发布时间：2022-03-14 15:13:46
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的大学理念论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1．转变管理观念
人本化理念是教学管理工作进行的保证、方向。形成一种新的管理模式，建立以人为核心的管理观念，以全体师生的本身发展为主，进行相关的教学管理工作。思维观念的转变是教育管理工作实行的根本保证，调动全体师生的积极性，激发他们的主观能动性，采用一定的激励制度，提供一定的机会，从精神转变方面更好地达到教学管理人本化理念的实施。
2．进行管理制度的创新完善
教学管理制度的创新完善是人本化理念实施的需要，以原有的管理制度为基础，加入一定的灵活性、方向性，多些自主进行的放权制度，给教师、学生更多的选择权，充分调动教师教学的积极性和主动性，最大限度上满足学生个性化发展的需要。放大学生的专业选择权限，如果有学生在入学之后发现所学专业不适合的，经一定的调查取证，可以给予自主选择权。教师同样也可以有相关的要求，展己所长，以兴趣、能力为基准，快乐教学。高校可为学生的自主学习提供更加自由的选择空间，允许学生按照自己的兴趣、爱好、特长在一定范围内自主选择专业，以满足其自身个性充分发展的要求。高校可以在保证学生掌握基本专业知识的前提下，给学生更多不同方向发展的引导。此外，拓宽选课的类目，放开选课类目的局限性，调整选修课与必修课的考核比例，增加兴趣爱好课程；教师可以在制度内开展自己有能力的课程，通过在学生中调研的方式鼓励优秀教师授课，适当给予一定的物质补助。同时也可以让师生参与到教学管理制度的完善中去，管理者要多听取师生意见，鼓励师生参与，把主动权交给被管理者，引导教师、学生自主改善。
3．全面改良管理队伍
教学管理工作是靠管理者与被管理者共同完成的，即教学管理人员和全体师生，教学管理人本化理念的实施首先要从教学管理人员做起。要发现教学管理队伍存在的问题并加以分析，加强教学管理人员的职业管理培训，提升管理人员的管理素质，建立完善的教学管理体系，定期进行教学管理人员的考核，将一些好的管理方法进行试点实施。要经常去倾听师生的心声，了解师生的想法，到一些好的院校参观学习，及时跟进并学习好的管理方式，适当提高教学管理队伍的福利待遇，为教学管理人本化理念的进行做到最好、最全面的准备。
二、结束语
1.1微课程对大学音乐教育提出挑战
传统的教育贯以教师与学生为中心，面授知识，学生以被动式学习方式接受来自教师传授的教学信息，该方法适合大规模的班级制教学，却无法适应数字网络化教育模式的挑战。微课程教育理念的兴起对大学音乐教育及其它学科专业教育开辟了佳径，对传统大学音乐教育提出了挑战。微课程教育融合数字网络信息技术，以其迅猛的态势传播音乐知识，对大学音乐教育的发展起到了促进和推广作用。
1.2微课程教学促使大学音乐教育进行变革
微课程借助于网络信息技术的强大传播能力，以及不受时间和空间限制能广泛应用，实现互联网络资源共享的能力。微课程对以大学音乐艺术为主体的教学内容，且以全面直观及富有创造力为教学原 则的音乐教育，对传统音乐教学以学校为主体，以班级为单位的教育教学方式的深远影响不可估量，不得不破旧立新，寻求和探索大学音乐教育教学变革。传统大学音乐教育如何变革，使之适应网络时代的无缝学习的市场需求尤为迫切。
2基于微课程理念的大学音乐教育模式构建
2.1音乐微课程硬件的制作
音乐微课程的制作需要计算机和网络作为支撑，其中硬件设备需要多媒体计算机及相关辅助设备。微课程开发平台:个人PC机硬件可以使用的是I3第3代的CPU，4G金士顿内存。
2.2音乐微课程软件的制作
大学音乐微课程强调的是音乐的特点和音色音质，不同的微课程教学内容，所制作出来的音乐微课程有差异，需要合理运用好工具来制作。
2.3大学音乐微课程评价指标体系
为了贯彻落实教育部高教处［2007］1号《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和教高［2007］2号《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》的文件精神，深化大学音乐教育教学改革，提高音乐教学质量，笔者在此尝试探讨大学音乐微课程评价指标体系，以供探讨交流。
3实现大学音乐教育微课程模式的障碍与对策
实现大学音乐教育微课程模式存在经费不足、师资队伍、技术难点、资源浪费等一些问题，需要引起广大教育工作者及有关教育部门的重视并积极探讨出解决方案。
3.1经费筹集
大学音乐微课程平台的建设和微课程视频录制、存储、维护需要一定的经费支撑。关于经费若能获得政策扶持即能迎刃而解。在职称评聘中实施优惠政策或者实行增加课时酬劳等，鼓励和奖励制作开发、推广音乐教育微课程的教师，在网络技术平台上适当投放广告宣传促进微课程新模式的推广和运用，某些精品微课程实行付费点播。
3.2师资队伍建设
在网络技术的信息时代，要推广和运用微课程，对大学音乐教师的计算机技术水平提高了要求，增设了难关。因此，建议高校加强教师的计算机技术培训，使其掌握利用多媒体技术和网络技术，结合声音、图像、文字等信息符号制作相关教学资源并到互联网中，通过以微课程的教学方式来创新教学手段来激发学生的自主学习热情，调动学生的学习积极主动性，使单一的传统课堂成为网络化、信息化的多元化课堂。
3.3技术攻克
微课程教学模式的实现重在攻克音乐微课程的压缩与解压和存储。将声音图像等制作成为视频，数字化后的微课程容量大，压缩编码上传下载对网络的传输速率要求高，对其存储空间的容量和安全性也提出了很高的要求。因此采用微课程在互联网的传输格式需要严格控制，可建议以FlvRmvh的视频格式存储，并且建议微课时间不超过8min，在不影响音乐质量的前提下采用相对低要求的文件品质，以缩减微课程文件的存储容量。
3.4教学资源优化
关于《大学问》的来历，全集乃有如下说法：
吾师接初见之士，必借《学》、《庸》首章以指示圣学之全功，使知从入之路。师征思、田，将发，先授《大学问》。德洪受而录之。（《全集》卷26，967页。）
按：从文中的“吾师”、“德洪”这些称呼来看，这一说明当为王阳明弟子、文集编纂者的钱德洪所加。“师”即王阳明，“征思、田”系指王阳明于嘉靖六年丁亥（1527）接受朝廷命令前往两广平定思州、田州之乱一事。王阳明从家乡越中起程日期为是年九月八日[1]。据此而言，王阳明口授、钱德洪笔录《大学问》一事当发生在王阳明出发之前。具体又是何时呢？
《大学问》尾跋又云：
德洪曰：《大学问》者，师门之教典也。WwW.133229.cOM学者初及门，必先以此意授。······师常曰：吾此意思有能直下承当，只此修为，直造圣域。参之经典，无不吻合，不必求之多闻多识之中也。门人有请录成书者。曰：此须诸君口口相传，若笔之于书，使人作一文字看过，无益矣。嘉靖丁亥八月，师起征思、田，将发，门人复请，师许之。（《全集》卷26，973页。）
据此而言，《大学问》为王门“教典”，讲习已久，但一直似乎是口口相传。《大学问》首次笔录成文，则是在嘉靖六年丁亥（1527）八月。那么，《大学问》最早付梓刻印又是何时呢？
《大学问》尾跋亦有说明：
是篇邹子谦之尝附刻于《大学古本》，兹收录《续编》之首。（同上）
如此说来，《大学问》之最早见刻，是在邹谦之的《大学古本》。然邹谦之又是何时刻《大学古本》的呢？
查《东廓先生文集》（明嘉靖刻九卷本[2]，二册，北京图书馆藏），据书中原序，此书为嘉靖戊戌年（嘉靖十七年，1538）邹的门生林春所刻。因此，其收入文字的写作时间应不早于嘉靖十七年。卷九“杂著类”有〈跋《古本大学问》〉一文，云：
阳明先师恐《大学》之失其传也，既述古本以息群疑，复为问答以阐古本之蕴。
又卷七之《复毛古庵式之》，中云：
近刻《古本大学问》，附以鄙见谨寄上求教。
上述材料证明：在钱德洪编《文录续编》收入《大学问》之前，邹谦之确曾刻过一种叫《古本大学问》的东西。问题是：邹谦之所说的《古本大学问》是否就是钱德洪所说的《大学问》呢？在将两者核对之前，作出肯定的结论还为时过早。但遗憾的是，我们现在已不能找到邹谦之所刻的这个《古本大学问》，所以核实工作无法进行。不过，细按之，邹谦之《文集》中两次提到的都是《古本大学问》，它似乎是独立成篇的一个单行本；而据钱德洪言，《大学问》是附刻于《大学古本》，则似乎是一种附录性质的东西，有理由怀疑它们不是一个东西。现在我们既找不到《古本大学问》来作核对，而在邹谦之的《文集》中也没有发现有关证据说明《古本大学问》是王阳明出征思、田前所授，因此，不能期望从邹谦之这一线索获得《大学问》来历问题的最终解决。我们需要另辟蹊径。
上述材料向我们提示了这样一点：《大学问》与《大学古本》关系密切。《大学问》既然是对古本《大学》的解释，那么将这两者合刻在一起就是很自然的事，甚至还可能与王阳明说明古本《大学》的其他文字[3]放在一起。因此，我们不妨把注意力投向这方面的刻本。
百陵学山本《大学古本傍释》王文禄跋云：
嘉靖丁亥（案：即嘉靖六年，1527）秋，先康毅君率禄渡江，扣阳明洞天，闻王龙溪先生讲《大学》，得《古本傍释》，止前序。后增四问答。禄今重梓，增答格物问标眉。
由此材料可知，王文禄父子嘉靖六年秋访阳明洞，听王龙溪讲《大学》[4]，当时只得到《古本大学傍释》及前序，其后才相继增加有关五个问答。陈来先生曾认为《跋》中所说《答格物问》即《大学问》[5]，然今本《大学问》共有六条问答[6]，答格物问只是其中的第六条，若以此径认作《大学问》全篇，于理未安。王文禄陆续增加的总共也不过五条问答，并非〈大学问〉的全部。因此，可以肯定，王文禄到刻梓《大学古本傍释》之时，都一直未见到全本的《大学问》。这也从一个方面说明，假定《大学问》于嘉靖六年就录成文，但在其后很长一段时间里并没有公开，至少王门之外者一直未闻其详。
那么，《大学问》究竟是何时公开的呢？它是何时才开始出现在王阳明文集的刻本里的呢？为此，我们来简略地考察一下钱德洪收集、编刻王阳明文录的经过。
在王阳明殁后，钱德洪等人曾经想方设法搜集其遗文，以便编辑其文集。嘉靖八年（1529）正月钱德洪尝作《讣告同门》[7]，有“明发，逾玉山，水陆兼程，以寻吾夫子游魂，收其遗书”之语，又有“将遣人遍采夫子遗言及朋友私录以续成书”的计划 [8]。
《年谱附录》“嘉靖十四年刻先生文录于姑苏”条，对检收阳明遗书与采集遗言诸事又有追记：
先是，洪、畿奔师丧，过玉山，检收遗书。越六年，洪教授姑苏，过金陵，与黄绾、闻人诠等议刻文录。洪作《购遗文疏》，遣诸生走江、浙、闽、广、直隶搜猎逸稿。至是年二月，鸠工成刻。（《全集》卷36，1331页。）
此事复记于写于嘉靖十四年乙未（1535）正月的钱德洪《刻文录叙说》：
戊子年（按即嘉靖七年，1528）冬，先生时在两广谢病归，将下庾岭。德洪与王汝中闻之，乃自钱塘趋迎。至龙游闻讣，遂趋广信，讣告同门，约每三年遣人裒写遗言。 明日又进贵溪，扶丧还玉山，至草萍驿，戒记书箧，故诸稿幸免散逸。自后同门各以所录见遗，既七年。壬辰，德洪居吴，始校定篇类。复为《购遗文疏》，遣安成王生自闽、粤由洪都入岭表，抵苍梧，取道荆、湘，还自金陵，又获所未备，然后谋诸提学闻人邦正，入梓以行。文录之有外集、别录，遵附录例也。（《全集》卷41，1574页）
与此可相印证的材料，还有黄绾的《阳明先生存稿序》[9]（《石龙集》卷十三，转引自《全集》卷41，页1582~1583）：
······其仅存者唯《文录》、《传习录》、《居夷集》[10]而已，其余或散亡及传写讹错。掩卷泣然，岂胜斯文之慨？及与欧阳崇一、钱洪甫、黄正之率一二子侄，检粹而编订之，曰《阳明先生存稿》。洪甫携之吴中，与黄勉之重为厘类，曰文录、曰别录，刻梓以行。（《全集》卷41，1583页）
据此而言，嘉靖十四年乙未（1535）刻于姑苏的《阳明先生文录》[11]，较之以前阳明文录的刻本都为完备，此即世称之“姑苏板”。“姑苏板”是否收了《大学问》呢？
实际上，“姑苏板”并未收入《大学问》，观徐阶《阳明先生文录续编序》可知。徐序云：
馀姚钱子洪甫既刻《阳明先生文录》以传，又求诸四方，得先生所著《大学或问》、《五经臆说》、序、记、书、疏等若干卷，题曰《文录续编》，而属嘉兴守六安徐侯以正刻之。刻成，候谋于洪甫及王子汝中，遣郡博张编、海宁诸生董启予问序于阶。（《全集》卷41，1572页）
《阳明先生文录续编》刻于嘉靖四十五年（1566）[12]。由此观之，《大学或问》（今本《文录续编》改题作《大学问》）入刻阳明文录，是嘉靖四十五年（1566）的事。
行文至此，我们不禁要产生这样的疑问：按钱德洪所言，《大学问》笔录成文是在嘉靖六年（1527），邹谦之又在嘉靖十七年（1538）以前就曾刻过题为《古本大学问》的单行本。既然钱德洪等人自阳明殁后不遗余力地搜罗遗文遗言，那么，何以迟至嘉靖四十五年（1566）刻《文录续编》时才将此篇收入？
如果真有嘉靖六年八月笔录《大学问》之事，按常理，笔录者钱德洪在编辑王阳明《文集》时不会将这篇号称“师门教典”的文字不收，除非他有意将此本秘不示人。而事实上钱德洪在编《文集》时确实未收此篇，那么他究竟是出于什么考虑而将《大学问》秘不示人呢？对此，钱德洪自有说法。在《大学问》尾跋中，钱氏云：
录既就，（师）以书贻洪曰：“《大学或问》数条，非不愿共学之士尽闻斯义，顾恐藉寇兵而赉盗粮，是以未欲轻出。”（《全集》卷26，973页）
如此说来，钱德洪之所以将《大学问》按下不出，原来是遵奉阳明遗命。 但细按之，此处所说的王阳明的担心却显得似乎没有道理：《大学或问》数条正可以说服人们信用古本《大学》，其作用只会释人之疑，又岂会予人口实？ 也与阳明以前的行事不合：王阳明生前积极倡导恢复古本《大学》，将《古本大学》刊行于世，并为之傍释、为之两度作序，何以不担心那些释与序会“藉寇兵而赉盗粮”，却只担心《大学或问》数条？
但钱德洪有王阳明写给他的亲笔书信为证，似乎由不得怀疑。这封《与德洪》书，就收在《文录续编》之中（《全集》卷27，1014-1015页），以上钱氏所引只是此书开头部分，其下还有数句：
且愿诸公与海内同志口相授受，俟有风机之动，然后刻之未晚也。此意尝与谦之面论，当能相悉也。江、广两途，须至杭始决。若从西道，又得与谦之一话于金、焦之间。冗甚，不及写书，幸转致其略。（《全集》卷27，1015页）
信中两次言及邹谦之，此信似乎兼有转致邹谦之的意思[13]。信中所谈，首先是关于《大学或问》是否刻印，其次是关于赴广西路线。由“至杭始决”一语知，写此书时尚未至杭。据《年谱》“嘉靖六年”条，王阳明九月壬午（初九日）从越中出发，甲申（十一日）渡钱塘至杭城。又，钱德洪言是书写于笔录《大学问》之后。则王阳明此书的时间，当在嘉靖六年八月之后，九月十一日之前。令人费解的是：钱德洪在录毕《大学问》之后，并不曾离开越中，王阳明对他凡事悉可面论，何以会有贻书之举？
嘉靖六年八月笔录《大学问》以及录成以后王阳明又贻书嘱咐不可轻出，这种种事实都发生在钱德洪与王阳明两人之间，《全集》他处再无一点记载，《大学问》无形之中变成了钱德洪与王阳明两个人的秘密。钱德洪在王阳明死后，多次搜集、刊印王阳明的文录，但此篇却始终未出。如果说，此前钱德洪是谨守师命，那么，嘉靖四十五年他将《大学问》以及作为其旁证的《与德洪》书一齐收入《文录续编》，这又是出于什么考虑？
在《大学问》尾跋，钱德洪复有如下解释：
师既没，音容日远，吾党各以己见立说。学者稍见本体，即好为径超顿悟之说，无复有省身克己之功。谓“一见本体，超圣可以跻足”，视师门诚意格物、为善去恶之旨，皆相鄙为第二义。简略事为，言行无顾。甚者，荡灭礼教，犹自以为得圣门最上乘。噫！亦已过矣。自便径约，而不知已沦入佛氏寂灭之教，莫之觉也。古人立言，不过为学者示下学之功，而上达之机，待人自悟而有得，言语知解，非所及也。是篇邹子谦之尝刻于《大学古本》，兹收录《续编》之首。使学者开卷读之，思吾师之教平易切实，而圣智神化之机固已跃然，不必更为别说，匪徒惑人，祗以自误，无益也。（《全集》卷26，973页）
于此可知，钱德洪推出《大学问》这篇文字确是有所针对，乃为纠正部分同门好为径超顿悟之说的偏向，而重申师门诚意格物为善去恶之旨。
王阳明殁后，王学开始分化，及门弟子根据各自对阳明思想的不同理解而纷纷立说[14]，其中，王龙溪从本体入手的进路受到其他派别的批评。钱德洪此处虽未明说，但所指却是龙溪之学。不过，钱德洪批评他的方式却是以师说的名义。对此，被批评的王龙溪以后也作出了回应：当钱德洪死后，他为其撰《钱绪山行状》，忆及当日天泉证道，作了有利于自己一方的叙述，而在王龙溪逝后，他的弟子根据其生前有关口述以及这篇行状写成《天泉证道记》一文（收在《王龙溪全集》第一卷），把王龙溪倡导的“四无说”说成阳明“传心之法”，奉为“师门之秘”。 [15]钱德洪将《大学问》说成“师门教典”，王龙溪等人将“四无说”说成“师门之秘”，真假如否，都需要分析才能结论。我们不妨将这些有待证实的观点同已经证实为王阳明观点的材料进行比较，然后再作出判断。以下我们就来分析《大学问》的义理，并将之与《全集》中其他可靠的文字进行比较，以期最终弄清问题。
《大学问》采用对话体，一问一答共六条。以下我们诸条讨论之。
第一条讲“明明德”，第二条讲“亲民”，这两条中心意思都表达了“万物一体”的思想，因此我们将它们合起来讨论。万物一体的思想，在王阳明嘉靖元年（1522）后归居越中所作文字间时有流露：如嘉靖四年（1525）的《答顾东桥书》（《全集》卷二，50页）、《重修山阴县学记》（《全集》卷七，257页），嘉靖五年（1526）的《答聂文尉一》（《全集》卷二，79页）。《年谱》“嘉靖三年”条亦有证：
于是辟稽山书院，聚八邑彦士，身率讲习以督之。.·······先生临之，只发《大学》万物同体之旨······（《全集》卷35，1290页）
第三条讲“止至善”，不仅大意，而且文字都基本同于嘉靖四年（1525）的《亲民堂记》中的一节（《全集》卷七，251页）。
第四条讲“定静安虑得”，中心是“至善之在吾心，不加外求”。此义可追溯到正德七年（1512）王阳明与徐爱讲《大学》宗旨之时，今本《传习录上》开头几条（《全集》卷一，1-6页）所载即是。
第五条讲“本末”，强调本末当为一物。这与正德十三年（1518）所作的《大学古本傍释》（《全集》卷32，1194页）所言‘明德亲民只是一事“的立场亦为一致。
第六条讲“格致诚正修”，即功夫问题，略谓：从用上说，功夫条理次序不可或缺；从体上说，实为一事。从中可以概括出如下几点：1）心之本体无不善；2）意念发动而后有不善；3）诚意在致知，致知所以明善恶；4）致知在格物，格者为善去恶也，物者实事也。它在文字上与今本《传习录下》“先生曰先儒解格物”条（《全集》卷三，119页）大体相近。“先生曰先儒解格物”条，虽标在“以下黄以方录”之下，但并非黄录而是钱德洪嘉靖三十五年（1556）掺入的己录。[16]因此，《传习录下》此条作为比较材料是应该避嫌而不能参考的，必须另找证据。
按钱德洪所言，《大学问》录成于嘉靖六年（1527）八月阳明赴广临行之际，那么，它反映的应该是王阳明嘉靖六年的思想，如果再考虑到阳明随后即入军旅且于次年病逝，那么，有理由将之视为王阳明的晚年定论。
关于王阳明的晚年定论，不能不提到著名的天泉证道。天泉证道是王学中一件重要公案，围绕它，晚明乃至明清之际发生过多次争论[17]，虽然有人（如刘宗周）怀疑过其真实性，但因它见载于不同作者尤其是两个当事人钱德洪王龙溪的记述[18]中，故现在学界一般相信它并非虚构。从时间上看，钱德洪所说的王阳明口授《大学问》，与天泉证道当处于同一时期，因此，它们所体现的王阳明的思想应当一致。
天泉证道中，王阳明以重申“四句教”告终：
（甲）《传习录下》
（先生）既而曰：“以后与朋友讲学，切不可失了我的宗旨：无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物，只依我这话头随人指点，自没病痛。······”（《全集》卷三，117-118页）
（乙）《年谱》
先生曰：“······二君以后与学者言，务要依我四句宗旨：无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。以此自修，直跻圣位；以此接人，更无差失。”（《全集》卷35，1306-1307页）
以上两段材料出处不一，但关于“四句教”的表述却都一致，因此，将“四句教”视为王阳明本人的观点应该没有问题。如果把“四句教”与从《大学问》第六条概括出来的那四点作一比较，不难发现，其他三句大体相近，惟首句不同，即关于心体的表述存在很大差异：“四句教”言“无善无恶是心之体”，《大学问》则言“心之本体无不善”（原文是“心之本体则性也，性无不善，则心之本体无不正也。”——《全集》卷26，971页）如何看待这种不同？
首先，这种不同是无法忽略的。曾经有学者认为，在王阳明那里，无善无恶是形容心体，至善无恶是形容形体[19]。但是，以上两句明白指示心体，虽然用词上小异，一云“心之本体”一云“心之体”，然所指实为一物。不可否认，这两句是对心体作了各自不同的规定。
其次，从理论上证明二者并行不悖是容易做到的，如有学者通过语义的层次分析提出，至善是就心体为成圣提供了根据而言，无善无恶则强调了个体存在的可能向度[20]。问题的要害在于：事实上，王阳明是否将此两说并用？既然天泉证道实有其事，那么，我们不妨来研究天泉证道中几个有关事实。
其一，天泉证道时，王阳明谆谆教诲钱、王：“二君以后再不可更此四句宗旨，此四句中人上下无不接著。我年来立教亦更几番，今始立此四句。”（《全集》卷35，1307页）王阳明的意思清楚不过：四句教是他年来始立，让弟子今后以此为准，再不可更易。
其二，天泉证道的当天，钱德洪在与王龙溪的谈话中，是坚持王阳明的四句教的，即关于心体，他是执无善无恶说的：
（甲）《传习录下》
德洪曰：“心体是天命之性，原是无善无恶的。但人有习心，意念上见有善恶在，格致诚正修，此正是复那性体功夫。”（《全集》卷三，117页）
（乙）《年谱》
德洪曰：“心体原来无善无恶，今习染既久，觉心体上见有善恶在，为善去恶正是复那本体功夫。若见得本体如此，只说无功夫可用，恐只是见耳。”（《全集》卷35，1306页）
这两则材料大同小异，关于心体，都认为原是“无善无恶”。这正反映此一时期钱德洪对于心体的认识是无善无恶论，而不是《大学问》里的那种无不善论。如果钱德洪嘉靖六年八月笔录了王阳明临行前口授的“师门教典”《大学问》，那么，何以他在事隔一月左右的“天泉证道”时却毫无一语提及？那么，事实最大之可能就是：根本不存在什么王阳明临行前面授《大学问》之事，这一切不过是钱德洪的杜撰而已。
如果说，以上我们所提出的都不过是反证而已，那么下面我们将给出一个正面论据。那就是：《大学问》中反映的心体无不善的看法，与钱德洪本人后期关于心体的认识正相符合。钱德洪信从《大学问》的心体无不善说，是在多年以后，对此，可以罗洪先（念庵）总结钱德洪为学凡数变的一段评论为证：
其始也，有见于为善去恶者，以为致良知。已而曰：良知者，无善无恶者也，吾安得执以为有而为之而又去之？已而又曰：吾恶夫言之者之淆也，无善无恶者见也，非良知也。吾惟即吾所以为善者而行之，以为恶者而去之，此吾可能为者也，其不出于此者，非吾所得为也。又曰：向吾之言犹二也，非一也。夫子尝有意矣，曰至善者心之本体，动而后有不善也。吾不能必其无不善，吾无动焉而已。彼所谓意者动也，非是之谓动，吾所谓动，动于动焉者也。吾惟无动，则在吾常一也。（转引自黄宗羲：《明儒学案》，中华书局，1985年，卷十一，浙中王门学案一，226页）
罗念庵晚年与钱德洪过从甚密，曾相与订正王阳明《年谱》，论学甚为投契。（参见《全集》卷37所收钱德洪〈阳明先生年谱序〉及其〈论年谱书〉（凡十首）、罗洪先〈阳明先生年谱考订序〉及其〈论年谱书〉（凡九首）等文，1358-1379页）罗氏之论良可据也。依罗氏之述，则钱德洪在认识上经历了四个阶段：1）以为善去恶为致良知；2）良知者，无善无恶者也；3）无善无恶者见也，非良知也；4）至善者，心之本体，动而后有不善。相应地，他在心体观上也是从无善无恶说到最后的至善无恶说。
钱德洪到后来（约嘉靖三十五年以后）才从无善无恶说转向至善无恶说这一事实，正可以用来解释《大学问》晚出于嘉靖四十五年的真正原因。也就是说，随着个人认识上的变化，钱德洪信从的是王阳明不同时期的思想：嘉靖六年他还是“四句教”的坚持者，而数年以后，他转而赞成至善无恶说。钱德洪个人这种思想转向也体现在他对王阳明文录续编的编纂过程中：正是嘉靖四十五年，他在编纂文录续编时才第一次收录了《大学问》这篇文字，并为之加上说明以使其成为王门教典。
至此，我们可以小结如下：今本《王阳明全集》中关于《大学问》来历的说明，与事与理皆有未合之处，不足为凭。《大学问》所反映的王阳明的思想不是他的最后定论。
注释：
1、参见王阳明随后的《赴任谢恩遂陈肤见疏》（嘉靖六年十二月初一日）一文，《全集》卷14，第462页。本文所用版本为上海古籍出版社1992年版《王阳明全集》（其底本为明隆庆六年刻三十八卷《王文成公全书》），以下引用均出自该版本，下注只标《全集》卷、页数，不再另行说明。
2、 据卷首〈序〉，此集为嘉靖戊戌年（嘉靖十七年，1538）邹谦之的门生林春所刻，共收文字124篇。《东廓邹先生文集》另有其他几种版本，如明隆庆六年（序1572）刻本（十二卷，十册，北京大学图书馆藏），以及清重刻本（十二卷卷首一卷，十册，北京图书馆藏）。三本相较，以嘉靖本最先出，故本文参用此本。
3、 王阳明信用古本《大学》、反对久为流行的朱熹《大学章句》本，在当时被视作一项标新立异之举，曾经遭到很多人质疑与反对，为此他费却很多笔墨、口舌进行说明，正德十三年（1518）他在江西刻古本《大学》并“傍为之释而引以叙”（参见《年谱》“正德十三年”条，《全集》卷33，1253~1254页），嘉靖二年（1523）又改定《古本大学序》（参见《年谱》“嘉靖二年”条，《全集》卷35，1288页）。
4、 阳明门下，以王龙溪、钱德洪在师门既久而能领会师门宗旨，故阳明使此二人为初入门者讲学（参见《年谱》“嘉靖五年”条“先生喜，凡初及门者，必令（德洪与王畿）引导，俟志定有入，方请见”，《全集》卷35，1300页），又阳明赴广，家事悉托魏廷豹，书院事尽付钱、王二人（参见《年谱》“嘉靖六年十一月”条转引阳明与德洪、王畿书，有“家事赖（魏）廷豹纠正”“绍兴书院·······德洪、汝中既任其责”之语，《全集》卷35，1309页，另参见《与钱德洪、王汝中（丁亥）》书，《全集》卷六，223页）。王文禄父子此行未言闻阳明之教，或以此之故也。
5、 参见陈来：《有无之境——王阳明哲学的精神》，人民出版社，1991年，第12章“附考”。
6、 这六条问答依次是讨论：明明德、亲民、止至善、定静安虑得、本末、格致诚正修。详细解释“格物”的是第六条，参见《全集》972页。
7、 据《年谱》“嘉靖八年己丑正月”条：“正月三日成丧于广信，讣告同门。”“初十日，过玉山。”
8、 参见《全集》卷38，1444~1446页。
9、 此《阳明先生存稿序》疑即《阳明先生文录序》。
10、 据钱德洪《答论年谱书十首》之八言：“徐珊尝为师刻《居夷集》，盖在癸未年（嘉靖二年，1523）。”
11、 据《年谱附录》“嘉靖十四年乙未”条，《阳明先生文录》刻于是年（参见《全集》卷36，1331页）。然邹谦之《阳明先生文录序》所署时间为“嘉靖丙申春三月”（参见《东廓先生文集》卷二，今本〈全集〉已收此文，见卷41，1568~1569页），则文录最终印行应是嘉靖十五年。另，日本九州大学文学部书库所藏明嘉靖十五年刊本《阳明先生文录五卷外集九卷别录十卷》，卷首有嘉靖十四年（1535）黄绾序、嘉靖十五年（1536）邹守益序（参见周彦文著：《日本九州大学文学部书库明版图录》，台北：文史哲出版社，1996年，232页）。由此可知，钱德洪于嘉靖十四年先将文录命梓入工，录成之后，又请邹守益为之作序，邹守益作序是第二年的事，《年谱附录》“嘉靖十四年”条所记当是刻文录的时间，并非文录最终刻成刊行的时间，故世之传本为嘉靖十五年刊本。
12、 据《年谱附录》“嘉靖四十五年”条，参见《全集》卷36，1352~1353页。是条略谓“师《文录》久刻于世。同志又以所遗见寄，汇录得卷者六。嘉兴府知府徐必进见之曰：此于师门学术皆有关切，不可不遍行。同志董生启予征少师存斋公序，命工入梓，名曰《文录续编》，并《家乘》三卷行于世云。”
13、 陈来先生从信的口气推想此书系《与邹谦之》，“疑（阳明）行至江西后与德洪另有一书，与此书语同。”（参见《有无之境》362页）。据笔者分析，似乎可以这样解释：王阳明一方面因为“冗甚”，不及写书给邹谦之，只写信给钱德洪，让钱德洪与邹谦之联系互通情况（如关于《大学或问》是否刻印的事，王阳明以前与邹谦之面论过，因此，在与钱德洪的信里就不多说，而让钱德洪以后从邹谦之那里了解详情。）另一方面，如果是走西道赴广西的话，他可能与邹谦之相会。因此之故，王阳明就没有先写书给邹谦之，而是写了这封简短的《与德洪》书，此所谓“一书两用”。
14、 关于王学的分化情况，黄宗羲在《明儒学案》中按地区分列数派，今人著作则按思想倾向归纳分析，比较有代表性的有牟宗三的《从陆象山到刘戢山》、陈来的《有无之境》、杨国荣的《心学之思》。
15、 陈来《〈天泉证道记〉之史料价值》一文对此有详细考辩，参见《人文论丛》（1998年卷）171~178页。
16、 陈来先生业已考出此点，但对此现象感到疑惑，以为是钱氏编纂《传习录下》时失之精察。参见氏著《有无之境》376-379页。本文则认为问题似乎并不这么简单。
17、 对这方面介绍，请参看邓艾民《朱熹王守仁哲学研究》，华东师范大学出版社，1989年，第5章“王守仁的四句教”，198-228页。
18、 天泉证道凡两见于《全集》：一见于《传习录下》，《全集》卷三，117-118页；一见于《年谱》“嘉靖六年”，《全集》卷35，1306-1307页。另见于《天泉证道记》，《王龙溪全集》卷一。又见于《青原赠处》，《邹东廓文集》卷二。
关键词：世界大学评价；科学评价；中国高等教育
一、引言
大学自诞生之日起就以传播知识、弘扬文化、继承传统、创造文明为宗旨，肩负着科学研究和人才培养的双重使命，既是人才的摇篮，又是知识的源泉。在知识经济的时代背景之下，科技领域的国际竞争日趋激烈，大学更成为影响国家竞争力的重要因素。是否拥有世界一流大学，是一个国家科学文化和高等教育发展水平的标志，是国家综合国力的重要体现，也是一个国家经济、科技、社会发展到一定阶段以后的迫切需要［1］。早在1998年，同志在庆祝北京大学建校100周年大会上就提出：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。” 自此树立了中国建设世界一流大学的战略目标，中国大学也为这一战略目标付出了艰辛的努力。近年来，中国的高等教育迅速发展，高校数量和规模不断扩大，办学质量和科研水平稳步提高，中国高校在世界上的排名和影响力也逐步提升。尽管如此，中国高校距离世界一流大学尚有一定的差距。基于2011年1月中国科学评价研究中心最新的《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价研究报告》，笔者对中国大学与世界一流大学的科研竞争力的排名和原始指标数据进行多角度、全方位的对比分析，从定量化的角度找出中国大学与世界一流大学的差距及原因，以期能够为中国大学的发展和进步提供参考意见和决策依据。
二、国家（地区）科研竞争力分析
2011年1月，中国科学评价研究中心了最新的《世界一流大学与科研机构学科竞争力评价报告》，进入本次评价的世界大学共有1 565所，我们将科研竞争力世界排名前5%的学校（即前600名）定义为世界高水平大学。科研竞争力主要采用发文数量、论文被引量、专利拥有量、高被引论文数量、高被引论文占有率、热门论文数等6个一级指标进行评价。其中，发文数量和专利拥有量代表着科研生产力，而论文被引量、高被引论文数量、高被引论文占有率和热门论文数则在一定程度上代表着科研影响力，也就是说在此评价结果中，科研竞争力从数量和质量两个方面反映了某一国家或者某一高校的科研水平、创新能力，以及在世界范围内的学术影响力。
在2011年评价对象中，共有1 565所高校，分布于77个国家和地区。以排名前600名的世界大学作为统计样本，可以发现国家科研竞争力前10名的国家：美国、英国、日本、德国、加拿大、意大利、中国（在国家或地区竞争力排行榜中，中国大陆地区、中国台湾和中国香港是三个独立的评价对象，若无特别说明文中所提到的中国是指中国大陆地区）、法国、瑞典和荷兰，囊括了前100名中的85%，前200名中的81.5%，前300名中的79.7%，前400名的78%，前500名中的74.8%，前600名的72.2%。如图1所示，世界上优秀的大学和科研机构大多集中在这几个国家，它们拥有其他国家难以企及的科研实力和竞争力。
为了进一步明确中国在世界科研竞争力排行榜中的实力和水平，笔者选取了科研竞争力前10强的国家（地区）进行比较分析，表1中列出了科研竞争力排名前10强国家的总排名以及各个国家的一级指标得分和分项排名。从表1可以看到，在科研竞争力方面，美国牢牢占据了榜首位置，各个指标的得分都位居首位，显示了绝对领先的科研水平，紧随其后的是英国、日本、德国、加拿大、意大利、中国、法国、瑞典和荷兰。中国位于第7位。与2009年排名结果相比，中国大学的科研竞争力总排名由第12位上升至第7位，虽然进步比较明显，但与美国相比，差距仍然很大。从各个具体指标看，中国高校的得分和专利得分较高，论文被引得分、高被引论文得分、高被引占有率得分和热门论文得分偏低。说明中国大学的科研生产力和科研影响力发展不均衡，科研生产力迅速提高，但科研影响力的进步不是特别显著。
在科研竞争力前10强中，美国代表着世界科研竞争力的最高水平，中国处于第7位，与世界最高水平相比尚有较大差距。与前10强平均水平相比，中国在发文量、被引量等6个方面有强有弱。为了更加直观更加全面地对中国的科研竞争力进行量化和考察，我们利用本次世界大学评价过程中所采集到的原始指标数据，分别从发文量、被引量、专利数、高被引论文数、高被引论文占有率、热门论文数等6个方面，分别比较中国与世界最高水平（美国）和前10强平均水平的差别，以期能够通过全方位、多角度的比较分析，找到中国与其他科研强国的差距。具体对比情况如图2所示，图中平均水平的数值是指前10强国家数据归一化后的加平均值。
从图2可以看到，与前10强国家的最大值相比，中国各个指标都存在较大差距。与前10强国家的平均值相比，中国的专利得分高于平均值，发文得分略低于平均值，而论文被引得分、高被引论文得分、高被引占有率得分和热门论文得分与平均值存在较大差距。进一步说明中国大学想要达到世界一流水平，科研生产力还有待提高。同时，科研影响力必须与科研生产力均衡发展。
三、中国大学与世界大学科研竞争力对比分析
如前文所述，在2011年中国科学评价研究中心的世界大学排行榜中，将前600名（即位居全世界前5的大学）定义为世界高水平大学。参照国际上通行的划分标准，并结合对世界大学的定位与规划，又将世界高水平大学细分为3个档次：前100名为世界顶尖大学；101-300名为世界高水平著名大学；301-600名定义为世界高水平知名大学，其中世界顶尖大学和世界高水平著名大学称为“世界一流大学”。按照这一划分标准，中国大陆地区共有7所大学进入“世界一流大学排行榜”，占参评高校总量的2.3%。其中，世界顶尖大学（即进入世界排名前100）1所，为北京大学（100/1 565，即本次评价共包含1 565所大学，北京大学排名第100名，下同）；世界高水平著名大学6所（即进入世界排名前101-300），分别为：清华大学（109/1 565）、浙江大学（110/1 565）、上海交通大学（158/1 565）、复旦大学（214/1 565）、南京大学（242/1 565）和中国科学技术大学（279/1 565）。
自2007年起，中国科学评价研究中心已经连续了三次世界大学排行榜，前两次的排行榜中，中国大陆地区没有1所大学进入前100名，而在2011年的世界大学排行榜中，中国大陆地区首次实现零的突破，有1所高校进入世界大学前100名，即北京大学，尽管目前北京大学暂居于前100名末位，但是对于中国高校及中国高等教育的发展来说，具有重要的里程碑意义。为了更加清晰全面地展示出中国7所“世界一流大学”的实力和水平，我们在表2中给出了这7所大学在各个一级指标之下的分项排名，并将他们在2011年的总排名与2009年的总排名进行对比，希望能够从定量化的角度考察中国一流大学在世界上的位置，同时也希望能够通过各个一级指标排名情况的比较分析找出中国大学的优势和劣势所在。
从表2可以看出，与2011年排名相比，这7所
中国大学也进入了2009年世界大学排行榜前300名，只是排名顺序略有波动。北京大学仍然排名第1，复旦大学和南京大学波动最大，分别上升2名和下降2名。从具体指标看，发文量排名和被引量排名被这7所大学牢牢占据。与国内其它大学相比，专利数排名、高被引论文排名、高被引论文占有率排名和热门论文排名存在较大波动。它们的最低排名分别是中国科学技术大学的第33名，第42名，第86名和第37名。说明中国大学主要依靠发文数量提升科研水平，而论文质量则相对不高。
北京大学等7所高校代表着中国大陆地区高校科研竞争力的最高水平，虽然从排名位置看，这7所高校进入了世界大学排行榜前300名，按照分类标准可以划归为“世界一流大学”，但事实上，这些中国大学与哈佛大学、斯坦福大学等世界顶级高校相比仍然存在着很大的差距。也就是说，虽然同为“世界一流大学”，但是在科研竞争力上依然相差悬殊，尤其是在一些表征科研产出质量和影响力的指标方面中国大学还远远达不到“世界一流”的标准。为了进一步明确中国大学与世界一流大学的差距，我们选取2011年世界排名前7名的高校，与中国大陆地区的7所高校进行对比，具体内容如表3所示。
从表3可以看到，从专利排名看，除了北京大学和南京大学，其它5所大学都领先于世界排名前7名的学校，其中加州大学洛杉矶分校与上海交通大学的差距最大，达到779名。从其它5个排名看，中国7所大学都落后于世界一流大学，其中排名差距最小，平均差距93名，斯坦福大学与清华大学的差距最小，只有37名。高被引占有率排名差距最大，平均差距874名，牛津大学与中国科学技术大学的差距最大，为1 418名。说明中国大学专利排名存在优势，但是在其它排名方面则存在较大劣势，也进一步暴露出中国大学科研影响力的劣势。增强科研影响力是拉近与世界一流大学差距的最有效途径之一。
四、世界一流大学对中国大学的启示
改革开放以来，中国的高等教育事业发展迅速，高校数量和规模不断扩大，办学质量和科研水平稳步提高。但由以上分析可以看到，中国大学与世界一流大学还存在较大差距。通过发文量、被引量等多个指标全方位、多角度对比分析，发现中国大学与世界一流大学的差距主要体现在质量和数量发展不均衡，即科研生产力快速提高，但科研产出质量和影响力却一直没有显著的进步。中国大学科研产出质与量的矛盾不仅是中国大学与世界一流大学的根本差距所在，而且已经成为制约中国大学竞争力进一步提升的瓶颈。中国高等教育和中国高等院校曾经长期陷入“重数量轻质量”的发展误区，导致高校数量和规模及其科研产出数量快速增长，但是高校科研产出的质量和影响力却没有相应的提升。
从中国高等教育发展的历史和中国高校发展的现状看，这种质量与数量的不均衡是长期以来科研奖励制度、办学理念、教育模式、社会环境等多种因素综合作用形成的。尽管从中国高等教育发展的历史看，质与量的不均衡有其存在的必然性，但是就中国高校的发展现状而言，这种不均衡性已经严重影响了中国高校和中国高等教育的发展进程。近年来，部分中国大学已经开始注重加强科研产出的质量，但是从整体看中国大学仍然呈现出质量发展远远落后于数量增长的现状。通过前文中国大学与世界一流大学的对比分析，我们找到了中国高校的差距所在。依据世界一流大学的建设经验，并结合中国高校的实际情况，笔者认为中国高校应该从以下4个方面着手提高自身的质量和影响力，尽可能地缩减与世界一流大学的差距。
（一）建立科学的科研奖励制度
高校建立科研奖励制度，可以调动教师的科研积极性，有利于提高高校的科研生产力。中国高校建立的科研奖励制度主要将教师的科研成果与教师职称挂钩，试图通过职称对教师的吸引力激发教师的科研积极性。这种方法在一定程度上的确有可取之处。然而，科研成果的表现形式主要是公开发表的论文，职称的评定通常只对论文数量上有一个限定，并没有对论文质量提出过多要求，因此，教师往往会在短时间内发表大量论文以满足职称评定要求，却容易忽视论文的质量。这种方法的局限性主要表现为科研奖励的阶段性［2］。从管理心理学的需要理论中知道，人在以实际行动实现期望的过程中，会产生很强的积极性。教师往往会在存在职称晋升的动机时，才会激发的动力，提高自身的科研积极性。晋升后教师的科研积极性会在短时期内迅速降低，直到下一次晋升的到来。科研周期短、科研间隔长成为论文质量无法提高的双重原因。
因此，除了从物质层面激励教师科研积极性外，高校可以从精神层面满足教师的需要，提高科研成果的质量［3］。按照马斯洛的需要层次理论，一个人的需要主要包括5个层次，当低层次的需要满足后，这个人会追求更高层次的需要。高校教师的职称、年龄、个性等因素决定了他们处于不同的需求层次上。职称较高、年龄较大的科研人员往往会更加注重被人尊重的需要和自我实现的需要。职称中等、中年的科研人员会注重安全的需要、社交的需要和被人尊重的需要。职称较低、年轻的科研人员会更加注重生存的需要和安全的需要。因此，为了建立科学的科研奖励制度，科研管理者必须分析科研人员心理需求的差异性，有针对性地对处于各个需求层次的科研人员实施合适的奖励方法。只有这样，科研人员才能长期、积极地投入到科研工作中，认真负责地做好每个科学研究，写好每篇论文，从而提高高校的科研质量。
（二）构建创新型高等教育模式
中国高校的教育模式相对单一。从本科教育到硕士研究生教育再到博士研究生教育，随着教育的深入，学生学习的专业课程越来越专越来越窄。这种教育模式在改革开放初期，中国经济需要迅速发展的时候还比较适合。但随着中国经济、社会的崛起，培养“专才”的教育模式已经无法适应工作的需要。“专才”的教育模式重知识积累轻创新研究。这种教育模式往往会束缚学生的创造性。学生的科研论文往往是前辈们科研成果的积累、延伸，缺少独立的创造性，从而影响学生科研成果的质量。
耶鲁大学校长Richard C. Levin说，学校应该致力于学生的“通识教育”。“通识教育的目的不是传达任何具体内容，而是发展特定的思维特质、独立思考的能力，以好奇心来关注这个世界并提出令人感兴趣的问题，以持续不断的思考和缜密的思维支配世界，在需要情况下使用多个学科而不仅仅是某个学科的知识，达成新的具有创造性的答案”。 通识教育并不是强调取消专业限制，对学生进行全面教育。中国高校需要将自然科学和人文社科、文科和理科适当融会贯通，采用校内跨学科联合教育模式，国内跨校联合教育模式和国际跨校联合教育模式等能够丰富学生知识背景，提高学生创造性的教育模式。高校学科之间本身就存在着内在的联系，学科、知识的交叉教育往往会让学生对本专业的了解更加深入、精辟，为学生的创新灵感提供坚实的后盾。正所谓厚积而薄发，学生通过对相近专业的了解，从而对本专业的整体情况有了更深的理解，对本专业准确的整体把握更加容易擦出智慧的火花。因此，必须借鉴世界一流大学的教育模式，并且与中国国情相结合，建立适合中国高等教育的教育模式。只有这样，学生的独立创造性才能被完全激发，科研生产力才能真正从量变到质变，中国高校在世界大学的竞争力才能稳步提高。
（三）树立鲜明的学校办学理念
改革开放以后，为了与世界接轨，培养复合型人才，中国高校学习西方模式，进行了大规模的高校合并。如1998年9月，浙江大学、杭州大学、浙江农业大学和浙江医科大学合并组建新的浙江大学。2000年8月，武汉大学、湖北医学院、武汉水利电力大学、武汉测绘科技大学合并组建新的武汉大学等等［4］。高校的调整对高校的发展进步起到了一定的作用，但中国的高校没有完全把西方的办学理念与中国的实际情况相结合，没有在改革的过程中形成符合中国高校自身健康发展、个性化的办学理念。
有着个性鲜明办学理念的大学可能不是世界一流大学，但是世界一流大学一定有着鲜明的办学特色。正是在这些特色鲜明的办学理念指导下，成就了一所所世界一流大学。哈佛大学的办学理念“课程要适应社会发展需要”正是在美国城市化、工业化建设的环境下提出的。牛津大学、剑桥大学提出了“追求学术性，培养有教养的人”的办学理念。在办学理念的指导下，他们开创了基础研究、学院制、导师制等，培养了大批世界级大师人才［5］。办学理念对于任何一所大学的发展都具有重要的指导意义，也充分反映了学校的办学宗旨。中国高校应该向世界一流大学那样，找出影响自身发展的内在因素和外在因素。将这些因素综合，在认真理解、消化国外先进办学理念的基础上，创造性地树立适合中国国情和本校特点的科学的办学理念。同时，学校应该让全校师生深刻理解、消化办学理念，使每位在校人员能够在办学理念的指导下，共同为学校建设做出贡献。
（四）完善新型产学研合作机制
社会的发展，科学技术的进步，使得知识老化现象愈发严重。产学研合作为高校和师生提供了一个平台。高校可以利用产学研合作平台准确把握人才需求方向，根据需求信息为广大师生提供对口的科研环境。高校师生利用产学研合作平台将所掌握的知识与科研项目结合，在提高实践能力的同时，无形中也提高了科研成果的质量。
中国产学研合作机制还处于技术转让、委托开发的初级阶段，存在许多问题［6］。高校和企业合作面临的最大问题之一就是资金。一方面，高校没有雄厚的资金用科研成果创造价值；另一方面，企业不愿承担全部风险，出资将科研成果转换成价值。两者的博弈使得高校和企业很难深入合作。企业的望而却步消减了高校科研的动力，保量完成规定的科研任务也就顺理成章地成为高校教师的目标。另外，产学研合作的政策法规不健全也成为高校和企业之间的障碍。
为了完善新型的产学研合作机制，一方面，要完善产学研合作的风险投资体系。高校和企业可以拓宽资金来源渠道，将风险尽可能分摊给多个投资者，降低风险带来的伤害。政府可以采取积极的保护政策支持产学研合作机制的发展，如资金担保、税收优惠等等。另一方面，政府必须制定产学研合作的相关政策法规，引导并监督产学研合作，使其形成良性循环。新型产学研合作机制的完善势必会激发出高校师生的科研积极性。科研内容不再盲目，而是有的放矢，科研成果不再是简单的知识积累，而是知识创新，科研生产力不再仅仅是量上的突破，而是质的飞跃。
五、结语
2010年7月，教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中明确指出：要把提高质量作为教育改革发展的核心任务，树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。在2010年11月召开的第六届科学计量学与大学评价国际研讨会上，教育部原副部长、中国高等教育学会会长周远清教授指出，中国高等教育到了一个关键的时期，中国已经迈入了高等教育强国的发展道路。从《规划纲要》的内容看，从高等教育大国向高等教育强国的转变，必须依赖于高等教育质量的提高。从近年来国家相关政策和方针看，提高高等教育质量、建设高等教育强国已经成为国家意志和政府行为。特别是在国家之间科研竞争力日益激烈的时代背景之下，建设世界一流大学，培养优秀杰出人才已经成为推动国家进步，提升国家竞争力的重要基础和前提。通过中国大学与世界一流大学科研竞争力的对比分析，可以看到中国大学与世界一流大学的主要差距恰恰体现在科研产出质量的落后。质量与数量的不均衡问题已经成为摆在中国高校面前的一道屏障，如何提高质量、提升影响力是中国高校亟待解决的一大难题。参照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》的要求，并结合中国高等教育和中国高校的现实情况，中国高校必须以提高质量为核心，开创科学发展的新局面，才能尽快缩短与世界一流大学的差距，早日跻身于世界一流大学的行列。
参考文献：
［1］ 教育部网［EB/OL］.moe.省略/edoas/website18//47/info13347.htm.
［2］ 李滨江.高校科研激励机制存在的问题及对策［J］.科技进步理论与管理，2004（7）：111-112.
［3］ 陈伟达，侯卫国.激励理论在高校科研管理中的应用［J］.福建师范大学学报，2006（5）：157-158.
［4］ 深圳南方科技大学建设课题组.当今世界大学的发展趋势及其对深圳南方科技大学建设的启示［J］.南方论刊，2007（4）：15-26.
说中国“文论”存在危机,是否有点危言耸听呢?其实不然。新世纪之初,在暨南大学召开的一次文艺理论的学术会议,与会人员普遍认为当今的文论体系已陷入危机之中,具体表现为:文艺理论与现实生活和艺术创作之间脱离联系,理论内容陈旧,已经不符合当今大众审美的要求;文论形态需要调整,文学理论在学理内容上要转向生态文艺学和文化诗学方面。这些年来,许多专家都已经意识到这种危机的存在,并提出了改革文艺理论体系的一些设想。如陶东风先生在《日常生活的审美化与文艺学的学科反思》一文中(见《中南大学学报》社会科学版2005年第3期),认为文学理论不能拘泥于抽象理论的条条框框,必须打破现成的僵化的理论学说,注重日常生活的审美化原则,并把它融入到文学理论的体系当中,使之成为重要的研究方法;王一川教授在其所着的《文学理论》一书中(王一川:《文学理论》,四川人民出版社2003年版),尽量克服传统的“意识形态”对文论的制约,摆脱了文学理论学科多年存在的“疲软”状态。他依照自己多年来对文学的深切体会,第一次用“感兴修辞”来代替传统的“意识形态”属性,使得文学理论的审美属性得以彰显,全书的内容也因此焕然一新;后来,童庆炳、王一川先生在《文学理论教学的双向拓展》一文中,提出了文学理论改革的新思路,这是他们在承担教育部师范司的课程改革课题“在双向拓展中更新文学理论课程”中获得的成果。
该文认为,中国的文学理论教学内容明显受到前苏联的教学模式影响,同时也受“僵化理论”干扰,致使多年来文学理论的改革走进了死胡同。如何面对21世纪对专业人才的需求,注重学生对现实突出问题的实际解决能力和对理论的实践应用能力,这是一个重大课题。为此他们提出了具有可操作性的改革措施,具体表现为“双向拓展”的一套思路:一是从宏观上向文化诗学和文化人类学方向拓展,强化文学理论与东西方的诗学、文化人类学以及当代社会生活的关系;二是从微观上向文本阅读和文学批评方向拓展,加强文学理论与文艺欣赏、文学批评的密切关系,提高学生学习分析和鉴赏、批评文学作品的能力。此项改革取得了重大成果,它化解了多年来文学理论课的尴尬境地,被广泛运用于课堂教学过程中,王一川先生主持的《文学概论》课程建设被打造成为国家级精品示范课程。
其实早在20世纪90年代,就有学者着文呼吁《文学理论》必须改革,并指出这门课程面临的危机问题。笔者认为,危机的原因主要在于:
一是教材内容人文精神的缺失。在现行的教育体制和考试制度的制约下,人文性最为丰富的文学在理论板块中被切割成标准化测试下的一个个知识点,需要学生死记硬背才能拿到高分。加上急功近利的浮躁心态,导致人们对自身人文关怀责任的迷失,学者普遍缺失独立的反思精神和审美精神。指出这方面问题的论文有:李世涛的《问题意识与文学理论的危机———危机中的文学理论之重建》(深圳大学学报2004年第5期);赵勇的《新世纪文学理论的生长点在哪里?》(文艺争鸣2004年第3期);王金龙的《危机与突围:从文学理论教学改革入手》(南阳师范学院学报2009年第2期)。
二是工具理性代替了审美之思。其实,文学理论长久以来一直被当作工具理性来讲授,从最初的“为政治服务”,到后来的“为现代化服务”,一直到现在的“为培养学生的理性思维服务”,都带有明显的功利性质。这些偏颇的观点,影响了人们对文学性质的理解。文学首先是人学,它要表现的是人类生生不息的愿望和理想,它以优美的形式,传达人类的真情实感,从而展现生活之真,人性之善,艺术之美。因而文学成为一种本真的言说,诗意的言说,审美化的符号。但是工具理性的教学模式却忽视这一点,致使文学理论教学陷入僵化的泥淖之中,成为教条主义和形式主义,缺乏一种开放和务实的、人性化的内涵。唯有代之以审美之思,才能从根本上解决文学所关注的人类生存、环境生态、精神生态等现实问题,体现人的主置,张扬人的价值和尊严,为未来指出理想的生存之境。指出这方面问题的论文有:冯黎明的《论文学理论的知识学属性》(《文艺研究》2008年第9期);黄发有的《文学教育的工具情结》(《天津师范大学学报》(社会科学版)2007年第1期);张晓舸的《文学教学:从“制器”到“育心”》(《现代大学教育》2007年第3期);陈嘉映的《何为理论》(见张汀阳主编《年度学术2003》,中国人民大学出版社2004年版)。
三是生态批评在文学理论体系中的严重缺失。将生态观引入文学理论学习内容,目的是引起学生对人类生存境况的关注,体现文学理论的绿色之思和审美之维。可惜的是,我们当今的文学理论体系还没有真正接纳这个内容,因此显得滞后于现实。有学者对此提出了自己的改革思路。这方面的论文有:陈定家的《当代文论研究空间的新拓展》(广播电视大学学报2003年第4期);周娅的《生态文化视野下的文学理论教学创新》(中国大学教学2011年第2期),等等。
四是文学理论与实践的严重脱节。揭示这方面问题并提出改革方案的论文有:孙仁歌的《走出文学理论教学误区》(淮南师范学院学报2010年第4期);张德礼的《架起从理论通向实践的桥梁———加强文学理论实践环节教学探索的回顾》(南阳师范学院学报2007年第8期)。因此,笔者认为,将生态观与实践性教学环节引入“文学理论”课程教学内容改革中,是为了先完成“理论重建”,激活文学理论体系的生机与活力,恢复文学的应有之义,体现应有的人文关怀思想,然后从实践中引导学生进入理论,有效地提高他们的理论修养、创作水平、鉴赏水平和文学批评能力。这是一条迅速提升学生综合素质、充分调动他们学习积极性的有效途径。
“文论”课程改革设想
为改变目前文学理论课程的尴尬境地,必须把这门课程的理论体系当作一个系统工程来对待,进而提出一套行之有效的改革措施,使之适应当前教育教学改革的趋势。为此,应该将文论课程的改革设想最终落实到两个主要方面:一是将生态观和人文关怀精神有机地融入当今的文学理论体系中,改革文学理论的教学内容,努力建构“生态文艺学”这一新的文学理论形态;二是加强文学理论教学过程中的实践环节。
(一)将生态批评观引入文学理论的教学内容,建构生态文艺理论形态
第一,教学理念上确立“天人合一”的深层生态文艺观。生态文艺学是文学理论的基本形态。这些年来,随着生态危机的加深,理论界中的生态批评十分普及。作为一种理论方法,它首先起源于西方的批评界,发端于20世纪70年代,90年代开始兴盛,迅速成为遍及世界的文艺思潮,并于上个世纪80年代开始被引进中国。威廉?吕克特在1978年发表的论文《文学与生态学》中指出,生态批评是“将生态及生态学的理念用于文学的研究”。生态批评的目的旨在对自然文学、环境文学等与探索人与自然关系的文学作品进行述评与研究,同时又倡导从生态的角度来阅读古往今来的作品,从而使人类建立强烈的生态观念及忧患意识。深层生态学是挪威哲学家阿伦?奈斯在1973年提出的关于生态平等与生态共生等重要生态哲学理念,后来运用于文艺观中,要求人们承认物种的多样性和万物具有平等生存的权利,做到关爱万物,尊重生命,从而追求“天人合一”的和谐境界。它构成了深层生态文艺观的价值核心,也成为了教学理念中的重要资源。
第二,教学范式上提出以生态文艺观开展探讨型教学。如何通过转识成智的教学方法,来培养学生的人文精神?这是当今文学理论创新教育必须考虑的问题。生态文艺学是一门具有丰富人文精神、充分关注人类生存境况的人文科学,在教学范式上以生态文艺观开展探讨型教学,可以充分调动教学双方的积极性。在课堂教学中师生共同探讨生态文艺观,激发大家创造的积极性,让学生关注当下人类的生存境况和生态问题,给文艺理论灌注生态的绿色,从而将古人“天人合一”的生态整体文论观和当前的环境危机和精神生态问题有机地联系起来,寻求解决问题的有效途径和方法。将文艺理论的课堂教学、课堂讨论和科学研究活动统一起来,既可以形成整体的生态文艺观,又可以丰富学生的人文精神,从而充实文学理论的学理内涵。
第三,教学延伸环节上,倡导课前阅读生态文学作品,启发学生进行自主式的生态文艺批评。
课前安排学生阅读美国作家卡逊的《寂静的春天》、梭罗的《瓦尔登湖》和利奥波德的《沙乡年鉴》,进而解读中国生态文学作家徐刚、哲夫等人的作品,并进行生态文艺理论方面的学习指导。
将生态观引入文学理论学习内容,目的是引起学生对人类生存境况的关注,同时赋予文学理论以浓厚的人文关怀色彩。文学本来是绿色的,文学理论也应该是绿色的,只要融进了人文关怀思想,它们便能恢复自我本色,共同彰显文学天空的蓝天白云。我们知道,生态理念、人文关怀是一种至真至善的文学追求,因为这是一种崇高的文学精神,它是一种崇尚天地万物、尊重人的生命、尊严、价值、情感、自由的精神。它始终关注人与自然的全面发展、人的生存状态和人类的未来命运,有了生态理念和人文关怀精神,文学和文学理论便会从冷漠的天空回归温暖的大地,成为人类精神寻求慰藉的栖居之所。
在当今社会,“以人为本”、“和谐共生”的思想已深入人心。人是一切关系的总和,人与自然的关系,人的悲欢离合,人的喜怒哀乐,人的盛衰荣辱,都应该成为文学关注的焦点,从而成为极具感性的文学艺术的永恒主题。文学是人学,文艺的宗旨就是逼近人类的生命状态和生存意义。文学的本色应该是纯净的,它始终伫立在希望的田野守望着人类的生态家园,为人类守护着精神领域的最后一片净土,让青山常在、绿水长流。文学的永恒魅力,正是来自它对人类生存环境的关注,来自它对人类精神境界的提升,它激发人的生命情感以及对美的向往,同时弥补因理想与现实的矛盾冲突而带来的缺陷,从而沟通人性的两极,给生态灌注生机与活力,更好地优化人类的生态环境。
（湖南工业大学商学院，湖南株洲，412008）
[摘要] 公共事业管理专业在各大高校相继开办以来，正遭遇着实践教学难以展开、学生专业技能不强和对口就业难等多重困境。通过分析公共事业管理专业的人才培养和就业特点，构建符合该专业人才培养要求的特色实践教学模式迫在眉睫。这需要具体通过树立“时间集中型”的实践教学理念、合理设计“时间集中型”实践内容体系、科学设计“时间集中型”实践教学评价体系和建立相应的实践保障体系来加以实现。
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关键词] 公共事业管理专业；集中型；专业实践；教学理念；教学评价；实践模式
[中图分类号] F642 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2014)04?0035?03
[收稿日期] 2014-06-16；[修回日期] 2014-07-23
[基金项目] 湖南省教育科学“十二五”规划2012 年度立项课题“公共事业管理专业特色实践教学模式研究”（XJK012CGD081）；湖南工业大学校级教改课题“基于创新应用型人才的公共事业管理专业实践教学模式研究”（2012C33）
[作者简介] 王欢芳（1980-），女，湖南醴陵人，博士，湖南工业大学商学院副教授，主要研究方向：公共管理；胡立和（1962-），男，安徽来安县人，湖南工业大学商学院教授，主要研究方向：公共事业管理.
近年来，随着我国经济的快速发展，社会自治已经成为弥补政府公共服务能力不足的重要途径，然而现实是我国公共事业管理专业人才极度缺乏，因此教育部非常重视公共事业管理专业的建设。可该专业目前面临众多发展困境，其中就业不理想是导致该专业招生情况不容乐观的主要原因。按常理设置该专业的高校呈增长趋势，说明专业发展前景可人，但现实是很多高校该专业招生计划又逐年递减，应该说对口就业难是“罪魁祸首”。如果毕业生不能被社会所认可，则其专业的发展将面临严重的危机。因而研究我国公共事业管理专业的特色实践培养模式，探讨如何提升该专业学生的综合素质，如何增强该专业学生的就业能力，对一定程度上突破该专业的发展困境具有很强的现实意义[1]。
一、国内外研究现状分析
（一）国外研究现状
在西方发达国家，公共事业管理专业的开设已具有较长的历史，形成了以公共部门管理问题的解决为核心，融合多种学科相关知识和方法，在公共行政学、经济学、政策分析、管理学等学科领域基础之上的专业。但是，目前能搜集到的国外学者具体针对该专业实践教学模式方面的资料非常有限，其主要原因是国外该专业就业市场广阔，专业发展环境宽松。
（二）国内研究现状
我国自1998年设立公共事业管理本科专业以来，已有几百所高校开设了这个专业，这是我国社会改革与经济发展的必然产物。国内近几年也有一批学者开始关注公共事业管理专业发展困境这一问题的研究，并且指出实践教学薄弱、就业困难是制约该专业进一步发展的关键因素。主要有周湘莲（2011）指出建设与完善公共事业管理专业实践教学体系是提高专业教学质量、深化专业教学改革的重点，建设与完善的前提建立科学的实践教学体系[2]。谢舜，蒋永甫等（2012）提出我国的公共事业管理专业要突出公共事业管理专业的办学特色，着力打造专业核心竞争力，才能在激烈的竞争中处于优势地位[3]。裴乐（2013）提出构建科学的实践教学体系与运行机制，是公共事业管理专业建设的重要内容。公共事业管理专业实践教学应以“理论—模拟—应用—创新”这一理念为指导，满足社会和学生的多元需求，在实践课程群组的支撑下，由多个模块构成课程、层次，最终组成总体框架[4]。
综观国内外关于公共事业管理专业实践教学方面的研究文献，已解决的问题有：一是观念认同的一致性。国内高校在发展公共事业管理专业过程中非常重视实践教学的开展，并且认为实践教学模式是关系专业学生综合素质提高、专业技能培养非常重要的环节；二是国内学者们充分认识到了公共事业管理专业的实践教学相比工商管理类专业难度更大，该专业实习基地难以建设，专业实习难以展开，这使得学生实践能力难以提升，专业人才优势难以体现。但现有研究尚未充分体现公共事业管理专业的特征，缺少针对公共事业管理专业的特色实践教学模式。
二、公共事业管理专业特色实践教学模式的提出
实践教学模式是指在某种实践教学理念的指导下，围绕教学体系设计的一套相对稳定的、系统化的且可操作性强的实践教学模型，这种模式应具有较强的专业指导范式价值[5]。公共事业管理专业实践教学模式在设计的过程中要充分考虑该专业的特殊性，公共事业管理专业实践相比其他工商管理类专业，具有可操作性不强、直观感差和见效慢等特征，因而短期的实践难有效果，需要设计更为集中型的实践模式。在此理念的指导下，各高校可以依据自身公共事业管理专业的培养重点与方向，设计一套集中型的特色实践教学模式。
三、公共事业管理专业“时间集中型”特色实践教学模式之探索
（一）树立“时间集中型”特色实践教学理念
公共事业管理专业“时间集中型”特色实践理念是指相比其他管理类专业，公共事业管理专业在总实践课时不减少的前提下，将实践的时间安排更加集中，也即减少实践的总次数，增加每次实践的时间长度。这是基于公共事业管理专业本身的特点，短时间的实践难以见效，需要较长时间的深入实践和跟班学习才能领悟到该专业实践的真正内涵。目前，很多高校开设的是每次为期一周或两周的实习，学生普遍反映这样的实习仅是走过场，实习单位也不够热情，经常遭遇尴尬。而集中型的实践则是针对大三的学生，已经掌握了一定的专业理论知识的基础上，对他们开设至少为期一个月以上的实习，将他们具体分配到不同的公共事业管理单位的岗位上深入实践，甚至还允许学生在实习期结束后利用课余时间到实习单位继续业务学习。
（二）合理设计“时间集中型”特色实践内容体系
在“时间集中型”特色实践教学理念的指导下，需要进一步合理设计实践内容体系，科学完善公共事业管理专业的培养方案。据了解，目前国内很多高校的公共事业管理专业从大一第一学期期末开始，基本每个学期期末安排1 周以上的实践，总实践周数在30 周以上，例如某高校公共事业管理专业实践教学环节安排见表1，其他很多高校的实践安排类似。这样的实践教学安排最大的问题是过于分散，学生普遍感觉到每次实习流于形式，而且前后两次实习之间没有连贯性。
而在新的实践理论指导下，可以对现有的实践环节加以压缩，增加每次实习的时间，尤其是注重前后两次实习内容上的连续性，具体的公共事业管理“时间集中型”专业实践教学环节安排见表2。由原来的9 次实习安排压缩到7 次，主要增加了学年论文和专业实习的时间，而且时间由年末调整到5、6 月份。这样的安排主要是基于每次临近年末去实习，实习单位一年的工作任务基本都已完成，这阶段主要忙于年终总结工作，难以分配学生具体的实习任务，而且以前专业实习时间过短，学生反映对某个岗位还没完全进入状态就结束了，很难有真正的收获。此外，时间集中型的实践教学安排还强调前后两次实习在内容上的连贯性，例如公共事业管理专业学年论文应是在认识实习基础上形成的对某个专业问题的感性认识，以及完成部分专业课程学习的基础上，选择自己感兴趣的某个主题进行初步的专业研究；而专业实习岗位的安排也要充分考虑学生的前期研究兴趣，尽量将岗位与研究问题匹配，有助于学生进一步在实训中加深对自身研究方向的认识；毕业实习同样是围绕前期的实习重点进一步深入地对某个专业问题进行实践探索；而毕业论文的主题选择则水到渠成，基本要与学年论文主题一致，内容是学年论文的充实与延伸。这样的毕业论文最大程度避免了学生写作的盲目性，而且写作内容有丰富的前期数据和案例资料作支撑，是大学四年专业理论学习和实践的最好答卷。
（三）科学设计“时间集中型”实践教学评价体系
理论课一般采取闭卷和开卷考试的方式来考核学生对重要知识点的掌握情况，相比之下，实践教学的考核方法更加复杂、更加多元。因此，需要针对实践教学的特点，科学设计一套体现“时间集中型”特点的实践教学评价体系。实践教学评价体系包括两大部分的内容，一是对学生实践过程和实践结果的评价；二是对实践指导老师实践指导过程和指导效果的评价。
首先，针对学生的实践考评应包括实践态度、理论的综合运用能力、技能的掌握情况、工作责任感、团队协作能力和创新精神等多个方面；采取实习带队老师、实习单位和同组同学三方的综合评价方法，设计合理的评价指标体系，加大实习单位评价指标的权重；考核结果可采取多样化，如撰写学年论文能公开发表的、参与专业老师的课题研究、参加各类竞赛获奖、参与大学生实践创新项目等都可以作为实践教学考核的一个方面。同时要求学生写毕业论文要以前期各项实习为基础，注重实践过程的前后延续性。另外，还应将实践考评结果作为学生评优评先的重要依据。
其次，针对实践指导老师的考评应包括对实践指导态度、实践指导计划和组织实施情况、实践指导效果和总结等方面进行考核。注重学生和实习单位对实习指导老师的评价，注重对实习老师是否按照“时间集中型”的实践理念安排实习的考核。对指导实践高度负责、指导效果突出的老师要给以奖励；而对不够负责、实践指导效果较差的老师要加强监督与指导，甚至调离相应岗位。
（四）建立公共事业管理专业实践的保障体系为确保公共事业管理专业特色实践教学的效
果，需要建立相应的保障体系。首先，建立双层实践教学管理体系。在学院层需要有专职的老师负责实践教学的管理，包括合理制定实习计划、安排各项实习的指导老师和评价实习效果；在学校层，教务处实践管理部门要通过暗访、抽查等方式加强实践教学的监督与管理。其次，加大实习经费的投入，大力打造稳定的实习基地，具体可通过学校与实习单位寻求双向合作，并签订合作协议等方式。最后，加强实践师资力量的培养，鼓励指导老师定期到其他高校学习先进的教学方式，同时也鼓励实习指导老师与实习单位建立横向课题研究关系，一方面可提高实习指导老师的实践指导技能，另一方面也能促进指导老师与实习单位的了解，有利于实习活动的开展。
参考文献：
[1] 王欢芳，徐金燕.破解我国公共事业管理专业就业困境——高校、政府、社会三维视角分析[J].未来与发展，2011(5)：90-92.
[2] 周湘莲.公共事业管理专业实践教学体系的建设与完善[J].湖南师范大学教育科学学报，2011(10)：42-44.
[3] 谢舜，蒋永甫，胡玉兰.基于专业核心竞争力的特色专业建设的探讨——以广西大学公共事业管理专业为例[J].高教论坛，2012(6)：51-54.
[4] 裴乐.公共事业管理专业实践教学体系与运行机制研究[J].中国农业教育，2013(2)：76-80.
关键词：大学教育；油画艺术；健康发展；审美教育
我国当代大学油画艺术教育经过多年的发展，取得了一定的进步，但当前依然存在着一些弊端和不足。为了更加适应新时期的艺术发展要求，我国大学油画艺术教育需要不断寻求创新和优化，以促进油画艺术教育的持续、健康发展。
一、当前大学油画艺术教育存在的问题
油画这一艺术种类源自西方，反映了西方独有的艺术风格。高等艺术教育在中国油画的发展过程中起到了重要的推动作用。当下，我国大学油画艺术教育取得了显著的进步，教育模式也趋于成熟，艺术教育进入发展的新时期，这对大学油画艺术教育也提出了更高的教育目标和要求。如今，我国已有许多大学的美术学院开设了油画艺术教育相关课程，培养了众多优秀的美术专业人才。但大学油画艺术教育也存在一些不足之处，包括过于注重油画创作的技能训练而忽视了对学生人文素质的培养；过于注重规范式的系统教学而忽视了对学生审美能力的培养；等等。此外，一些高校采用单一的模式化教学方式，不利于学生创造力和艺术思维能力的培养。面对当前大学油画艺术教育存在的问题，各高校的美术教师需要不断开拓教育思路，注重采用多元化的教育模式，以提升学生的全面素质和综合素养为目标，实现艺术人才的创新培养。
二、大学油画艺术教育的优化发展方向
1.应用多元化的教学理念，促进大学油画艺术教育的创新发展艺术会随着社会的发展而呈现出时代化的特征，在这个过程中，艺术观念层面的创新往往起着促进艺术发展的先锋作用。我国大学油画艺术教育的固有观念偏重于油画创作技法传授，教学模式较为单一，且具有模式化的特点，过于注重油画写实风格和色彩表现等，这种教学模式在一定程度上阻碍了大学油画艺术教育的创新发展。因此，在大学油画艺术教育过程中，教师需要创新教育观念，应用多元化的教学理念，设置更为合理的油画课程，设计更为全面的课程内容，包括油画艺术造型表现、油画艺术鉴赏以及油画艺术综合探索等多个层面的内容，融合多样化的文化元素，不断丰富油画艺术的内涵。事实上，在西方油画教育理念中，多样化的异质艺术元素都可以作为油画创作的灵感来源，如法国的莫奈等画家都曾应用日本的和服等异质文化元素作为油画创作的素材。采用多元化教学理念正是基于艺术无国界、无界限的开放观念，这可以为大学油画艺术教育事业提供更多的生命力，丰富我国油画艺术的视觉表现和人文内涵。2.重视审美意识教育，提升大学油画艺术教育的实效性艺术作品是自由表达意识感知和内在情感的重要途径，艺术鉴赏等美术活动有助于加强人们的审美意识、鉴赏能力以及对美好事物和情感的感知能力。审美意识是建立在个体美术知识储备、基本认知能力、情感倾向以及兴趣偏向等基础上的对于艺术作品的审美心理过程。加强审美意识的教育和培养，实质上是为了提升人们对于优秀艺术作品的感知能力和领悟能力，帮助人们获取更深层次的艺术熏陶，这也正是艺术的魅力所在。油画作品便是通过极具视觉吸引力的图案、色彩等造型元素传达积极、美好的艺术情感，抒发不同的艺术思想。如，凡•高的油画作品《向日葵》便是以基于实物的变形手法创作了更具视觉冲击力的艺术造型，让向日葵这一实物概念更加具有色彩感染力、艺术灵气和张扬的美丽，让人们获得独特的审美享受。在大学油画艺术教育过程中，教师要想强化对学生的审美意识教育，首先要改善大学艺术教育的环境，为学生创造能全面感受艺术之美的良好氛围，以有效提升学生的审美素养。其次需要增加相应的审美实践课程，应用经典油画作品鉴赏或学生自主练习创作等多样化的途径，将艺术理论与现实生活有机结合起来，帮助学生构建更为丰富的人文精神世界，促进油画技法与人文内涵的统一。
结语
油画艺术教育的发展是一个长期的过程，因此，探索适合我国大学油画艺术教育的教学模式是十分必要的。为了更好地适应时代和社会的发展，大学油画艺术教育需要向更加多元化的方向发展，从而更好地提升艺术教育的实效性。
参考文献：
[1]栾捷.重视油画的审美意识以提升美术教育效果.陕西师范大学硕士学位论文，2013.
[2]汤敏敏.试论传统写实油画方法论对高校美术基础教育的价值.湖南师范大学硕士学位论文，2014.
[3]符艺.油画教育民族化创新的基石：多元文化共生与融合.民族教育研究，2014（2）.
[4]程俊礼.实践性教学在油画教育中的实施方案探究.美术教育研究，2012（23）.
1.本科启发式教学手段与方式尚待完善。面对“注入式”教学方式带来的种种弊端，我国许多高校教师也针对自己的学科性质采用多种教学手段与方式进行教学改革。如理科教学在讲授学科理论知识的同时，大量采用实验室教学的方式提高学生的实践技能。文科教学中也采用了随机提问、课堂讨论、师生互动、撰写论文和实地调研等方式丰富教学手段。这些教学手段推动了我国本科教学改革的发展，但教学方式的设计与应用仍然缺乏专门的教学理论进行指导。
2.高校素质教育改革仍然处于探索阶段。目前，我国高校对“启发式”教学理论与方式进行了大量研究，也从国外引进了许多教学思想，如熊梅1998年出版《启发式教学研究》，周兴国的《“启发式”教学的“中外”与“古今”》，辛儒的《苏格拉底启发式教学法及其启示》等。这对我国本科教学改革产生了积极的推动作用。总体而言，我国高校启发式教学与素质教育仍然处于探索阶段，尚需形成更多成熟实用的教育理论进行指导，以更好地在本科教学中实施启发式教学，全面提高学生的综合素质。模块教学理论就是在这一背景下，经过长期的教学实践与理论总结而提出的。模块教学理论的核心是以素质教育为目标，将本科课程的教学内容按素质培养目标的不同而划分为不同的教学模块，每个教学模块采用系统的教学手段进行针对性教学，达到在高等院校本科课程教学活动中培养学生综合素质的重要目的。模块教学理论的提出基于两个方面的思考：一是素质教育是现今高校本科教学改革的重点，素质教育应落实在具体课程的教学之中，也就是在各门本科课程的具体教学活动中实施素质教育；二是学生素质的构成是多方面的，因此，本科素质教育也应该由多个教学模块构成。
二、模块教学理论构建的创新性
模块教学理论的核心是以素质教育为目标，将本科课程的教学内容按素质培养目标的不同而划分为不同的教学模块，每个教学模块采用系统的教学手段进行针对性教学。其创新性表现如下。
1.将素质教育的理念与方法寓于本科课程教学之中。模块教学理论的核心思想是全面培养学生的综合素质，将学生综合素质的培养落实到本科课程的教学之中，可取到事半功倍的显著效果。大学本科学生综合素质的构成十分丰富，有专业理论素质、实践技能素质、科学研究素质、口头表述素质、礼仪素质和文体素质等诸多方面，培养方法也多种多样。培养学生的综合素质的主体是教师，教师面对学生最多的时间是教学。本科学生在四年的学习中必须完成62学分的学习，以1学分18课时计，本科学生在四年中面对教师的学习就有1116节课（或课时）。如此可见，将学生综合素质的培养落实到本科课程的教学之中，结合各个学科专业本科课程教学的特点，划分教学模块，采用针对性的教学方法，全面培养学生的综合素质，可取到事半功倍的显著效果。
2.模块教学理论的运用彻底改变了传统“注入式”的教学模式。在科技档案管理学的教学中，我们将课程教学内容划分为科技档案管理理论教学、实践教学、科研教学和表述教学等教学模块之后，有针对性地设计教学方法，采取一种学生“参与式”的教学模式进行教学。如针对科技档案科研素质教学内容，采用了“培养学生问题式选题思维”“；专业论文撰写范式学习”和“指导学生进行科研项目的设计、申报与研究”等方式进行教学。将学生划分为不同的科研团队，各个团队先合作提出论文选题、构建论文大纲、完成论文初稿。在3个主要环节中，各个团队相互讨论、点评和修改不同团队的论文题目、大纲结构和论文内容，教师最后进行总体点评。这样，学生完全参与到教学之中，极大地发挥了学生学习的主动性，学习效果显著提高，从而彻底改变传统“注入式”的教学模式。
3.模块教学理论的教学实践为实施启发式教学开拓了广阔的空间。模块教学理论在教学中的运用打破了传统的“注入式”教学模式，为启发式教学的实施拓展了新的思路与空间。主要方法有二：一是撰写高水平的教材。如在以往的教学活动中，很多教师的讲稿实际上扮演了教材的角色，大部分学科理论知识都以讲授的方式进行教学。在云南省省级精品课程《科技档案管理学》的教学活动中，我们依据教师的讲稿，结合科技档案管理最新的学科理论与实践方法，将讲稿撰写成高水平的《科技档案管理学》教材。二是彻底改变学生的学习理念与模式。采用或撰写新教材后，首先就要培养学生教材即笔记的理念；其次，在教学方法上使同学从过去“记教材”的学习模式转化到“学习—理解—掌握”教材的有效方式；第三，学习模式的转变并不意味着学生放弃笔记，学生的笔记主要记录的是更新的新理论和新方法，所不同的是学生的笔记量减少了80%，从而为“启发式”教学活动拓展了广阔的时间与空间。
三、模块教学理论在《科技档案管理学》教学中的实践运用问题
1.模块教学的划分与教学方法的组合问题。在科技档案管理学课程的教学中，我们将教学划分为理论、实践、科研和表述教学等模块，在各个教学模块中采用相应的教学方法进行教学。如在理论教学模块中，采用学科体系展示法、宏观到微观层次学习法、概念分解组合法、主题词扩散记忆法、预习与复习法等；在实践教学模块中，采用管理流程演示法、计算机模拟管理法、实验室模拟管理法、实习基地管理实证法等；在表述教学模块中，采用主持复习与讲课法、角色互换课堂讲授法、专题讨论法、模拟辩论法和主题演讲法等；在科研教学模块中，采用学科体系框架选题法、问题式思维培养法、学术规范性训练法和团队科研法等教学方法。由于学科不同，课程教学模块与教学方法则要根据各个学科课程特点进行划分与设定，以进行针对性教学。
2.参与式教学方法的实践问题。科技档案管理学采用的是一种参与式的教学方法，就是学生参与到各个教学环节之中，变被动学习为主动学习，彻底改变以往注入式的学习模式。参与式的教学方法有二：一是思维方式的参与，也就是角色换位思考的问题。让全班同学转换角色，思考“如果我是教师，我怎样进行课程教学”的问题。思考方式由宏观到微观，具体而言，由整个课程的教学思考到各个章节的教学安排。其后，在讨论的基础上，将学生对整个课程的教学思考引导制作出一个完整的学科体系展示图，以作为该课程学习的纲要与指南。二是教学活动的参与，如全班同学按顺序担任复习主持人，在每次上课之前，抽查复习学习过的教学内容。每次上课安排两位同学讲授新的教学内容，每人讲授10分钟。同时，由同学轮流担任讲课主持人，主持讲课并进行点评。在此基础上，教师再进行点评、指正和教学内容的拓展。参与式的教学方法很多，各个学科可根据其课程特点进行设定。
3.学习小组团队学习方法的运用问题。学习小组是进行参与式教学的重要基础，具体运作方法就是以5—6个同学为单位，将全班同学划分为多个学习小组，以学习小组为基本单位进行教学。如在复习教学中，复习主持人可就每个学习小组提出一个问题，回答出问题的全组同学加平时成绩分。在科研教学模块的学习中，由学习小组共同提出论文题目，设计论文提纲，分工完成论文的撰写。各个学习小组相互修改论文，指出论文中的不足，讨论提出修改意见。在实践教学模块中，各个学习小组共同商量提出科技档案的分类方案，设定整理流程图，共同完成科技档案分类、组卷、案卷排列、案卷编目和上架的整理工作。总之，学习小组是进行参与式教学的基础，也是培养学生团队精神的重要方式。
