉斌等[13]自主开发了混合学习环境下大学生深度学习量表，为我国继续开展深度学习的量性研究提供了新思路。
3深度学习在护理教育中的应用
3.1应用领域
信息化教学背景下，在线学习走向泛化学习成为一种常态，国内外技术领域和教育领域的研究者为提高学生的学习质量开展了多项深度学习的理论和应用研究。面对护理教育信息化的负面影响，国内外护理学者在课堂教学、临床教学和新护士培训等实践中积极开展促进护生深度学习和培养其深度学习能力的策略研究。RuthA.Wittmann-Price[14]在妇儿护理课程中使用深度学习法指导学生评价实践证据，鼓励学生参与自我导向学习，进而发展护生的元认知能力和评判性思维。陈兰和钟佳等[15-16]临床护理教育者基于深度学习模式开展护生临床见习教学和新护士急救能力培训，为教学设计的改进提供了新方案，有利于护生分析问题、解决问题等高阶能力的发展。
3.2护理人员深度学习的影响因素
调查结果显示护生虽有一定的深度学习意识，但处于中低水平，有待提高。多项研究表明教育环境与深度学习水平呈正相关，良好的教育支持环境是教学情境创设和学习资源获取的重要前提。MiyukiTakase等[17]开展半结构化访谈探讨护生对教学情境的认知显示：有效的课堂教学情境创设对护生采用深层次学习有推动作用。W.A.Reid博士[18]调查指出医学生一般采用三种学习方式：深度学习、表面学习和策略学习，同时他们能够顺应教学环境的变化及时地变通学习方法。陆露梦等[19]指出护士在线学习自我效能感是深度学习重要影响因素，护士良好自我效能感能正向预测并指导深度学习的发生发展，她也认为学历层次、网络技能和自主学习能力也对深度学习水平有一定的影响。但一些研究显示学者对于性别、年级和专业等一般人口学特征对深度学习方式的产生有无影响还存在分歧，故有待进一步探究。
3.3深度学习在护理教育中应用的效果
深度学习弥补了护理教育信息化背景下浅层学习的短板，致力于护生评判思维、整合建构、迁移应用、解决问题等高阶能力的发展，为转变护生学习方式和培养护理创新型人才提供新方案。国内外已有许多研究者基于深度学习模式开展护理学相关课程和临床实践教学并取得显著性效果。（1）提高学习质量。刘竹英[20]将深度学习法应用于《护理管理学》课程改革，课堂上生生和师生互相交流探讨，学生积极思索大胆设问，教师认真指导及时反馈，锻炼大脑形成长期记忆，提高了学习质量。（2）增强自主创新意识。Tanner等[21]研究报道：仅利用临床护理经验并不能有效地促进深度学习的发展，只有从事深度学习的实习护生主动培养创造意义和参与能力，掌握全病人护理模式。于晓婷等[22]基于深度学习路线讲授《人体解剖生理学》，充分发挥学习共同体的优势教会学生解决复杂问题以完成对知识的迁移应用。（3）培养综合能力。ChristineL.HeidPhD[23]开展了一项在线临床会后试点研究，护士教育工作者指导学生在复杂的临床环境中主动学习深入思考，学生能够在面对面或在线环境中解构对话，成功应对复杂或急性的临床病人，培养其临床情景和指导讨论等综合能力。
关键词：高等护理；教育；实践教学
随着2008年5月12日国务院颁布实施《护士条例》，对护士执业注册及注册条件做出具体规定，培养社会和临床需要的护理人才，实现了人才培养与护理行业准入的对接。我国自恢复高等护理教育以来，虽培养了部分高层次护理人才，但仍落后于国际先进水平，如何使学校教育与临床护理很好结合，护理实践教学改革一直是护理教育者关注的焦点。大量研究显示，目前护理实践教学中存在诸多问题，如课程设置不能体现护理专业特色、学校教育与临床脱节等是产生上述结果的直接原因［1－3］。因此，笔者及同仁详细剖析护理实践教学中的问题，归纳总结，提出相应改进对策。现报告如下。
1实践教学设计方面
1．1转变实践教学理念，构建一定规模的模拟医院
现代护理模式强调以人的健康为中心的整体护理，它要求护理人员能够在医院、社区或家庭的环境中提供健康全程护理，对护理人员的知识、能力、素质提出更高要求。2009年1月1日《医学教育临床实践管理暂行规定》出台，要求医学实习生在进行临床实践活动前，应尽到告知义务并需得到病人同意，护生临床实习中的伦理学问题备受瞩目。然而，目前国内大多护理院校实践教学主要包括课间见习与临床实习两种形式，尽管近年招生规模不断扩大，但临床实践教学基地的数量和规模未相应增加，一次性到医院见习或实习的护生太多而降低了学习效果［4］。传统高等护理实验教学目标总体上仍停滞于要求学生掌握常用的护理基本操作技术，忽视现代护理模式对护理人员综合素质的要求［5］。因此，从根本上转变实践教学理念，与国际护理教育接轨，一方面应遵循以学生为主体、教师为主导，坚持知识传授、能力培养、素质教育全面协调发展的实验教学指导思想；另一方面，整合学校资源，利用人力、物力、财力，构建一定规模的模拟医院，以角色扮演、小组协作等方式在模拟情境中强化训练，完成在“高仿真模拟人”身上的各种护理操作及流程。目前，尽管少数“985”院校或教学资源实力雄厚的护理院校已建立了高仿真护理实验室，但因此类院校入学标准较高且招生规模并不大，故培养护生主力军的任务落在大多数“二本”级别的医学院校身上，而这些院校的现有实训室的规模不能满足学生实践需要，一些院校缺乏经费投入，甚至缺乏在临床中已普遍应用的输液泵、呼吸机、简易呼吸器、血液透析机及心电监护仪等，使护理实践教育滞后于临床实际。因此，增加实践教学硬件设施投入更是当务之急。
1．2更新实践教学内容，编撰体现三级指标的实践教材
目前我国高等护理教育中的课程大多以一两本教科书为主，教科书的编写及出版均需较长一段时间，无法满足不断发展的临床实践需求。长期以来，护理实践教学作为理论课附属品存在，没有独立的教学体系，教学内容零散，各实验项目之间缺乏有机联系［6］。姜小鹰等［4］调查显示，高等护理教育与临床实践的适合程度中，临床护士中显示完全适合者占9％、基本适合者占69％、部分或完全脱节者占22％；医院方面显示完全适合者占1％、基本适合者占74％、部分或完全脱节者占25％。这说明护理实验教学与临床实际脱节较大，护理实践教学内容亟须更新。因此，应组织人力编写相应的实践教学教材，内容上应体现出护理实验三级指标层次，即验证性实验、研究创新性实验、综合设计性实验。临床护理教师应把握临床专科护理发展动态，尤其是护理用具及时更新，并优化组合各种实验教学内容，使各相关内容衔接紧密。这也要求临床护理各课程实践教学应打破课程界限，不再是单一授课，而应遵循器官系统组织教学。例如，对于伤口护理，不但涉及基础护理学的换药，也涉及外科护理学的不同部位伤口愈合，不同用具如何拆线以及急救护理学的单一伤口、多发伤或批量伤员的伤口止血、包扎等。
1．3优化护理专业实践课程设置，设计实施三级层次护理实验
目前我国大多护理院校本科课程设置是以医学为导向的“三段式”课程体系，即普通基础课、医学基础课、专业课，这种设置使学生重视基础医学知识，忽视护理专业特色［6］。在此体系指导下院校大多在最后一年或全部理论课程结束后集中进行临床实习，这种安排使课堂理论与临床实践内容相隔时间较长，待护生真正接触临床病人复杂的生理和心理需求时，往往无所适从，增加自我挫折感和病人不信任感。就实验教学环节而言，基本依附于理论教学，实验设计仍多为演示性实验，学生易被“具体操作步骤”框架束缚，不利于学生自身主动学习和创造能力的培养。因此，各办学机构应整体优化护理专业课程设置，调整实践学时，设计实施前述三级层次护理实验，尤其强调直观地结合临床实际情况的“研究创新性实验”和“综合设计性试验”。从伦理学角度思考，护生应先在规范的模拟医院强化训练合格后，再由临床带教老师指导实施对病人的护理。因此，科学规范的模拟医院管理是保障条件，这种管理应以提升学生的实践技能和创新能力为目标，课余时间开放实验室，提倡30人以下的小班教学，让学生从物品准备、操作流程、沟通交流等方面进行自我管理，增强实际应用能力［7］。就临床护理实践环节而言，应着重建立标准化实践教学基地，适当增加实践课时，对此，可借鉴美国等国家和地区的经验，如美国护生临床实习与临床专业课程同步进行，每周3d授课，2d实习，且越到后期实习时间逐渐增加；香港护生最后一年的三分之一的临床实习时间分配到各节理论课程学习结束之后，适当延长课间见习时间。上述实践课程设置有助于学生在实践中进行知识整合，提高其分析问题及解决问题的能力。
1．4改进相对单一的教学方法，完善多元评价体系
传统的以技能操作为中心，以教师演示为主的“演示－模拟练习－指导”三阶段实验教学模式，一般在课前由实训教师提前为学生准备好实验用物，教师示范过程中，过分强调操作动作的规范性及程序的正确性，学生练习时死记操作流程，机械模仿教师的动作，导致很多学生进入临床环境后对所需用物选择上无所适从，操作时手忙脚乱，工作效率降低，更缺乏应变能力。在此模式中技能考核环节，考核评价内容仍较注重操作步骤，而不强调学生临床实际决策和解决问题的能力，缺乏整体性、系统性及人文关怀、评判性思维等方面的评价指标，忽视了对操作者职业素质的考核，不利于护生综合能力的培养［8］。因此，应改革实验教学方法和手段，利用模拟医院的设施使隐性课程在实践环节得以彰显，教师言传身教，使这种职业情感教育内化为护生稳定的职业心理品质，设立激励机制，鼓励教师应树立课程意识和学科意识，围绕培养目标，不断完善教学质量评价体系，紧密结合专业认证评估标准，建立学生考核成绩比较、学生自评、教师自评及同行评价等多元评价体系。
2实践教学师资方面
2．1注重护理专任教师临床实践培训，加强实验教学师资队伍建设
长期以来，护理教育界一直呼吁学校教师应到临床参与护理实践，但由于各院校体制不同、政策不同及师资数量问题，学校教师到临床实践一直是一个难以突破的瓶颈。同时一些院校缺乏一些临床实践教学基地，或不重视选拔、培养、使用临床教师，使得教师教学与学生学习过程更加脱离实际。因此，在设订用人计划时应重视加强实验师资队伍建设，并注意对教师培养计划中必须规定临床实践的时间和内容以及完善与之相关的教师评价考核体系，注意与临床紧密结合，并不断更新。模拟医院护理实验教师应由熟练掌握各临床专科护理用具及计算机交互系统的人员担任，她能够有效组织各护生小组进行高仿真模拟人临床案例的诊疗护理、解答相应问题。
2．2依托医院带教管理政策支持，选拔优秀临床护理带教老师
临床护士带教的积极性是影响临床带教质量的重要因素。为增加护士带教的积极性，实习医院需完善医院带教管理政策支持，将临床护理带教工作与带教护士相关的奖励及晋升政策挂钩。随着临床护理中各种新技术新业务的广泛开展、病人对护理服务需求的提高及整体护理内涵的拓展，临床带教教师护理工作量也在不断增加，造成了临床带教教师的时间、精力不足，很难兼顾临床与教学两方面工作，致临床带教教学质量下降。这就要求护理管理者合理安排带教教师的工作量和良好的排班制度，使带教教师在发挥自身潜能的同时有效指导护生的学习和训练。目前，大多数院校的临床带教教师水平参差不齐。一方面，表现为带教教师在“经验”与“学历”上的矛盾。有一定临床经验的带教教师，多数学历层次不高，多为中专和大专，加之缺乏足够的知识来源，使得其临床知识更新不足。有些学历层次高的老师，临床教学经历不长，经验相对不够丰富，在适应护生学习过程中的多样性方面还不能采取有效的措施。另一方面，表现为临床教师专业修养上不同。部分临床带教教师在工作中存在“随意化”倾向：语言逻辑表达欠佳、自身护理操作不够规范、不重视对学生专业思想的教育等，难以起到“榜样”作用。因此，选拔优秀临床教师带教很重要，临床带教老师应由思想素质高、临床经验丰富、操作能力强的护士担当，定期对他们的带教工作进行评估，并适时加以改进、提高。
2．3系统培训临床带教教师现代教育理论，丰富临床护理带教形式
高等护理教育强调以学生为主，了解学生需要，临床实践的环境是个体化的、复杂多变的，临床带教教师因长期在医院从事临床护理工作，具有丰富的护理经验，但普遍没有经过教育学知识的系统培训，带教老师往往过于注重学生操作能力的培养，对不同层次、不同学历者“一视同仁”，忽视了“启发式”“问题式”的教学方法，学生自主学习能力不够，评判性思维能力、护患沟通能力、解决问题和决策能力欠缺，带教老师与学生进行有效沟通较少，所以不能根据护生具体情况，采取不同的带教进度和方法，因材施教，使护生的潜能得不到更好地发挥。发达国家重视学生个性、独立分析、评判性思维及综合能力的培养，在临床护理带教中采取形式多样的教学方法，如阶段性目标带教、运用护理程序的带教等，还会提供不同专业学生跨学科学习和实践的机会。实际上护理实践注重的是个案讨论，强调互动，尤其提倡问题式教学法，要求人们在实践中去思考并总结出自己的临床经验。临床带教老师在教学生的同时，自身也会学到新的知识和护理理念。因此，医院管理者应注重临床带教教师培训，建立严格的准入和考核制度，在安排临床带教中应多方权衡，固定临床带教老师，实行一对一的带教模式，强化临床带教教师对护生专业化、标准化技能的培养和规范意识，严于律己，以培养理论和临床经验全面的护理带教团队。
3护生职业角色培养方面
3．1增加护理专业内涵认识，逐步适应职业角色
临床实习时，部分护生对护理专业的内涵认识不足，对护士在临床工作中的多重角色缺乏理解，导致其“重技能操作、轻基础护理”，工作主动性不强，部分护生虽理论知识掌握较好，但仍存在基本技能操作不熟练、过于生硬等情况，这就要求护生在临床实践中将理论融入临床具体问题中，重点加强基本功的训练，发挥个人主观能动性［9］。此外，有些护生对实习过程有过高期望，一旦实习中受挫或现实与理想有差距即感失落、郁闷，产生心理压力，对护理工作丧失兴趣，从而思想动摇，打退堂鼓。张凤佩等［10］研究发现，拥有较高情绪运用能力的护生能够很好地运用他人及自己的情绪，调整积极的情绪状态，在学习生活及工作中处于不同情境下都能够鼓励自己、适时给予他人关怀与帮助。这就要求护理教育者在课程设计时增加心理学、伦理学等课时，整合角色扮演等多种教学方法，让护生体验模拟与感受病人的痛苦与需求，对他们的心灵起到一定的震撼作用，临床教师应充分发挥第二课堂的作用，让护生在临床实践和主题班会活动中获得对关爱生命的切身体会。只有重视护生专业思想教育，加强专业技能、专业实践能力和综合素质的培养［11］，才能逐步适应护士职业角色。
3．2提高沟通能力，增强法律意识
调查显示，护理专业学生的护患沟通与人文关怀能力居知识缺陷的首位［10］。我国目前的护理本科教学尚未摆脱生物医学模式的影响，忽视了护生沟通能力的培养，淡化了人文素质教育。沟通能力是护理专业核心能力之一，对护生职业角色人格培养至关重要。护生应学会在与病人的接触中灵活运用沟通技巧，将人文关怀理念及人际沟通语言模拟融入具体操作之中，在训练中不断强化，规避导致不良沟通的言谈举止，提高病人的满意度，提升病人的信任度。此外，临床护理工作常与法律责任联系密切，吴婷［12］调查显示，大多数护生在校期间很少接受临床安全意识和相关法律知识教育，即使本科护生在校期间接触到法律知识，但其内容也是有限的，尤其缺少医疗护理职业相关的法律知识，这使学生在实习过程中法律意识欠缺，给医院带来了隐患，一旦发生护患纠纷则举证困难［13］，而且实习护士因缺乏临床经验，是护理差错出现较多的群体，一旦出现差错，责任由带教护士承担，多数实习带教医院为了减少“护患纠纷”，往往采取保护自身的方式，降低带教的要求，影响了学生的实践能力和技能水平［4］。随着病人自身“维权意识”的提高及对实习护生的不信任感，同样增加了带教的难度。因此，护生在实习之前应进行系统的法律知识培训，对于护患间常见的纠纷引发的法律问题有所知晓，这样在面对和处理护患关系时能够做到有的放矢，维护自身合法权益。
4小结
综上所述，在我国高等护理教育工作中，只有从转变实践教学理念、优化实践课程设置、完善多元评价体系、组建高效实践师资队伍以及准确把握护生职业角色定位等方面着手，学习和借鉴其他国家或地区高等护理教育的成功经验，加快护理实践教学改革步伐，才有利于提高护理教学质量，培养社会和临床需要的护理人才。
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关键词：成人教育理论；护理查房
护理查房是一种传统的临床教学方式，有助于帮助护理工作者获得一定的临床知识。现阶段护理查房采用许多新型的教学方法，对护理查房开展多种多样的研究与探讨，查房方法缺乏创新性、灵活性[1]。关于查房效果仅以查房次数来作为唯一的评判指标，基层医院尤为如此。因此，为了满足护理工作者对临床护理知识的需求，实现护理查房质量的提升，在护理教学查房中结合成人教育理论，可用于指导临床查房，从而保证查房质量、学习效果的提高。
1成人教育理论
成人教育理论基于成人与儿童不同的学习特点上，提出成人教育的教育模式，作为一种新型的学习方法，运用在各个领域的成人教育中。临床护理工作者属于成人教育的范畴，通过掌握成人教育的基础理论，可有效解决临床护理查房中遇到的难题，以下为成人教育理论提出的成人学习特点。
1.1成人学习的自主性 首先成人作为一个拥有独立意识的学习者，具有一定的自主性、独立性，能够发挥主观能动性，并能够对自我的学习时间、方向、内容进行合理安排。成人根据自我意愿出发制定相关的学习方向与内容。
1.2成人学习的经验性 成人具有一定的学习基础，对学习存在不同的看法，成人能够通过以往的经验来获得新知识。
1.3成人学习的兴趣性 成人学习目标的实现是由任务导向来激发，使其不断勇往直前，成人的学习念头以处理问题而诱发，在学习后能够自行解决此类问题，整个学习活动皆以学习意愿为主。成人为了完成自我目标，因而不断学习新知识、新技能。
1.4成人学习的计划性 成人教育在成人学习的过程中，以营造良好的学习氛围为主，每位学员能够相互理解、相互信任与尊重，建立和谐的学习环境，相互促进相互成长，与其他学习者一同设定学习计划与目标。
2应用成人教育理论指导护理教学查房
2.1根据学习者不同的学习需求，制定合理的查房内容与方法 病区由护理部组织各科室人员一同讨论，按照基础的查房要求，参与并制定护理查房内容与计划，护理查房计划应做到突出重点，明确护理目标，以解决患者健康问题、减少并发症发生率为主要护理目的，使患者均能积极配合治疗，获得优质的护理服务。根据每位护理工作者的学习需求，制定不同层次的护理查房内容，尽量以详细、具体为主，使护理查房质量得到提高[2]。科内的责任护理者，学习目标为了解、掌握所负责患者的病情，并能够与主治医师、科内护士长一同查房，在5～10min内对患者的信息有所了解。一般临床护理实习者，根据每位学生的实习情况，加强培养该学生的薄弱环节进行查房，具体方法如下，由学生对患者的病史、体格检查作出询问，并提出该项内容的结果，其他学生可加以纠正、补充，带教老师作正确示范，学生再次回顾，加深学生记忆。专科护理工作者需对新技术进行学习，可开展以某项技术为主要内容的临床查房，具体方法如下，选择使用新技术的患者，对操作过程进行评估后，提出关于新技术的护理诊断与护理措施，带教老师作正确示范，并引导学习者参与提问，共同讨论、总结，对新技术的使用效果做出评价。
2.2激发护理工作者学习的动力，积极组织和参加护理查房 为培养护理工作者对学习的兴趣，进一步激发学习积极性，院方应制定完善的激励制度，开展全院护理查房考评，在年终时对各科护理查房进行评价，突出查房评价优势[3]。科室开展科内护理查房评比，由参与者共同评价，选出最佳的护理工作者，并以优质的查房内容为此次查房评价指标[4]。在护理查房中建立以问题为导向的学习教育法，介绍护理新技术、有效的治疗方法，最后对本次活动给予全面的评价[5]。护理工作者针对问题作出探究，通过网络、图书馆等方式查阅相关资料，获得更丰富的知识，在护理查房中能够说出独特、精辟的见解，结合自我工作经验与他人共同讨论、学习，总结他人不同的看法，完善自身的不足。在护理查房讨论中，应鼓励护理工作者积极发言，营造积极、良好的学习氛围，从而提高护理查房质量与效果[6]。
2.3加强护理知识与实际工作、生活的融合 在护理查房中，护理工作者应结合已学知识、工作经验、生活经验，具备解决任一具体问题的能力，建立多形式的护理查房内容，例如护理问题查房、护理教学查房、英语护理查房、护理主持者管理查房等，使护理工作者能够充分发挥自身优势，找出最佳的护理查房方法[7]。查房中可采用某一具体病例的探究法来开展，能够做到理论知识与临床实践的相互融合，具备灵活运用的能力，面对临床工作中的问题也能将其妥善解决。
2.4避免干扰护理查房的因素 在临床护理查房中应避免影响护理查房的问题出现，护理工作者难有参与全体护理活动的机会[8]。在护理部或科室组织护理查房活动时，应考虑到实际情况，根据参与者的工作与时间作出合理安排。院方应减少干扰护理查房活动开展的因素，为护理工作者创造良好的学习环境，并建立有关知识与专业的电子阅览室、数据库，订购相关杂志期刊，以便护理工作者了解信息、查阅资料。院方给予护理工作者良好的学习机会，对优秀的人员予以更多学习途径，使其参加培训或进修，对专业技术、知识、发展能够有所了解，加强科内护理知识的学习。
3结论
综上所述，临床护理查房能够促使护理工作者将已学的医学知识、临床治疗、诊断、护理技能灵活运用起来，从而培养一定的实践能力、动手能力、思维能力。护理教学查房中融合成人教育理论，可妥善解决护理查房中存在的各类问题，使护理查房变得实用而有效，护理查房能够最大限度发挥效用。
参考文献：
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[6]陈玉英，柯彩霞，陈妙虹等.影响护理教学查房质量因素分析及管理对策[J].中国护理管理，2008（12）：60-61.
1.1对象以漳州医学护理职业学院不同层次、不同入学类型和不同年级的护理专业学生为调查对象,根据分层次整群抽样的原则,分年级、分层次、分类型抽取代表性的12个班592人进行调查,其中一年级学生294人(普通高等职业生99人、高等职业单招生99人、中专生96人);二年级学生148人(普通高等职业生48人、高等职业单招生50人、中专生50人);三年级学生150人(普通高等职业生50人、高等职业单招生50人、中专生50人)。不同地区护生情况:城市122人,县城区219人,乡村241人。护生年龄18岁~22岁,既往无精神病史。
1.2方法采用症状自评量表(SCL-90)和影响因素调查表进行调查。SCL-90由90个项目组成,每一项目采用5级评分法(无=1分,轻度=2分,中度=2分,偏重=4分,严重=5分)。同时调查学生的一般情况。调查采用无记名方式,在同一时间内以班级为单位集体测试,要求学生在规定时间内不讨论并自愿独立完成,由调查人员给予统一指导语。共发出问卷600份,当场收卷,收回问卷600份,问卷回收率100%。剔除项目填写不全的问卷8份,有效问卷592份,问卷有效率为98.7%。全部数据输入计算机,采用SPSS12.0统计软件包进行统计分析。
2讨论
2.1护生心理健康状况分析
2.1.1不同生源不同年级护生心理健康状况研究结果表明,高等职业单招生护生的心理健康水平优于普通中学高等职业护生,因为高等职业单招护生来源于中专学校,在中专阶段大都学习过心理学的基础知识,加之中专学校的生活环境、学习氛围与高等职业院校类似,使他们入学后能很快适应新环境,所以她们的心理健康水平在总体上要好于来自普通的高职生。SCL-90各项指标总均分以中专生最高,因为中专生正处在心理发展的关键时期,该年龄段的护生往往不能正确的自我定位,“理想我”和“现实我”差距太大,使她们感到困惑,有挫折感,因而自尊水平较低,缺乏自信等,这种心理上的矛盾和冲突必然会加重心理负担,使各种心理问题发生率提高。一、三年级护生SCL-90总均分比二年级高,差异有统计学意义。说明新生由于学习和生活环境变化所引起的适应性心理问题较多,而毕业生则由于毕业找工作引起的躯体和心理疾病有上升的趋势[2-5]。
2.1.2不同地区护生心理健康状况研究结果表明,来源于乡村护生的心理健康总分明显高于来源于城市和县城的护生,由于农村生源护生家住农村,生活条件不如城市大学生;加之社会、家庭对其较高的期望值,造成了他们心理负担重,各种心理压力堆积而得不到合理释放,就容易出现心理问题,如经常感到烦恼、苦闷、感到做任何事情都有困难等。所以在进行心理健康教育的过程中,应针对具体情况给予关怀和指导;帮助他们建立友好的同学关系,提高他们的社会适应能力;使之能接纳自我,又能接钠别人,消除学生的自卑心理,使之健康成长。
2.1.3人际关系方面护理专业学生以女性占多数,而女性感情细腻、敏感,加之目前大学生大部分是独生子女,若在交往过程中找不到正确的方法、途径,极易产生种种忧虑。一方面希望得到别人的尊重、信任,而另一方面自己则不愿意主动敞开心扉,总是把自己的真实思想掩盖起来,即存在戒备心理,搞自我封闭,或者在交往中以自我为中心,不顾及他人的感受,其结果不但不能与他人真正沟通,反过来又抱怨人情冷淡,交往不易。常常会因人际关系处理不当而产生种种困惑,从而给自己带来压力。
2.2护生心理健康教育对策
2.2.1加强心理健康教育,普及心理健康知识充分利用学院广播、电视、计算机网络、校刊、橱窗、板报等宣传媒体,通过第二课堂活动,广泛宣传、普及心理健康知识,强化心理健康意识。教师在教学过程中,要让学生了解自己心理发展规律,介绍增进心理健康的有效途径,传播自我调适和消除心理困扰的方法;帮助护生树立心理健康意识,优化心理品质,增强心理适应能力和社会生活的适应能力,预防和缓解心理问题,同时帮助护生处理好环境适应、自我管理、学习成才、人际交往、交友恋爱、求职择业、人格发展和情绪调节等方面的困惑,提高健康水平,促进德智体美等全面发展,提高护生维护心理健康的意识和能力[6]。
关键词：男护士；男护生；护理专业；职业认知；个性化培养
临床实习是护生进入临床工作的第一步，这一阶段的培养对护生的职业认知和职业规划有着重要的意义。男护士是护理行业新兴的生力军，为护理行业注入了新鲜的血液。工作中男护士具有性别和能力的巨大优势，但因性别与角色冲突，也面临着特有的工作压力和社会压力，如果压力持续存在且不能得到有效缓解，将造成男护士的工作自信心下降，进而离职意愿增加。笔者对94名在职男护士的职业认知现状进行调查分析，拟为进行男护生针对性的职业教育提供参考。
1对象与方法
1．1对象
选取重庆医科大学和第三军医大学共6所附属医院94名在职男护士作为调查对象，均从事临床一线护理工作，排除行政、后勤、教育、管理、中途转行者。
1．2方法
1．2．1调查工具
自设“重庆市男护士职业认知和职业定位”调查问卷，结合国内外文献初步制订访谈问题，并征求资深临床护理和在校教学专家的意见，修改后对本院急诊、手术室、精神科3名从事临床工作的男护士进行预调查，根据调查结果再次对问卷进行修改，形成的问卷内容包括三部分：①一般资料。②职业认知现状和规划。主要涉及到择业、就业的动机，从业过程中心理感受和感触，共14条。以选择题作答，采用Likert5级计分，从完全符合到完全不符分别计5～1分，分值越高，职业认知和规划越好。回答完整上述两部分即为有效问卷。③开放式问题。包括作为男护士你在临床工作中最深刻的感受是什么？临床工作中面临最突出的困难和困惑？你在自我发展或教育方面有哪些需求？对将来工作角色的期待是什么？你认为哪些因素影响男护士的发展？
1．2．2调查方法
调查前与6所医院护理部取得联系和配合，收集在职男护士基本信息和联系方式，建立男护士调查问卷QQ群和微信圈。于2014年6～9月完成调查，共发放问卷104份，回收有效问卷94份，有效回收率90．38％。1．2．3统计学方法数据输入SPSS17．0软件，采用描述性分析。
2结果
2．1男护士的一般资料
本次接受调查的男护士所在单位均为综合性三甲医院。年龄20～38（28．21±6．07）岁；护龄0～16（6．21±3．32）年；学历：大专37人（39．36％），本科53人（56．38％），研究生4人（4．26％）；职称：初级87（92．56％），中级6人（6．38％），高级1人（1．06％）；已婚46人（48．94％），其中已婚中配偶为护士者32人；家庭背景为农村65人（69．15％），工薪阶层25人（26．59％），其他4人（4．26％）；非独生子女63人（67．02％）；自主选择护理专业19人（20．21％），调剂专业69人（73．40％），其他6人（6．38％）。
2．2在职男护士职业现状及职业规划
2．3开放式问题
问卷中提出的5个开放式问题，根据受关注程度的高低依次如下：①“临床工作中面临最突出的困难和困惑”关注度最高，74人（78．72％）进行了回复，其中，44人认为最突出的困难和困惑是角色冲突，19人认为社交压力及社会地位不高、不受尊重是其面临的主要困难；还有部分男护士表示前途迷茫是最突出的问题。②“你认为哪些因素影响了男护士的发展”关注度位居第二，53人（56．38％）参与了讨论，其中，24人认为自己在单位受重视程度不够，缺少来自管理层的个性化管理和培养；20人认为护理工作的特点给自己造成困扰，不利于男性创新性思维的发挥。③“对将来工作角色的期待是什么”位居第三，有51人（54．26％）对此问题表达了自己的看法，其中，24人表示自己期待走向管理岗位；18人希望摆脱护理工作，走向技术人员岗位；5人表示对教学工作感兴趣；另外4人表达了脱离医院工作的意愿。④“自我发展和接受教育的需求有哪些”为第四位，26人（27．66％）关注了该问题，其中，18人明确表示希望单位能对男护士在进修、深造方面给予更多的机会，在管理方面给予较大的空间；8人表现出对教学、科研的兴趣，但也流露出自己的担忧，受困于医院的环境和资源，实现比较困难。⑤“作为男护士你在临床工作中最深刻的感受是什么”仅8人（8．51％）回答。感受多为“不受人尊重”，“自己的想法难以被别人理解”，“自己的能力不能得到发挥”等。
3讨论
3．1我国现阶段男护士的职业现状
有文献报道，男性从事以女性为主的职业，成功机会更高，对工作的态度更积极［1］。首先，男护士在体力、耐力、精力方面较女护士有优势，在高强度、突发应急事件集中的科室如急诊科、手术室、重症监护室等男护士的控制、决策、思维能力等方面更胜于女护士；其次，男护士遇事冷静、镇定，能给家属或患者以安全感，还可减少医患纠纷的发生率［2］；再者，男性逻辑思维缜密，创新性思维方面优于女性，更有可能在新技术新事物的研究领域有突出的表现。虽然男护士理论上较女护士有诸多优势，然而现实中男护士职业现状不乐观，离职率高居不下。白洪敏等［3］调查发现，男护士离职率高达50％左右。本次调查显示，94名在职男护士，职业认知得分普遍较低，14个条目中均分在3分以下有9个，其中，“较好的职业成就感和归宿感”、“没有来自社会和家庭的压力”、“从未有过转行或离职意向”三条目得分最低（见表1），这反映出目前男护士从事护理这一行业不仅承受了和女护士相同的工作压力，还承受来自家庭和社会的压力，这种压力不仅影响其工作积极性，也对其自信心产生负面作用，导致男护士对专业产生怀疑态度。开放式问题调查中，认为“最突出的困难和困惑是角色冲突”、“在单位受重视程度不够，缺少来自管理层的个性化管理和培养”以及“期待走向管理岗位”的男护士所占比例较高。提示男护士从事护理工作以后普遍感受到性别带来的角色压力，从而迫切需要得到重视、培养和提高。以上调查结果均显示，我国男护士面临着来自社会及自我概念冲突的双重压力，对自己的职业产生困惑、迷茫甚至退缩，从而制约其职业发展。因此，对男护士的职业教育应从护生抓起，使其尽早认识对的职业定位，尽快适应角色转变，得到良好的职业发展。
3．2对男护生护理教育的启示和对策
3．2．1我国男护生护理教育中存在的问题
由于受到传统观念和性别文化的影响，大多数男护生入校均为硬性调剂生，自愿选择护理专业者较少，所以男护士在进入护理专业学习的动机并不是出于对本职业的喜好，或者是未能深刻考量进入此职业领域可能会带来自我及社会的双重冲突，进而产生对学业的倦怠感和迷茫感，导致男护士思想情绪不稳定，对就业取向发生动摇，给临床阶段的培养增加了难度［4－6］。针对男护士所面临的各种问题，护理学界进行了多方面的教育尝试，但总的来看，国内关于男护士培养的研究文献主要集中在对男护士主观观念的改造上，在教育机制、性别和职业规划及职业性别文化认同方面的研究较少。黎加强等［7］认为，大多研究者是站在教学单位的单一角度上，而没有从背景中去寻找男护士教育困境的实际原因，是强制性灌输培养策略，是为了适应教学的需要，而不是综合各方因素后的策略。被性别职业教育改造后的男护士已经失去已有的特有气质，进入临床后面临服务大众，又出现了自身性别和行为的不一致，必然遭受性别刻板印象主流人群的抵制和歧视，使其身陷性别身份自认和社会接纳的双重矛盾。所以男护士培养的模式和着手点应该放在如何培养适合男性性别的护理教育研究上来，并着重培养相关性别特质的临床实践活动项目，而不是重塑男护生个人性格来适应女性化特质的职业，以牺牲男护生个人心理、性格发展为代价。
3．2．2对策
3．2．2．1早期职业生涯规划
应根据现阶段男护生的职业困扰，改革现阶段一刀切式的培养模式，帮助其自我剖析和定位，向其讲解并鼓励了解国内外护理专业发展的现状、模式、方向和最新动向，引导护生了解自我、剖析自我，根据自己的特点、兴趣爱好制定职业生涯初步规划，比如男护生可以充分利用自己性别的优势在临床护理专家、专科护士、教学、科研、管理等方面发展，同时利用首位获得南丁格尔奖的男护士“巴桑邓珠”等成功案例，在男护生群体中形成榜样效应。
3．2．2．2临床实习过程中尊重男护生的特性发展
分配实习科室时尽量安排在手术室、急诊科、监护室、精神科等能充分体现男性优势的科室，在这些科室老师的引导下有利于护生产生对工作的积极性，对专业价值的认可、自我认可。在对专业感兴趣的基础上学习专业知识，同时专业思想得以巩固。专业思想的巩固是保证男护生认真从事临床实习乃至今后护理工作的重要前提。
3．2．2．3选择高职称老师或优秀男护士带教
目前临床护理专家、护理教育者大多为女性，在带教男护生的过程中突出强调的服务性、照顾性让男护生觉得不利于彰显男性的自主性和独立性，教学思想中柔性有余而刚性不足，很少关注男护生的心理特点和学习兴趣，对男护生职业认同教育和自信心的培养很有限，容易造成自我概念的困扰，小护士和大男生形成强烈的观念冲突，男护生会觉得这个专业让自己变得细心、耐心，脾气温和，过于关注生活细节，这与自己内心深处的男性的刚强、冒险、富于挑战的个性等社会性别特点不一致，会被别人认为失去了男人味。Rajacich等［9］研究也发现，临床带教这一环节会给男护生造成较大的压力。孙雪芹等［9］的研究中提出，男护生对临床带教表示不满的是认为教师在工作安排上不公平，总是安排他们做过多简单重复的工作，面对患者的不理解和不合作，面对社会和就业的压力，他们不能从老师那里得到鼓励和帮助。高职称的教师临床经验丰富，责任心强，能够言传身教，对男护生有更多的理解和鼓励，能提供更多的临床实践机会，对他们心理压力的疏导起到重要的作用。另外，临床科室可以选择专业思想比较稳定，职业规划成熟、理论知识和操作技能比较突出的男护士作为带教老师，充分发挥榜样效应，男护士经历了男护生培养阶段，更能理解男护生的困惑和压力，对男护生实习期间思想动态和需求更熟悉，进而对护生给予经验性和针对性指导。
3．2．2．4定期参与医生查房，给予医生层面的肯定
男护生高考时大部分第一志愿是临床专业，因分数不够而被迫选择学习护理，这说明他们大部分对医学知识是感兴趣的，在临床实习阶段因工作性质问题自认为自己相比医生而言低一个档次，认为自己所学专业技术含量低而不受医生的尊重。让男护生定期参与医生查房，不仅满足男护生对深层次医学知识的渴求，来自医生层面对护理工作的肯定比护理带教老师的说教也许更能增加男护生的职业认同，使学习护理知识由被动灌输转为积极主动成为可能。综上所述，本研究基于对临床男护士职业现状调查分析基础上，提出对于男护生的培养，不能单一针对在校教育、实习前培训、实习阶段、临床工作中等某一个环节，需要建立一个针对男护生个性特质的持续培训模式，以彻底改变男护生职业认知现状，帮助其完成职业规划。
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关键词：护理专业；生理学；健康教育
中图分类号：G642.0 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）10-0205-02
中国护理事业发展规划纲要（2005―2010年）提出：现代医学模式和新的健康观念对护理理念产生了深刻影响，随着医学科学的进步和高新技术在诊疗工作中的运用，临床护理专业技术水平显著提高，护理在急危重症、疑难症患者的救治方面发挥着重要作用。为满足人民群众的健康服务需求，护理工作领域进一步拓展，不断向家庭、社区延伸，发展家庭护理、老年护理、康复护理等多样化的社区护理服务。因此，护理学专业的医学基础课程也应与之相适应，为专业服务。在生理学教学中从教学思维、教学内容和学习实践体系进行了一系列的改革，取得了较好的教学效果。
一、根据专业性质，改变教学思维
随着护理模式的转变，护理的服务功能从医疗护理向健康促进、疾病预防、基本医疗和身心康复转变；服务对象从为患者服务向为群体（家庭、社区）服务转变；人才培养、岗位培训从临床护理向社会医学、心理医学、行为医学等边缘性新兴学科转变；工作方式从院内护理向援外、社区、家庭服务转变。随着社会的不断进步，社区护理的重要性得到越来越多人的承认，不少国家中社区护理已有专门的机构，对于社区护士教育也有相应的配套措施，并不断对社区护士的教育模式进行改革，从事社区护理的护士学历水平已达到本科、硕士。2011年2月护理学专业也从临床医学一级学科下独立出来，成为独立的一级学科。以上因素决定了社会对护理人才的培养要满足社会对护理人才的需求。过去在生理学教学过程中，沿袭临床医学专业的教学模式，与临床疾病联系较多，而且在学习思维上定位在临床病人的护理，而忽略了预防水平的健康教育。基础医学课程在护理专业教学中，也必须更新观念，改变教学思维，做到“基础为专业服务，专业为行业服务”，在基础医学课程教学中树立为护理行业服务的理念。
二、从护理行业实际应用出发，优化教学内容
随着国际护理事业的发展、现代医学模式和新的健康观念的转变，护理工作的专业范围已拓展到预防疾病、保护生命、减轻痛苦和促进健康等方面，国际护理教育的理念和人才培养的模式均发生了很多变化。在我们生理学教学中，主要定位在临床护理和健康教育2个层次。并主要结合新的健康的四个层次，即生理健康层次、心理健康层次、道德健康层次和社会适应健康层次组织教学内容。
1.根据健康层次，组织教学内容。护理专业是一个应用性很强的专业，因此，在生理学课程内容围绕其实用性进行优化重组。在我们以往梳理理论课程的知识点，科学处理了《生理学》与《护理学基础》内容重复问题，在内容重复、衔接等问题上，以突出实用价值为主[1]。在整体以基本的生理功能、生理机制及生理调节为基本理论，要求学习掌握基本知识。以生理健康为核心，从心理层次、道德层次和社会层次围绕机体功能调节组织教学内容。如：人体功能调节存在闭合性回路和开放性回路，干扰开放性回路的因素包括心理因素，举例应激性溃疡、压力性高血压、精神性不孕等。在讲血量时，提倡义务献血，鼓励学生有承担社会责任和尽社会义务的信念，培养学生热心社会公益事业的品德。
2.密切联系健康服务实际，设计教学内容。在健康服务实际中，护理专业除临床的病人护理外，还要针对健康人群进行健康咨询和健康教育。为了使学生获得健康服务的知识，在理论教学中从解决实际问题出发，展开各知识点的讲解。如，在讲红细胞生成时，联系营养性贫血，增加相关的合理膳食对健康影响的内容，使学生懂得吃什么和怎样吃才能吃出健康。在讲能量代谢时联系肥胖的引起和肥胖对健康的危害，并提出减肥策略。在讲血红蛋白运氧效益时，增加了有氧运动提高心肺耐受力的内容。在讲授泌尿系统功能时，结合尿生成调节和排泄的生理意义，增加了饮水保健的内容。在讲觉醒与睡眠时，增加了睡眠功能障碍和嗜睡的内容，并针对睡眠异常制定睡眠保健措施。除此之外，还组织学生从自身生命活动中找出一些现象进行解释，让学生通过生理学教学充分认识到人体的生理功能是以其内部的组织结构为基础，通过协调一致的新陈代谢，维持人体生命活动。面对人体生理功能的相对复杂性，通过学习生理学基本知识，认识生命基本规律，并尝试更多地了解自己，更多地发现表象中潜藏的本质，让学生带着对自身生理现象的问题学习知识，又在学习知识中学会了解决更多的生命问题，既提高学生学习生理学的兴趣，又提高了健康教育的能力。
三、以健康服务为主题，构建自主学习与实践体系
护理专业是技能应用性很强的专业，基础医学课程也应体现其应用性，将生理学理论和实验中掌握的基本知识、基本技能应用到社区服务中，在实践中得到应用，在应用中得到启发，找到差距，进一步激发学习动力。
1.开展“以预防为先导的健康照顾”主题活动。在基础医学课程学习中，为了使护理专业的学生早期接触专业实践，在生理学学习结束后，和其它课程结合，开展了“以预防为先导的健康照顾”的主题活动。主题活动的准备主要体现在：（1）授课过程中，针对健康的几个层次进行教学内容讲授；（2）在课外作业中就与健康相关的一些问题查阅资料，撰写科普科教文章，如高度的工业化和城市化减轻了人类的体力活动，运动减少、紧张、拥挤、环境污染、人口老化、人际关系复杂、竞争等引起普遍的情绪紧张、焦虑、易激怒和慢性疲劳；饮食中的烟、酒、进食不规律引发的“三高”；楼房建筑中的隔离引起老人和伤残者常感到抑郁和孤独；酗酒、吸烟、吸毒和自杀和大量慢性疾病、精神障碍等威胁人类健康的主要因素；针对这些影响健康的主要因素写出宣传材料，为走进社区做了知识上的准备。（3）确定主题活动的宗旨：强调以人为中心、以家庭为单位、以整体健康的维护与促进为方向的照顾，并将预防、医疗、康复与健康促进有机结合，将个体保健和群体（社区）保健融为一体。通过健康宣传，使人们认识到健康是一个动态的概念，在日常生活中影响人体健康的因素，随时随地存在，如，环境因素、行为生活方式、医疗卫生服务、生物遗传因素等，宣传文明病、富裕病、社会病对人类健康威胁。有主题有准备，组织部分学生走进我校社区实践活动基地，进行健康教育活动。在社区服务中体现自我价值，在服务中了解专业性质，在服务中找到学习的差距，产生学习动力和学习目标。
2.构建自主学习体系。针对教学内容调整，教学活动中以课堂讲授和课外自主学习相结合，在教师教学活动指导下开展自主学习。在社会健康服务实践活动中，针对发现的问题寻找解决答案。如：测量的血压数值125/95mmHg，150/80mmHg如何给服务对象解释，是否属于正常血压，应注意什么等。带着问题再回到理论基础知识，从影响血压的几个因素分析血压情况。如此“循环往返”，形成以实践应用为目的的自主学习体系。通过自主学习和对实际问题的思考，提高自学能力和知识应用能力。
综上，在生理学教学中，针对护理学专业性质和专业特点，进行了教学思维转变，以应用为出发点进行了教学内容的调整与设计，并将知识应用到社区服务中。不仅使学生专业素质提高，而且在体现自身价值的同时，提高学生对专业的热爱，为将来更好的从事护理工作打下坚实基础。
参考文献：
关键词：以人为本；护理教学管理；策略研究
中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）07-0014-01
当今社会，人的自身价值和地位在各行各业逐步提升，以人为本的新思想也是顺应时展而产生的一种现代管理理念。以人为本的教学管理，是以人的全面自身的发展为核心，以个人自我管理为基础，以学校共同愿景为引导的一整套管理，其核心就是坚持以学生为本，以教师为本。它不是一种具体的管理模式，它贯穿于教学管理活动的各个环节和各个层次。通过自我管理，使师生驾御自己，发展自己，进而达到全面自在的发展，并实现学校和师生个人的共同发展。
1.对我国护理教学管理现状及存在问题思考
我国高职院校传统的护理教学管理模式具有以效率为本、集中统一、有章可循的特点，在我国教育发展史上起到非常积极的作用。但后来，它在具体的管理过程中也逐渐产生了一些缺点和弊端。
1.1教学管理人员知识结构不合理。当前从事高校教学管理工作的人员是教育管理科班出身的较少，虽有较强的护理专业知识，但缺乏必要的教学管理理论基础和能力，对护理教学质量管理工作的认识只能在平时的工作实践中摸索领悟。
1.2教学管理理念落后。不论是传统的以效率为本的管理理念，还是现代的以理性为主的管理理念，都普遍存在着忽视对被管理对象的个性需求和个性品质的尊重、关怀，不能满足新的护理人才培养目标的需求。
1.3教学管理模式陈旧。长期以来形成的整齐划一的教学管理模式，注重共性培养，忽视个性发展，不利于创新精神和实践能力的培养，也不适应院校发展的需要。
1.3教与学的质量监控体系不完善，缺乏竞争机制和淘汰机制，与教学改革不适应，不能充分调动教师和学生的教与学的积极性。
对高校发展而言，树立以人为本的教育观，并将其有机地融入日常护理教育管理工作中，是树立和落实科学发展观在教育领域的具体体现，也是现代高校教育改革的主要目标。
2.以人为本的护理教学管理策略研究和运用
在开展护理教学管理工作中，我们贯彻和落实以人为本原则，培养教师的敬业精神，发挥学生的主动性和积极性，确立服务意识，加强沟通，不断提高自身素质。为此我在几年的护理教学管理中用以人为本的思想理念指导工作，积极探讨，大胆尝试，积累了一些经验，具体如下：
2.1以人为本护理教学管理的内涵。以人为本护理教学管理，就是在护理教学过程中，从学生实际出发（因材施教、因人而异），遵循学生的个性特征，结合护理教学的实际规律，从个性心理特征出发，培养学生职业素养和服务意识，让学生主动参与，教师适当指导，引导学生积极主动和生动活泼学习的一种教学理念。既由传统教师的"教给"学生转变为"教会"学生，将课本为中心转变为以教学大纲和培养目标为中心，将课堂为中心转变为以实训室、实习病房、就业为中心。实施以人为本的教学对教师和学生来说，是教育教学改革的必须措施。
2.2以学生发展为本的护理教学管理理念的运用。当今大学生是具有强烈的主动性和参与意识的个体，他们具有对自身的学习、生活进行选择、决策和控制的愿望。高校坚持以人为本的办学理念，就应该以学生为中心，以学生的发展为高校一切工作的出发点和落脚点。教师应多鼓励和倡导学生积极主动参与学生会或班团活动的组织和管理，唤起他们的责任感和使命感，变被动接受管理为主动参与管理。
2.3以教师为本的教学管理思想的运用。树立以教师为本的管理思想，其实质就是提高教师的参与意识和创新意识。所以，将以人为本的教育理念融入到教学管理中，首先要求管理者在制定管理制度、分配教学任务的时候，从教师的角度出发进行换位思考，同时辅以广泛吸纳教师的意见和建议。
2.4以人为本的教学管理制度的建立。随着教育改革的不断深化，教育理念的更新，管理制度的创新也是迫在眉睫。建立以人为本的教学管理制度，是保障教学秩序、教学质量的必要条件。制度中须突出教师、学生在教学中的地位和作用，它不能束缚教师、学生的个人全面发展，而应充分鼓励教师学生的个性发展，特别是要有利于形成教师主动提高教学质量的积极性，将培养学生、促进学生的协调发展内化为教师的自律行为。合理有效的教学管理制度是学校开展教育教学工作的有利保障，也是学校进步和发展的有利保障。我们的目标是让教师的教学工作成为快乐，让教育工作成为创新的乐土。
2.5营造以人为本的学校文化氛围。学校文化是指学校全体师生员工在长期的办学过程中培育形成，并共同遵循的最高目标、价值标准、基本信念和行为规范，它是一种管理文化、教育文化和组织文化。在高校实施以人为本的管理过程中，良好的学校文化对于师生员工的成长具有潜移默化的影响。通过加强校园文化环境的建设，充分体现人文精神，创造友爱和谐、健康向上、品味高雅的校园文化环境，从而影响师生员工的行为，最终达到满足个性的需求，使师生的智慧和积极性得到发挥。
3.结束语
发展才是硬道理，只有顺应时代的潮流，不断更新护理教育管理理念，开拓进取，锐意创新，以坚持以人为本，科学发展为指导，确立科学的教育理念，以培养适应全面建设小康社会伟大目标的需要、具有较强的责任感，扎实的专业知识和熟练的专业技能，具有创新精神和创新能力的高素质人才为己任，坚持以创新管理推动护理教育教学质量的提高。只有这样才能够适应社会快速发展，社会对人才的需求，才能完成国家的使赋予使命，为社会输送更多优秀的护理人才。
参考文献
[1] 谢燕芳，马良华.以人为本在现代护理管理模式中的应用体会.中华现代医院管理杂 志，2004，2（6）.
[2] 李小妹，李小寒，刘素珍，等.护理教学[M].北京：人民卫生出版社，2002：43.
