发布时间：2023-06-11 09:22:11
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的核心素养的课程与教学价值样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
核心素养是近年发达国家和国际组织在教育领域的研究热点，我国也在构建和完善具有中国特色的学生核心素养指标体系。核心素养是“培养什么样的人”的具体表现，是统领教育教学的顶层设计。可以预见，核心素养的研究与实践将是教育改革与发展的新增长点。作为学校层面，北京市海淀区中关村第一小学从学校实际出发，积极应对核心素养引领的教育发展新趋势，优化教育教学实践的改革。
核心素养是学生在接受教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。深入分析核心素养的内涵，有利于学校理解教育发展的新趋势。核心素养内涵中，价值取向、核心关键、能力导向三方面的特质反映了时展的要求，也将影响学校的教育实践变革。
一、明晰育人目标――从学科育人到以人为本、终身发展、整体育人
核心素养的一个特质是它的价值取向。核心素养的价值和功能是适应“个人终身发展”和“社会发展”，是从学科视角转变为人的发展与社会发展相结合的视角，凸显了以人为本的价值取向。学校的教育教学主要是通过学科课程实现的，学科育人的现状容易导致学科本位、目中无“人”，偏重知识的体系性，却轻视人的发展的整体性的情况。因此，学校育人目标的明晰尤为重要，它是统领学科育人的灵魂。
北京市海淀区中关村第一小学经过多年的实践探索与完善，确立了“做最好的我”的核心价值选择，并提出了“会学习、懂生活、能负责、敢担当”的学生培养目标，以及“尚礼明德、健康乐群、自主善学、求真崇美、开放创新”的学生核心素养。以人为本是学校教育发展的基本理念，基于儿童立场是中关村一小一直倡导的，学校提出“把儿童当作儿童来看待”“把儿童当作社会中的人来培养”“把儿童当作完整的人来尊重”，人的全面发展、终身发展和自主发展是课程整体育人的顶层设计。
二、完善课程体系构建――从过度细化到综合、整合、融合
核心素养的第二个特质是其“核心”的界定。核心素养中的“核心”的指向是学生发展中最基础必备的和最关键的部分，这一特质突出反映了在目前知识与信息爆炸的时代以及终身学习成为常态的社会中，精选学习内容，形成必备品格与关键能力是时展对教育的诉求。因此，学校的课程体系建设需要突破原有的学科各自为政的状况，尤其在小学教育阶段，增强课程的综合性，通过课程整合的方式，统整学习领域，精选学习内容，促进学生核心素养的形成。
中关村一小构建自主发展课程体系，建立学科之间的联系，整合构建了道德与公益、语言与人文、数学与科学、艺术与审美、体育与健康、国际理解六大学习领域。并在低年级实施打破学科壁垒、以主题教学为线索的融合课程，在毕业年级实施超越学科、培养学生综合能力的毕业课程。更加关注学生成长规律和发展特点的综合性、整合性、融合性的课程体系有利于让现有的学科教学更好地为学生的终身发展服务。
三、转变教学理念――从偏重知识到关注关键能力、着重实践与应用、培养核心素养
核心素养的第三个特质是能力导向。核心素养中“素养”的指向是品格和能力的集合，包含了知识与技能、情感态度与价值观，更加强调的是作为结果的、相对稳定的个体内化于心、外践于行的能力与品格。这与我国新课程改革提倡的“能力为重”的主张一脉相承，从强调知识的视角转为强调内化和应用的能力与品格。这种能力导向、素养导向的趋势在课程改革深化过程中表现得越来越突出。
2015年北京市修订了《义务教育课程计划》，更加注重学生理想信念和核心素养的培养，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养，提出中小学各学科平均应有不低于10%的学时用于开设实践活动课程。中关村一小在实施自主发展课程的过程中进一步渗透了教改的课程综合性和实践性取向，通过增设两节连排、走班选课的六大领域选修课程，激发教师研发课程与教学设计的自主性，提倡教师精选贴近学生生活的、解决具体问题的真实而新鲜的“学材”，增加具有实践性、体验性、探究性的学习任务；鼓励教师引导学生开展动手设计制作、调查、参观体验等学习活动。与此同时，通过增强主题学习活动的形式，统整学科学习内容，统筹家校、社区、社会资源，提升学生综合素质。如在北京的一场连日大雪中，学校开展了围绕“雪”主题的学习活动，让各个学习领域教师联合起来设计活动与课程，让学生赏雪、吟雪、画雪、玩雪、探究雪……抓住教育契机开展主题学习活动，激发学生的学习兴趣与热情，建立学习环境与真实世界的直接联系，通过灵活多样的学习方式，培养学生融会贯通、学以致用的综合能力与品格。
摘 要 2016年随着学生核心素养培养框架的出台，我们已经进入了核心素养时代，什么是核心素养，体育学科的核心素养体现在哪里？本文通过文献综述，论述了核心素养的定义，并研究了体育学科中如何结合核心素养进行教学与评价，从而全面促进学生的体育核心素养发展，以期为一线的小学体育教师提供参考。
关键词 核心素养 小学体育 教学与评价 学生发展
我们的教育已经进入了核心素养时代，作为一线教师应站在学校和学生的角度，思考他们的实际需求。站在国家“立德树人”要求的角度，考虑如何进行改革教学方式，体现学科独特育人价值。明确体育与健康学科最有价值的核心素养有哪些？重视教材中最有价值的内容。关注体育学科的性质、特点与关键能力。体育与健康学科核心素养在不同学段或水平上的表现特征是什么？有哪些成分和维度构成。学生在学科核心素养上的学习与发展过程是怎样的？创新学科核心素养教学的方法在教学中的运用。以前课改只制定了各个学科的课程标准，没有提出学生核心素养概念，尽管提出了学生素养问题，但对素养的要求分散在各个学科中。这样，对人的培养目标过细过碎，导致目标模糊不清。因此，我们只有高屋建瓴地把握育人目标，理清学科核心素养的内涵，才能纲举目张地指导和实施教育。
一、体育学科核心素养的定义及内涵
核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和P键能力。对于体育学科而言核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高稳定性、有可能伴随一生的素养。其内涵包括强健的体魄；健康的心理品质：自我认识、自我约束，阳光向上，抗拒挫折；良好的品德：责任；向善。
体育在教育中的重要性体现在两个方面。首先，体育运动能够促进大脑功能的发展，通过增进大脑供氧，使人们更容易集中注意力。其次，体育培养社交能力，包括团队合作、公平竞争、尊重规则、尊重对手，以及遵守纪律，这些都是获得成功的重要因素。在中国，通过体育运动培养社交能力显得尤为重要。体育学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价值的集中体现，是学生学习该门学科后所形成的能力和品格。
二、体育学科核心素养教学要求
（一）发展学生运动能力
为落实“立德树人”的根本任务和学生发展核心素养（社会参与、自主发展、文化修养）的要求，实施学科育人，促进学生健康全面发展，体育与健康课程根据国际体育课程的发展趋势、体育学科的特点和三维健康观，将运动能力、健康行为、体育品德作为本学科的核心素养。学科核心素养是学生发展核心素养在体育与健康课程中的具体体现，是学生在接受体育与健康教育过程中，逐步形成的适应终身体育和健康发展所需要的关键能力和必备品格。这些能力和品格对于学生学习体育与健康知识、技能和方法以及未来实施终身体育具有重要作用。为培养学生的发展核心素养和促进学生健康与全面发展发挥独特的作用。
（二）提高学生健康行为
健康行为是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现，是改善健康状况并逐渐形成良好生活方式的关键。学生能够积极主动参与校内外的体育锻炼，掌握科学的锻炼方法，逐步形成锻炼习惯，掌握健康技能，学会健康管理；情绪稳定、包容豁达、乐观开朗，善于交往合作，适应自然环境的能力强；关注健康，珍爱生命，热爱生活，养成良好的生活方式，改善身心健康状况，提高生活和生存能力。
（三）提升学生体育品德
体育品德是指在体育运动中应当遵循的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌，对维护社会规范、促进社会风尚具有积极作用。学生在体育与健康学习中自尊自强，主动克服内外困难，具有勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越的精神；能够正确对待比赛的胜负结果，胜不骄、败不馁；胜任运动角色，表现出负责任的行为；遵守规则，尊重他人，具有公平竞争的意识和行为。
三、体育学科核心素养教学评价
核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。时代要求人要能适应急剧变化发展的社会，人只有具备了核心素养才能适应。核心素养对学生经过一段时间教育后所需要达到的能力和素养作出了规定，也就是对于教育结果进行了规定。在日常的教学中必须加强体育学科核心素养的教学评价，贯彻落实“立德树人”的根本任务和“健康第一”的指导思想，促进学生健康与全面发展。改革课程内容与教学方式，重视学生学科核心素养的形成。尊重学生的学习需求，培养学生对运动的喜爱。注重学生运动专长的形成，奠定学生终身体育的基础。建立多元学习评价体系，激励学生更好地学习和发展。核心素养是衡量教育质量，促进教育评价改革的重要依据。
在学生核心素养模型指导下，考察学生是否达到体育学科所规定的能力或素养，可以用以检验和评价教学效果和学习结果，同时也可以用以衡量教育质量，优化体育教学的评价模式。核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，能够指引未来基础教育改革的方向。核心素养并不满足于制定学生已有的学业能力水平，还包括放眼未来，培养学生终身体育意识。
关键词： 初中思想品德 核心素养 教学效率
信息推动了社会的快速发展，更促进了教育的不断进步。原有的新课程改革取得丰硕的成果，但是教育还要与时俱进，紧跟时代的步伐，特别是关系到社会主义人才培养的核心课程――初中思想品德学科，更要站在时代的潮头，抓住时代的脉搏。2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”的指导意见，“核心素养”成为“后课改”时代的靶心。初中思想品德教师如何瞄准这个“后课改”时代的靶心，提高初中思想品德教学效率呢？本文主要从以下几个层面进行分析。
一、思想品德教师与时俱进更新教学理念是前提
核心素养与以前的知识能力、技术能力有质的差别。“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”、“说”、“读”、“写”、“算”等基本技能，而素养指向的并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。基于对素养的理解，思想品德教师要及时地更新自己的教学理念，用新的教学理念武装自己。思想品德是学校德育工作的重要渠道。加强青少年思想道德教育，帮助初中生树立远大的理想，培育他们的优良品德，是关系到国家命运的大事。马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思的经典名言为提高初中思想品德教学奠定唯物的理论基础，揭示人的社会特质的根源性，揭示思想道德品质的成因，使我们认识到思想品德是人们在一定的社会关系中通过人们的社会初中形成和发展起来的，也使初中思想品德教师深刻意识到思想品德在核心素养养成过程中的重要价值。所以在核心素养教学理念的指导下，要提高思想品德教学效率，教师首先要转变观念，更新理念，这样才能开展教学工作。
二、思想品德教师综合了解初中生是关键
初中生的思想道德建设，是推动党和国家事业不断发展的必然要求，是提高全民族素质、促进人的全面发展的必然要求，是增强我国发展后劲和国际竞争力的必然要求。从这个意义上说，初中思想品德课程与其他学科有本质的区别，它关系到社会主义接班人人才建设问题。所以思想品德教师对初中生的了解不能与其他教师一样，仅仅是从本学科出发。另外，核心素养教学理念决定了初中思想品德教师对学生的了解与众不同。核心素养的核心内容包括中学生对社会责任的认同，对国家、国际的理解，人文底蕴、科学精神、审美情趣的建设，身心健康的发展，学会学习能力的提高，实践创新的积极参与。初中生是否具备这些核心素养要求的品质，需要各门学科教师的积极了解，更需要思想品德教师的认真评估。
初中思想品德教师应该意识到，初中生多为12岁～15岁，身心正处在急剧的发展、变化和趋向成熟的时期，信息接收渠道迅速拓宽，接收能力迅速增强。在这些初中生的身上还有很多的不足之处：一是他们还带有儿童那种天真、单纯、幼稚、有依赖性、缺乏自觉性的特点，同时他们又渴望向成人看齐，力求懂事达理，要求别人尊重，希望成为独立自主的人。在发展中他们的品德常表现出幼稚与懂事、依赖与独立、自觉与不自觉的错综复杂的矛盾斗争。二是他们对人际关系、男女交往、社会问题日益感兴趣，渴望知道更多的社会情况，开始关心家庭问题，关心周围环境的变化，关系国家和国际大事，考虑自己的理想、追求、道路与职业。但是他们毕竟涉世不深，社会经验不足，思想尚不成熟，识别是非能力不强，因而容易受到不良思想与行为的影响。三是他们的思想情感，具有冲动性，血气方刚、好胜要强、敢说敢干，富有热情与正义感，但他们缺乏社会经验，遇事急躁而不沉着，对人对事往往只看一点，未弄清楚便轻率下结论。这些行为特点，会严重影响他们核心素养的养成。为了促进思想品德教学效率的提高，教师必须有的放矢地对他们进行了解，深入初中生群体进行熟悉，成为他们的知心朋友。思想品德教师如果在这一领域下工夫，教学效率的提升应该说是在情理之中。
三、采取有针对性的教育对策是核心
关键词：核心素养；初中；道德与法治；教学
初中是学生形成正确的思想价值观和道德品质修养的关键阶段，在此阶段对学生进行核心素养下的道德与法治教学，能够促进学生的身心健康良好发展。对此，作为初中的道德与法治教师，需要对本学科所具备的素质教育优势进行充分认识，并在明确道德与法治学科素养培养的具体内容时，对教育的本真进行自觉回归。之后教师更需要对自身的教育理念进行改进和创新并以对学生核心素养的培养为基础前提，摒弃传统的教学方式，如此方能在课堂教学方式的多样化应用中，通过对核心素养教育理念的良好渗透，实现对课堂教学效率的优化[1]。
一、基于核心素养的初中道德与法治教学的意义
（一）教学目标的要求
在初中阶段展开道德与法治教学主要就是为了初中学生能够在良好的思想道德和相关法治课程的学习中，形成和发展良好的思想观念、道德品质，使学生能够在这样良好思想观念和道德品质的影响下，做一个有理想、有道德、遵守纪律、具备文化修养、能够积极健康成长的合格公民。而在核心素养标准下，展开初中道德与法治课程可以在原先的培养目标上，通过对课程根本性质的坚持和秉承，进一步确定学生的培养导向，如此方能在学生良好的道德品质和思想观念下，实现对其知识能力、素质修养的全面提升。
（二）教学有效性的标准
良好的教学，就是通过教师课堂主导性作用的发挥，充分激发学生学习的主体积极性，在课堂主体明确的情况下，有效达成教学目标的过程。这样的教学过程有三种基本特征：第一就是此种教学过程的教学目标明确适当；第二就是教学氛围民主活跃、和谐平等；第三则是能够在教师主导性的充分发挥下，具备能够激发学生学习积极性的教学方法。在这样的教学过程中，教师需要以教学内容、学生需要等为依据，对正确的教学方法进行选择，并在同时对相关的教学任务和目标进行明确和牢记，如此方能在激发学生道德与法治课程学习积极性的过程中，促进其获得学科知识，才能在学生树立正确的人生观、价值观和世界观的同时，形成积极健康的道德素养和法治意识，才能在促进学生核心素养发展时，为其全面和健康的成长发展提供保障。
二、基于核心素养的初中道德与法治教学策略分析
（一）以学生为中心，创设教学情境
随着时代的发展，教育的改革，初中阶段的道德与法治教学也应当由传统的应试教育向素质教育进行转变，如此才能够在素质教育背景下，促进学生核心素养的提高，从而实现学生素质的全面发展[2]。而在新时代形势下，作为初中道德与法治教师，应当具备科学的教育教学观念，并明确“教师的‘教’是为了服务于学生的‘学’”这一理念，通过树立以学生为中心的教育理念，实现教师不为了“教”而“教”的教学目标。在此种情况下，初中教师首先需要以学生的实际学习需求为出发点，以学生所喜爱的学习方式为着手点，激发其学习兴趣，使其能够积极主动参与学习，让学生成为课堂学习的主导者。其次，教师需要在实际的教学中，创设良好的教学情境。教育家布鲁纳曾经说过：“学习者只有在一定的情境中，对学习材料中的发展过程进行亲身的体验，才能够在学习中对最有价值的东西进行获得。”由此可以看出，情境的选择，同样也是初中道德与法治课堂教学的重要方式。教学情境，不应该是教师的凭空构想，而是应该以学生的实际生活为基础，强化其真实性，使学生能够在情境当中产生一种似曾相识之感。而在情境中，其真正的主人公应当是学生，并以此为基础交融到学生的实际学习中。而学生作为教学情境的主导者更应该面对、思考和分析生活中所出现的道德问题，如此不仅能够强化学生的课堂学习积极性，更能够在学生真实的参与和思考中，获得道德与法治的学习体验和感悟，从而促进学生品格和相关能力的提升。与此同时，初中道德与法治教学课堂是以价值观为导向，以问题为形式，在学生真实熟悉的情境中，通过对教学内容的教授来达到教学目标的完成的，因而如何在课堂教学中对问题进行设计就显得至关重要。在这样的情况下，作为初中道德与法治教师，需要结合教材和学生的实际，设计具有思辨性、两难性和生成性的问题。这样既能够吸引学生的注意力，又能够带动学生思考和研究的积极性，从而在培养学生思考、分析和解决问题的能力时，实现价值引领下学习效果的提高。此外，由于生成性问题的提出，使学生能够获得自己积极思考的成果，从而体现其创新性的思维，因而教师需要牢牢抓住此类问题，并通过相关伏笔的设立，调动学生探究的积极性，使其能够共同而完整地解决问题。
（二）利用微课展开小组合作教学
在传统的初中道德与法治教学中，因为教学模式和教学内容的枯燥乏味性，大多数学生都不喜欢这一课程，更是无法对其产生学习兴趣。而微课作为一种时间较短、内容短小精悍的新型教学方式，是能够充分激发学生的学习兴趣和参与热情的[3]。对此，作为初中的道德与法治教师，可以在教学方式的创新中，利用微课对学生展开教学，如此就能够在促进学生自主学习兴趣增强的前提下，实现对学生核心素养的初步培养。另外，在传统的教学中，初中道德与法治教师通常都会采用灌输式的教学模式对学生进行教学，这样的教学方式不仅对学生的学习主体性进行了严重的忽视，更是无法有效增强学生的核心素养。而新课改强调了“当代的教育工作者应该对学生的‘自主、合作、探究’等能力进行培养”这一教育理念，在学生核心素养的培养中，正好也包括对学生自主、合作、探究等能力的培养。因此，教师在教学过程中，应该利用小组合作的教学方式对学生展开有效教学。首先教师需要以课程内容和学生的实际学习需求为依据，对学生进行科学合理的分组。其次，教师需要在小组合作探究活动的组织中，让小组成员进行有针对性的、有目的性的活动探讨。如此既能够培养学生的合作探究能力，又能够确保小组合作教学活动的实效性，学生更是能在合作精神和探究精神的锻炼中，实现科学精神、文化基础、学习能力和实践创新能力等核心素养的有效培养。
（三）通过生活化素材的利用，融合法治案例
在初中的道德与法治课程内容中，存在着许多的理论知识，而其中的许多理论知识，其实都来源于现实生活。因此，教师在教学中，应该以学生的实际生活为立足点，展开教学活动，以此来强化学生对课程内容的理解和掌握。然而经过调查研究发现，现阶段许多初中道德与法治教师为了完成教学目标，都会采用单方面讲解的填鸭式教学模式进行课程讲解，这样的情况直接导致了道德与法治课程中的理论知识讲解过于枯燥无味，随着时间的推移，学生自然也就无法对其产生任何的学习兴趣和热情。基于此，初中道德与法治教师应该对自身的教学模式进行改变，以学生的实际情况和课程内容为结合点，对课程内容进行不断挖掘。当教师将课程内容中具备素质教育价值的生活化素材选取出来时，还需要以教学目标和学生的学习情况为基础，在道德与法治课堂教学中对生活化素材进行充分应用，如此方能在充分发挥生活化素材作用的同时，加强学生对课程内容的理解，才能在引发学生情感共鸣的基础上，实现对其核心素养的提升。事实上，在现阶段的初中道德与法治课堂教学中，还存在一种现象，就是教师过于固定僵化的课堂教学形式，这样不但会大幅度降低课程教学效率，还无法培养学生的思想道德修养。对此，初中道德与法治教师应该在课程教学中，秉承相应的素质教育理念，并在日常的实践教学活动中渗透核心素养内容，对课堂教学活动进行积极的探索和创新[4]，以此在改善沉闷枯燥的课堂氛围时，调动学生的参与积极性，从而实现其核心素养的提升。教师也可以在课堂教学中，对相关的道德、法治案例进行融合。目前，由于全面推进依法治国，我国每一位公民所要具备的基本素养也包含了相应的法治意识，由此可知，在学生的道德与法治课程学习中，法治意识也是重要内容之一。在这样的情况下，教师首先需要通过良好的课堂教学方式，以课程教学内容和教学目标为依据，在课程教学中，选取具有教育意义的法律典型案例；其次教师需要以案例内容为前提，对相应的问题进行设置，并在设置中通过对法律重要性的强调，让学生能够对依法治国的重要性产生清晰的认知，有意识地提升自身所要具备的法治意识和法治观念，如此方能在学生不断提高的法治意识和法律常识中，实现学生正确法治观念的建立。
三、结语
综上所述，在新课改的教育背景下，对学生的核心素养进行培养既是落实素质教育的重要举措，同时也是学生全面发展的必要内容。对此，作为落实素质教育的重要教学内容，初中阶段的道德与法治课程应该在对核心素养的教学要求进行贯彻和落实时，紧跟时展的步伐，对课堂的教学模式进行进一步的改进和完善，如此方能在学生自身思想道德修养和法治观念的培养中，强化其道德素质和法治意识，才能在增强学生核心素养的同时，实现学生综合素质的全面发展。
参考文献：
[1]柳士功.基于核心素养的初中道德与法治教学探究[J].文理导航（教育研究与实践），2020（5）：51.
[2]吴淑珍.核心素养背景下初中道德与法治教学有效性策略探究[J].考试周刊，2020（42）：127.
[3]钟娜.基于核心素养的初中道德与法治课程教学策略探究[J].考试周刊，2020（40）：109.
【关键词】核心素养；三维目标；培养；公民；实践力
中图分类号：G631 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）12-0024-02
一、高中思想政治学科核心素养与三维目标的内涵
2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果在北京，指出政治学科核心素养是指政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等能使学生终身受益的思想政治素养。学科核心素养的提出并不是偶然，它是由原来的综合素质、三维目标发展到今天的，是三维目标的继承和发展。在新一轮课改中，高中政治学科把三维目标表述为知识、能力、情感态度价值观三个维度，每一个核心素养都含有三维目标，而培养学科核心素养成为课程宗旨和目标。没有进行三维目标的培养，难以形成学生的政治学科核心素养。
对于“知识”是什么，在教育学里有许多定义，比较有借鉴意义的有奥苏伯尔的认知观、加涅的认知论和梅耶的知识分类。而现代教育和认知心理学的代表布卢姆，则从事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四个知识维度去分类。能力目标涵括了学生通过高中思想政治课学习应表现出的认知能力和实践能力，它注重学习过程，关注学生学习体验和学习方法的使用。这要求教师要了解学生的知识掌握、不同学生的差异和学生的综合发展，这样才能培养学生的探究精神，遵循教育教学规律，挖掘学生潜能。第三维度的情感是指学生经过学习体验后，对自己的行为做出评价，态度是指对待学习、生活、工作、人生的认识，价值观是指对周围的人与事的意义及总的看法。情感态度价值观要求我们要教会学生如何做人，如何做到个人价值和社会价值的统一、自然价值和社会价值的统一、经济效益与社会效益的统一，使学生不断追求真善美，处理好人与自然的关系，用可持续发展的理念指引我们前进。
二、三维目标与公民实践力的关系
公民的行动力又指公民实践力，它包括应用学科知识支持某种论断、表达和主张个人立场的能力，应用具体学科知识和社会生活经验的技能，参与社会实践的能力。高中思政课呈现为独立的学科课程模块，强调经济、政治、文化、哲学等学科课程知识体系的构建，它的教学突出主干知识和核心概念。公民实践力的培养，首先要有学科知识体系，如果没有，则会乱用某学科知识去支持某种论断、表达个人立场，这样难以形成思想政治W科独有的政治认同、理性精神和公共参与的学科核心素养和学科能力。
例如，2015年全国I卷39题：运用认识论相关知识，分析不同学者从《记住乡愁》中获得不同感受的原因。如果学生没有哲学认识论的相关知识，那么他会写到唯物论、辩证法等知识。学生具备相应的政治学科知识，才会形成自己的学科核心素养能力，运用相应的政治学科知识分析、支持某种论断。再如2013年全国II卷39题：《现代汉语词典》收录西文字母词引起的争论，说明“争论有利于认识的发展”。这些是具体知识目标的考查与运用，是考查政治学科核心素养的培养。
政治学科要落实“立德树人”的根本任务，以学科核心素养为统领，突出以探究为核心。学科能力目标是指掌握学科知识和学科技能，包括学习力、思维力和实践力，而学习力侧重于具体学科学习及研究方法，包含收集处理信息和构建学科新知识的能力。思维力侧重于具体学科思维能力和思想方法，具体学科思维能力包含记忆、理解、分析、评价、综合的能力和调用学科知识说明、分析、评价、论证、写作和解决问题的能力；具体学科思想方法包含应用辩证的、历史的观点和方法的能力及应用批判思维方式独立思考的能力。从学习力和思维力的内涵来看，这两种能力最终要落到实践力去，无论是处理信息、还是分析综合能力、或者应用辩证观点的能力都是为支持某种论断表达和主张个人立场的能力服务的。
如2013年全国II卷39题（2）：说明争论有利于认识的发展。这一道题首先要让学生去收集和处理材料的信息，学生要知道对《现代汉语词典》收录西文字母词引起的争论是支持还是反对；其次要调用认识论的知识分析、说明、论证“争论有利于认识的发展”；最后应用辩证的思维去分析“争论有利于认识的发展”，要求学生阐明自己支持哪一方的观点，并不是两种观点都要论证。这一道题考查学生政治学科核心素养的政治认同、理性思维、批判质疑等，而学习力和思维力是为实践力服务的，学生所掌握的能力最终要回到公民实践力上，这为我们的教学提供了方向。
高中思想政治课“情感、态度与价值观”的目标体系包含接受、反应、形成价值、信奉和展露个性。接受是指倾听不同意见，用开放的心态看周边的人和事；反应是指对政治学科内容表示默许、赞同；形成价值是指接受、喜爱政治学科倡导的价值观；信奉是指遵守法律，遵循规则、尊重别人意见、坚持真理。
如“分析不同学者从《记住乡愁》中获得不同感受的原因”和“说明争论有利于认识的发展”，这两道题都充分体现高中思想政治课“情感、态度与价值观”的目标，是对中学生进行三观、四有、五爱的合格公民教育的再现。“不同学者从《记住乡愁》中获得不同感受”体现公民的价值观和人生观，也体现公民对乡愁文化的认可，更体现公民的爱国。“《现代汉语词典》收录西文字母词的争论”体现倾听不同意见而不是粗暴打断，用开放的心态分析周围的人和事；在给予某一选定的情景下，倡导和平方式解决争论；在某一情景下人们遵守法律，遵循规则、尊重别人意见、坚持真理，坚持自己的立场，阐明自己的观点。没有公民的公共参与，只谈“情感、态度与价值观”而脱离公民实践力，定是空中楼阁，虚无缥缈。所以政治学科的教学要体现“情感、态度与价值观”的目标，更要突出政治学科核心素养的政治认同、理性精神和公共参与的培养。
三、落实学科核心素养
每一个核心素养都含有三维目标，学科核心素养成为课程宗旨和目标，作为新课程的三维目标，他们是一体三面、辩证统一的关系。知识目标支撑、服从并服务于能力目标和情感态度价值观目标，能力目标要求有相关知识，才能形成相应的情感态度价值观；情感态度价值观的树立能调节和控制知识目标，也调节和控制能力目标。如果我们离开学科知识的认知过程，学习就没有认知的发展，没有认知过程就没有情感态度价值观的升华，最终，教育也是水中望月，更谈不上政治学科核心素养的培养。
知识与技能、情感态度价值观的形成体现能力的培养，离开能力的培养，学生只能被动地接受知识。新课程认为学生获得知识离不开探究活动，在探究活动中才能培养自己的能力，形成正确的“三观”。所以要发挥学生的主体作用，注重自主、合作、探究，使学生掌握基本知识与技能，树立正确的情感态度价值观，培养政治学科核心素养。
公民支持某种论断需要学科知识和学科思维能力，以“公民参与政治生活的基本原则”的三维目标为例，若没有知识，公民的政治参与会无序，更谈不上三观、四有、五爱的情感态度价值观的培养。公民在谈论问题、解决分歧或者两难选择的问题中会有各种态度、立场，如果公民具备学科知识，并有学科能力和学科核心素养，他会有根有据地表达和主张个人信念，为某一立场辩护。在参与政治生活上，则会减少纠纷，有利于构建和谐社会、培养和践行社会主义核心价值观。只有落实学生政治学科核心素养的培养，处理好三维目标的关系，才能让学生在生活中找到政治学科的应用价值。
公民的实践力要求高中思想政治课培养合格公民，高中思想政治课凸显和强调学科能力，但是学科能力最终还是要回到生活中去。如果公民没有最基本的学科核心素养，那么他难以成为合格公民，所以我们必须培养合格公民，培养公民的公共参与能力，这是最终归宿。
高中政治课要求在学习经济、政治、哲学等具体学科的知识和发展能力过程中，引导学生进行真假、优劣、利弊的审视，在支持某种论断、表达和主张个人立场时，展示个人的情感态度。如2013年全国II卷39题（2）：说明争论有利于认识的l展，这一问题的解决正是要求高中哲学的认识论知识，从三维目标去分析，是支持还是反对“《现代汉语词典》收录西文字母词”，这是情感态度价值观目标教育的归宿。面对当今世界我们必须辩证看待，不能一味排外或者一味引进。我们学习了高中哲学模块，形成批判质疑和理性精神的学科核心素养，学会运用思辨的思维去分析和解决问题。但是只具有思辨思维是不够的，还应具备哲学学科的知识和能力，如果没有这些，对以上问题的解决只会停留在支持或者反对，或者用其他学科的知识去分析，那样会出现“公说公有理，婆说婆有理”的局面，最终难以解决问题。
高中思想政治课的教学要注重 “知识、能力、情感态度价值观”三维目标的整合，提高教学的实效性，做到“教有依据、学有目标、评有标准”。通过高中思想政治课三维目标的落实，培养政治学科核心素养和学科能力，最终培养公民的实践力。
参考文献：
一、思想品德学科核心素养及其模型建构
国内外众多学者对学生发展核心素养开展了广泛的研究，如北京师范大学林崇德教授提出了以“全面发展的人”为核心的学生发展核心素养体系。笔者十分赞同林崇德教授的这一观点，并在此基础上尝试着分析了思想品德学科的核心素养，初步构建了思想品德学科核心素养的模型。
笔者将思想品德学科的核心素养分为一级指标和二级指标。思品学科核心素养的一级指标是公民素养，二级指标是调适力、思辨力、信念力和行动力。
为什么思想品德学科核心素养的一级指标是公民素养？首先，作为国家意志，党的十七大报告、十报告分别指出“要加强公民意识教育”“全面提高公民道德素质。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》也要求“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”其次，国家意志落实到课程标准上，《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》指出：“思想品德课程以社会主义核心价值体系为导向，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础。”再次，从学科核心素养的独特性来看，“公民素养”这一核心体现了思想品德学科核心素养的特殊性，体现了思想品德学科独有的价值标准、伦理规范、思维与行为方式的要求，尽量缩小了与其他学科核心素养外延的重叠，避免出现包容关系。当然这种特殊性并不是绝对的，其他学科中也能体现“公民素养”，但在思想品德学科中有更为明显的侧重。第四，从学生发展核心素养和学科核心素养的关系来看，学生发展核心素养既是基于学科的，又是超越学科的，应当用学生发展核心素养体系来统领各学科的教学。同时，学生发展核心素养又寓于学科素养之中，并通过学科素养表现出来。学生发展核心素养的总目标是培养“全面发展的人”，而“公民素养”是“全面发展的人”的重要组成部分。
围绕“公民素养”，思想品德学科核心素养的二级指标是调适力、思辨力、信念力和行动力。所谓调适力，是指通过本课程的学习，学生能使用所学的知识和方法对认知、情绪、意志、意向等内部心理活动进行调节适应，对个人和外部世界的矛盾冲突进行调节适应，能正确处理与自我的关系、与他人和集体的关系以及与国家和社会的关系，促进个人的健康成长和社会性发展的能力。所谓思辨力，是指通过本课程的学习，学生能运用辩证的、历史的观点和批判性思维与方法，观察并分析社会问题，培养学生分析、比较、评价、独立思考、辩证思维、透过社会现象看本质的能力。信念力是指通过本课程的学习，学生经历体验与实践，将外在的理念、知识、技能，经过学生的自我反思、自我教育，内化为永恒持久并受用一生的世界观、人生观和价值观的能力，包含了政治认同、国民身份认同、文化认同等等。行动力是指学生能应用本学科思维方法来支持某种论断、表达和主张个人立场、采取行动调节情绪调节人际关系、参与解决矛盾和问题、采取某种行动参与社会实践的能力。
以“公民素养”为核心，四个要素（调适力、思辨力、信念力、行动力）在内容上相互交融，在逻辑上相互依存，构成一个有机的整体。调适力决定着学生的身心健康，是“公民素养”的前提；思辨力是信念力和行动力的要求，是“公民素养”的基础；信念力决定着学生的成长方向，是调适力、思辨力、行动力的“合金”，是“公民素养”的方向；行动力是调适力、思辨力、信念力的必然结果，是“公民素养”的落脚点。思想品德学科就是要培养能自我调适、有思辨精神、有价值信念、有公民行动的社会主义合格公民。
二、基于思想品德学科核心素养的信念力的课堂教学评价
《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》指出：思想品德课程倡导的评价方式主要有观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试等等。基于学科核心素养的思想品德教学评价方式也应该是多样的。有一些思想品德学科核心素养的内容可以通过纸笔测试进行，如客观了解学生是否掌握了心理调节、法律、国情等的相关知识，考查学生对某个知识点的辨析能力。但还有一些核心素养的内容，如信念力、行动力等等，无法以纸笔测试的方法获取，就需要通过质性评价、过程性评价、表现性评价等方式来进行。
本文以刘文明老师《在“责任”中长大》的课堂实录为例，侧重谈谈学生核心素养中的信念力的培养。
形成正确的世界观、人生观、价值观是信念力所追求的目标。信念力本身并不是世界观、人生观、价值观，而是一种内在的品质，一种精气神，是培养“三观”的一种能力。刘老师课堂上呈现的情感态度价值观的目标是：促进学生增强责任意识和责任能力，不断提高自身素质，自觉承担各种责任。用思品学科核心素养的话语体系，就是增强学生的责任心，使“责任”内化为学生的信念，外显为学生的行动。
要让学生形成“承担责任”的信念力，其具体路径是什么呢？借鉴布鲁姆情感领域的教育目标从低级到高级的分类，信念力的形成也可以分为由低到高的五个层次。
信念力形成的第一个层次是接受，是指注意某种现象。本节课的导入是全国最美孝心少年邵帅的故事，学生认真学习并有所感悟。本节课的结尾是公益广告歌曲《好人就在身边》，优美的旋律和勇于承担各种责任的先进人物，让同学们感动，在润物无声中接受责任教育。学生对那些能够勇于承担责任的人充满了敬佩和喜爱，对不负责任的人表现出厌恶。
信念力形成的第二个层次是反映，是指能够主动参与，这是超出接受程度的一种行为。本课中学生通过自主学习和小组合作学习，回顾了“14岁的我”已经挑起的担子和应挑而未挑的担子。同学们积极分享自己承担责任的经验和感受，同时也反思了没有承担责任的原因：“太困难了”“我不高兴做”“爸爸妈妈不让我做”等等。师生逐一分析各种观点，并从认识到行动上寻求改进的方法和途径。
信念力形成的第三个层次是评价，即行动后获得满意感，赋予自己的行为以某种价值，并显示出坚定性。学生在分享自己已经承担的责任的过程中，通过自我评价、教师评价、生生评价，对自己负责任的行为产生认同感、自豪感，从而正面强化了责任意识。
信念力形成的第四个层次是组织，即能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值标准。本课开展了两次比较活动。第一次比较是通过自我反思和自我比较，分析已承担的责任和未承担的责任，各自的影响。对于自己没能承担的责任，同学们表示要克服主观和客观的多种因素的影响，加强学习，树立责任意识，大家相互学习着在家庭、学校、社会承担责任的一些技能。第二次比较是通过“责任是动力还是压力”的辩论，让学生在思辨中认识到责任既是一种压力，人们要为之承担一定的代价，又认识到责任还是一种动力，能够促进自身的成长、家庭的和谐和社会的进步。通过组织判断各种不同价值标准间的相互联系，克服其间的矛盾与冲突，促进了稳定信念的形成。
信念力形成的第五个层次是价值性格化，即运用价值体系长时间地控制自己的行为。这个时期，由于信念力已经形成和确立，表现出可迁移性、持久性、价值性、唯一性（个性化）等特征。本课力图引导学生在课后能主动在家庭、学校、社会中承担更多的责任，使责任意识性格化，责任的价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为人性格的一部分，成为较为稳定的信念。
当然，信念力形成的第四、第五个层次仅靠课堂学习是不足以形成的，课堂学习仅仅起到价值引领、培养思维方法的作用，更需要学生在现实生活中进行观察、思考、比较、选择中才能逐步形成。
通过本案例的分析，笔者认为，信念力作为思品学科核心素养之一，其形成路径大致如下：
关键词：创新创业教育；核心素养；课程建设；课程体系；课程内容；教学方式
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）03-0037-06
收稿日期：2017-02-14
基金项目：中国工程院咨询课题子课题“工科学校创新创业现状调查及其对创新驱动发展的影响分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科学规划课题青年基金项目“湖南省高校创业教育课程体系构建研究”（JK015QGD003）。
作者简介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南大学助理研究员，主要从事高等教育管理研究；张放平，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。
当前，创新创业教育作为国家实施创新驱动发展战略、推进高等教育综合改革的重要举措在我国高校大力推进。创新创业教育课程作为创新创业教育实施中的重点领域，在建设过程中亟待新的课程理念来推进课程改革，让创新创业课程真正体现创新创业教育的精神和价值。当前关于核心素养的研究引起了教育界的广泛关注。将核心素养作为教育之魂，以此为导向推进、引领和统领课程改革与建设，已成为教育界的共识。这一理念对我国高校创新创业课程的建设具有重要的指导意义。
一、核心素养与创新创业教育的内涵
1. 核心素养的内涵与特征
“核心素养”（ Key Competencies） 这个概念舶来于西方。“key”一词在英语中指的是“关键的”“基本的、主要的、必不可少的”含义。“competence”主要是指能力、胜任力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。在这些组织的相关文本中，这一术语取代了传统使用的以“读、写、算”为核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等术语。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，美国、欧盟、新加坡等国家或组织根据自身的文化传统和人才培养需求，在教育领域建立学生核心素养模型，遴选和厘定了核心素养要素，并形成了具有内在逻辑体系的核心素养框架（表一）。尽管各个国家所提出的核心素养要素各具特色，但其目的都在于使个体具备终身学习能力，帮助个体更好地适应全球化浪潮和知识经济挑战，提升国民个人素养与国家竞争力。
本文采用的核心素养的定义是：基于人的教育，从终身学习目标出发，指个人在发展中必不可少的“胜任力”，是促进成功的生活和健全的社会的最基础的、最关键的素养。其特征主要包括以下几个方面：一是关键性。核心素养不是一般的、普通的素养，也不是学生发展诸多能力要素的简单相加，而是面对复杂多元的信息化社会和未来情境的关键能力、核心竞争力，其核心就是善于发现、分析和解决问题的能力。二是综合性。“核心素养”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素养比“基本能力”的内涵更广泛，是集知识、能力、态度等多方面的综合表现，涵盖了稳定的特质、学习结果（如知识和技能）、信念价值系统、习惯和其他心理特征[1]。它并非单一的能力素养，因而在个体的发展过程中发挥着整体性的功能。三是发展性。核心素养的提出是21世纪社会对人才素养要求的动态反映，目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。
2. 创新创业教育的内涵与目标
“创新创业教育”这个概念来自于“创业教育”（Enterprise Education）。1989年，联合国教科文组织首次提出“创业教育”概念，认为21世纪的青年除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本“教育护照”即创业教育。1999年，我国政府在《面向21世纪教育振兴行动计划》中首先提出“创业教育”。2015年，国务院办公厅《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，进一步拓展创业教育内涵，正式提出了“创新创业教育”，围绕“提升学生的创新精神、创业意识和创业能力”，为学生灵活、持续、终身的学习打下基础。当前我国开展的创新创业教育不是创新教育和创业教育的简单相加，而是结合中国高等教育的发展实际，基于创新的创新创业教育，创新教育是创业教育的基础和源泉。这在理念和内容上体现了对创新或创业教育的超越[2]。
创新创业教育的灵魂是“创造”，它的目标不仅是让学生创办企业，更重要的是让学生取得可持续发展。它并非一种学科教育而是一种新的教育范式和理念，旨在面向未来培养新型的创新创业型人才。因此，它的着力点在推进教育教学改革，通过教育教学内容、方式和评价的改革，让学生个性和潜能得到自由发展，激发学生的创造力，从而推进创新、创业。
3. 核心素养与创新创业教育
第一，从两者的本质上看，核心素养与创新创业教育都是以人为本的教育。核心素养的概念在目标上指向的是对“教育应培养什么样的人”这一问题的回答。它是一种教育理念，也是一种基于人的教育的顶层设计[3]。其实质是以人的发展为本位，即通过关键素养的习得实现个人的成功和促进社会良好运行。创造性的问题是现时代中国高等教育的主要问题之一， 创造性人才培养是我国高等教育改革的根本目标[4]。创新创业教育就在于激发人人都具有的“创造”天性和潜能，培B学生的创新意识、求异思维和创业能力，让受教育者得到更好的发展。这些都与核心素养所蕴含的“发展性”内涵基本一致，都体现出对人的自我完善和发展的终极关怀。
第二，从两者产生的背景来看，核心素养与创新创业教育都具有鲜明的时代特征。知识经济的兴起不仅仅要求新的生产方式，对教育也产生了深远影响。当人们意识到教育的内容、形式、手段与所培养的目标不相适应的时候，人们就会进行调整或改变，使二者适合或基本适合[5]。核心素养和创新创业教育，都是在当代政治、经济、文化、科技等多种因素共同作用的基础上形成的一种教育理念，都体现出新的社会发展时期教育的先导性和适应性。在推进方式上，两者都是以教育教学改革的方式来推进，以转变观念为先导，以课程与教学改革为核心。
第三，从两者内涵关系上来看，创新创业教育是核心素养的重要内容。2005年，欧盟正式《终身学素养： 欧洲参考框架》的8个方面中，“创新与企业家精神”作为一项关键素养被提出。美国P21框架确定的三项核心技能之一的“学习与创新技能”，指的主要是创造力与创新、批判思维与问题解决。2016年，《中国学生发展核心素养》中提出中国学生发展以培养“全面发展的人”为核心，将“实践创新”作为六大素养之一。从全球范围内不同组织或经济体的政策制定者的29个素养框架中，可筛选出18项核心素养[6]，其中批判性思维、创造性与问题解决等七大素养为各国际组织和经济体高度重视。创新创业教育所关注、倡导并且培养的创新精神、创业意识、创业能力及其所蕴含的价值观念，正是当今人们应当掌握的一种核心素养，是个体终身发展和适应社会发展的核心竞争力。可见，创新创业教育就是一种核心素养教育，是当下核心素养教育的重要内容。
二、我国创新创业教育课程的实施现状
2012年，教育部在《普通本科学校创业教育教学基本要求（试行）》中提出，创业教育要遵循教育教学规律和人才成长规律，以课堂教学为主渠道，并规定将《创业基础》作为高校必修课。2015年的《深化高校创新创业教育改革的实施意见》，提出将创新创业教育课程纳入学分管理，建设创新创业教育专门课程群。在国家“动”下，众多高校迅速“跟进”，高校创新创业课程数量增长迅速，从2002年教育部9所创业教育试点院校仅开设《创业基础》等1～2门选修课程到一大批研究型大学开发出几十门课程并逐步开发出相对完整的创新创业教育课程体系；一些大学积极推进慕课、视频公开课等在线开放课程，并积极引进海外优质创新创业课程。尽管创新创业课程建设近年来取得了较大的发展，但是依旧存在着诸多问题，致使大学生对创新创业教育课程的满意度依然不高。
1.课程目标模糊。高校管理者和教师对创新创业教育的认识和理解不一，对创新创业课程建设目标定位也参差不齐。有的高校将创新创业教育狭义地理解为培养企业家的教育，将传统的商业教育中的企业管理类课程改头换面，或直接照搬西方商学院创业课程体系；有的高校将其泛化为一种素质提升培训，将学生创新实践课程、就业指导课程、职业生涯课程等纳入创新创业教育课程体系。这些既说明当前高校对创新创业教育的认知理解不深刻，也反映出创新创业教育课程边界模糊、目标不清晰。
2.课程内容同质化。由于对课程目标的认识不清，一些高校的创新创业课程成了“关于创新创业的课程”，大多开设“创业基础”等普适性的选修课程，课程中充斥着大量概论性或者导论性的内容，仅仅停留在零散的知识传授层面，课程内容同质化、碎片化，能力和素养也被弱化、边缘化了。创新创业教育课程以独立学科为主的格局并没有根本改变，不同学科参与程度低，创新创业内容缺乏与专业、学科的融合，不能满足不同学科类型和不同层次学生的实际需求。
3.课程体系简单化。当前我国的创新创业课程体系还不健全，还没有形成涵盖创意、创新、创业的完整链条的课程体系，单一的课程结构并不能支撑创新创业教育课程目标。一些高校重创业、轻创新，更多的是关注培训创业者的课程，却缺乏培养创新者的课程。一些高校在开设课程的数量和内容上看起来很“丰富”，但课程间相互没有关联，学校并未深入思考为何而开设，只是将关于创新、创业方面的课程毫无层次和结构地简单堆砌，使得一些创新创业课程只能沦为边缘式、补充式的课程，难以纳入学校整体的课程体系中。
4.教学方式形式化。创新创业教育之所以被认为是推进教育教学改革的突破口，关键在于它倡导探索未知的、体验式的学习理念，构建个性化的知识结构。尽管一些高校将信息技术融入课程，并大力推行翻转课堂、“大班授课、小班教学”等新的教学模式，但课堂“形似却未能神似”，“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”的现状还未得到根本改变，师生的创造性学习能力还有待激发和培养，创新创业课程未真正体现出创新创业的精神内核。
三、核心素养理念对课程建设的影响和意义
国际上优秀的教育思想和理论是解决现阶段我国所面临的一些教育问题的重要方法之一。教学是学校教育的中心工作，是人才培养的主战场。当前，我国以“核心素养”引领和统领课程建设，其目的就在于以先进的教育理念来重构我国课程政策、课程标准，加强课程体系构建，推进课程改革。它对于课程建设的影响和意义主要体现在：
第一，引发课程观念革新。核心素养改变了过去对知识的绝对化，从“教”的角度转向了“学”，不是“为了知识的教育”，而是“通过知识来获得教育”，通过知识来提升人的素养和能力[7]，超越了传统的知识技能观。因而，核心素养引发了一种新的课程观，即课程价值取向由“知识本位”转向“核心素养本位”，从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展[8]。
第二，改变课程结构设计。知识观是课程设计的哲学基础，知识观的转型势必引起课程设计的变革。核心素养是跨学科的，高于学科知识的[9]，因而任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。在这种新的课程理念下，课程结构设计也发生了变化，由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。
第三，推进教学内容及方式的革新。核心素养作为主体诸多知识、能力、情感、态度、价值观和品格等的综合体现，在教学内容上，重视统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。在教学方式上，回归生活世界，强调情境中的互动学习，在问题情境中掌握发现问题、解决问题的能力而非只是技术性的技能。这些都将使得课程更加贴近学生的生活，更加注重学生的学习体验、实践能力的培养。
四、基于核心素养理念的创新创业教育课程建设思路
综上分析，当前创新创业教育课程问题的根源主要在于缺乏一种先进的且具有适切性的教育理念和课程理念来进行引导。创新创业教育是新时期核心素养在高等教育中的重要内容，课程教学是核心素养从理念转化为实践的关键环节。高校创新创业课程建设应以发展学生核心素养为目标，从课程体系、课程内容、教学方式等方面推进创新创业教育课程改革（图一）。
1. 课程体系：分层、分类
在核心素养的课程改革理念下，创新创业教育课程应改变传统的标准化、同|化的课程建设模式，根据每个学校人才培养的定位以及学生素养发展需求来设计课程目标和课程结构。
一是分层设计课程目标。根据学生兴趣潜能以及未来发展方向，分层设计课程目标，每一层次目标都应体现知识、能力和品质等素养内涵。如，第一层次以创新创业精神、创新创业思维为核心，面向全体学生培养21世纪具备良好创新创业素养的社会公民，旨在培养学生的创新创业意识，帮助学生建立起基于创新创业的思想价值体系。第二层次围绕“创业能力”、“解决实际问题”的能力，培养未来在工作岗位上具备创新创业能力的创新型人才。这种创新型人才的培养目标根据学校人才培养的定位不同而异，既包括学术驱动型，也包括职业驱动型。第三层次针对创新创业方面具有专长和兴趣的学生并结合社会发展实际，主要培养“具有创新意识与能力的企业家”，以及运用创业的原则推动社会发展的“社会型创业者”。
二是分类开发多元课程。从知识结构来看，可以分为创新创业通识类、启蒙类课程，专业教育与创新创业教育融合类课程，跨学科交叉创新类课程以及基于创业过程和按照特定主题开发的强化类课程。从教育方式上看，可分为渗透性课程、普及性课程、重点性课程和专业性的课程。根据课程类型不同，又可分为学科课程、活动课程、实践课程、环境课程，涵盖讲座、案例教学、交互讨论、阅读等形式。在具体的实施过程中，每一大类课程都可围绕学生的核心素养发展目标和创新创业的内涵结构来设置若干模块，每一个模块都有独立的课程目标，既相互独立，又都反映每一个学习领域之间的内在逻辑关系。教师根据每个人的特点和需求进行施教，科学设置各类课程的比重和结构，帮助学生实现多元化生涯发展的可能。
2. 课程内容：融会、综合
核心素养体现了从知识本位向学科本位转变，但并不意味着课程内容脱离了知识，而是将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来[10]。对创新创业教育课程建设而言，当前最重要的并不是要重新设计出全新的课程，而是要明确现有知识体系中哪些能够提升创新创业方面素养，并以此作为创新创业课程内容选择的重要依据。
一是将创新创业的理念和知识融入到各学科课程。创新创业教育课程与专业教育融合，关键是要把创新和创业思维、技能融入到现有学科课程中，明确相关素养与已有学科课程之间的对应与关联，使核心素养在整个课程体系中融会贯通。我国对创新创业教育以及核心素养的研究尚处在起步阶段，高校更多的是结合学科、行业发展趋势，在专业课程中强化学生的创新创业理念，取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡。如聚焦学科发展过程中的创新或突破对相关行业的发展带来的重大影响，把学科发展脉络和国际学术前沿等融入课堂教学，将课内教学与行业实践相结合，开设“行业产业发展与创业”等课程。这不仅明确了创新创业课程在学科教育中的定位，反过来也塑造了专业课程。
二是整合现有课程资源开设跨学科综合课程。核心素养是对于知识、能力、态度的综合与超越，任何一种核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。创新创业教育本身就具有综合性学科的特点，它是包括心理教育、风险教育等在内的多维度教育，且当下的创新创业越发呈现出学科交叉和产业跨界的趋势。在创新创业专门课程建设中，如果仅依靠商业、经济学科来开展边缘教学内容，这样的课程建设只能浮于表面进行。因此，必须依靠整个大学的课程体系，从跨学科的角度打破被专业、学科所割裂的知识、技能体系，综合社会组织、文化价值、经济政策、法律实践等内容，着力培养学生的创新意识、应用意识与实践能力，使创新创业教育成为跨学科、个性化人才培养的重要平台。
3. 教学方式：情境、体验
核心素养教育理念带来一种新的课程观。在课程中，教师的角色发生了新的变化，他们除了向学生传递客观知识，还要成为学生在学习过程中的创新能力、独立解决问题能力的激励者，学习条件的创造者和学习活动的组织者。教师通过组织基于行动或体验式的教学活动，挖掘和激发每个学生的才能和兴趣，并渗透到学生的知识结构、情感倾向、行为习惯、思维方式和价值取向中，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。
一是推进虚拟情境式教学。按照“以社会为中心”、“以创新创业活动为中心”、“以学生为中心”的新的教学范式，虚拟或者模拟一种基于创新创业的“亲身体验”环境，通过案例分析、问题讨论等方式，使学习者能够有机会系统地将知识、理论应用于常见问题的解决，并通过深入探讨成功的创新创业案例的过程以及创新创业现象中的个人特质和行为，让学生了解创新创业活动过程的内外部规律，提高学生的创造力和问题解决能力、沟通能力，训练学生的创新性思维。
二是探索基于真实项目的教学。在课程中设计关于创新、创业的真实情境，将创业技能与项目设计相连结。比如，美国加利福尼亚大学圣地亚哥分校要求管理专业的学生修读“从实验室到市场”（lab to market）课程，参加课程的研究生在教师和商业导师的指导下，创造新的产品或服务，并经历使其商业化的整个过程。当下，我国高校应聚焦创新创业教育和技术创新的专业化实习，将学生与教师新兴科研项目、技术转移办公室、风险投资公司和企业直接关联起来，更多地将教学场所放到创新实验室、实习实践基地、市场乃至企业现场，与研发线、生产线和客户线相衔接，让学生在真实的环境下来应对现实世界所面临的挑战。
五、实施中需要解决的几个问题
1.关于理论核心的问题。基于核心素养的创新创业课程，必须深入研究创新创业教育中的创新精神、企业家精神、创业能力等核心素养的本质内涵与维度，建立起核心素养知识、能力、价值等方面的结构目标。只有首先解决这个问题，才能编写出基于核心素养提升的创新创业课程教材，才能在课堂上处理好核心素养与学科知识体系的关系，使核心素养教育与创新创业教育有效衔接，核心素养目标与课程体系相一致，避免核心素养与课程建O“两张皮”而导致核心素养泛化为一个概念的现象。
2.关于课程机制的问题。在课程开发方面，创新创业与专业教育深度融合的学科课程以及跨学科交叉创新课程是课程建设的难点。由于我国长期沿袭的是专业教育的人才培养模式，即使在局部进行了课程改革，但是专业教育模式下的课程体系及教学相关制度依旧根深蒂固，课程建设中专业决定课程的现状依然难以改变。因此，树立“课程构成了专业，专业是由课程来体现”的大学课程观[11]，推进大学组织结构、管理机制调整，才能为教师和院系创造实践机会和工作架构，并进行课程创新、学科间的合作和新的教学模式试验等。
3.关于师资队伍的问题。基于核心素养的创新创业课程实践性很强，尤其是情境体验式教学的推广，对课程的授课者和管理者提出了很高的要求。高校不仅要整合不同学科的教师力量，还必须引入企业界、创投界和相关行业组织参与，形成校内外协同合作机制。此外，如何改革现有的教师评价机制和激励机制，促使教师参与到创新创业生态系统中来，使具有创业精神的教师成为创新者并将企业家精神传授到学生等等，这些都是在课程建设中亟待解决的问题。
参考文献
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基于系统论观点的基础教育信息化框架及信息技术课程的相对职能
笔者采用系统论的观点，用图1来归纳我国基础教育信息化的整体框架。我国基础教育信息化的两项基础性工作是“相关人员的能力建设”和“信息基础设施建设”，而“信息技术课程的建设和实施”与“信息技术在学科教学中的应用”，则是最近几年的核心工作。信息技术教育相关人员可根据本框架准确定位，各司其职，避免“缺位”、“断位”、“错位”或“越位”等不良工作定位现象。
重申信息技术必修课与“信息技术整合”的关系：动态的共生关系
现阶段，信息技术之外的其他学科教师的信息素养普遍不高，信息技术在其他学科教学中的整合很不成熟，而且，社会（尤其是家长）难以承担对学生进行信息技术教育的任务，所以，很长一段历史时期内，信息技术必修课责无旁贷地成为我国中小学生信息素养和技术素养培养的主渠道。以《2003－2007年教育振兴行动计划》为例，在国家层面，中小学信息技术必修课的地位近期没有被削弱，反而得到了加强。
在“信息技术与其他学科教学整合”以及社会和家庭等渠道相对成熟后的将来：中小学信息技术学科自身会相应发展、成熟与分化，信息技术课将以新的形态继续存在，与信息技术的学科应用共生互存，仍为学生提供系统化、多样化和专业化的信息技术教育。信息技术必修课与“信息技术整合”之间的动态共生关系可用图2表示。
关于信息技术课程建设和实施的若干建议
关注一个视角：科学－技术－社会(STS)的视角
STS的观点即“科学(Science)－技术(Technology)－社会(Social)”的简称，是一种从“科学－技术－社会”相互关系的角度来审视课程的价值、界定课程的内容结构及其逻辑关系的方法。该方法缘起于20世纪80年代，现已成为一种被普遍采用的课程建构和课程分析方法。在STS三者的关系中，科学提供知识，技术提供应用这些知识的方法，社会则要求我们以某种价值观念为指导，适当地使用科学知识与技术发明。近代科学哲学中“科学技术化，技术科学化，科学技术一体化”的发展趋势，对各个学科尤其是技术类学科产生了直接影响。
首先，从STS相互关联的视角来看，中小学信息技术课程中的“科学知识”、“技术操作”与“相关社会问题”之间具有相互关联的内在关系：信息科学的知识发现是促发技术创新的原创力；信息“技术”是与科学、社会相互关系中的“技术”——信息技术是信息科学发明的物化，是有关思想方法的载体；信息技术课程中的“社会问题”是应用技术的过程中产生的社会、法律、道德和伦理等问题。
其次，分别从这三个方面来审视中小学信息技术课程时，会给我们很多启示，例如：
从S（科学）方面来看，中小学信息技术课程应帮助学生挖掘和理解信息技术背后隐含的思想、方法和科学原理。当然，这种活动应适合其年龄阶段和认知能力。
从T（技术）方面来看，应重新审视和定位中小学信息技术课程中的“技术”，根据技术领域的核心概念和技术教育的关键原则，改进信息技术课程中的技术教学范式。例如，改变脱离实际应用情境、“为操作而操作”的“书本技术”教学倾向，重视面向实际应用情境的实践取向的技术教育方式：从学生的生活、学习、社会发展和科技进步中设计任务，引导学生从兴趣出发探究和学习技术；逐步借鉴技术教育领域的核心概念和技术教学原则，包括技术活动或技术制作过程中的规划、设计和优化等概念。
从S（社会）方面来看，则可因循以下线索，分析中小学信息技术课程中的“相关社会问题”：①引领学生从技术哲学的角度和高度，审视信息技术对社会、科技和生活产生的双面影响；②分析信息技术本身蕴含的特定科技文化，并在教学中渗透相应的科技文化教育；③注意信息技术的广泛应用对原有社会文化系统和价值观念产生的巨大冲击，适度培养学生与信息技术应用相适应的价值观念；④帮助学生理解、接受和内化与信息技术应用相适应的新的价值观、行为规范和信息技术应用习惯。
注意两个“双”：“双素养”和“双价值”
信息素养和技术素养是在技术迅猛发展的信息时代中每个公民必备的素养，也是在知识社会中开展终身学习的基本条件。信息素养与技术素养既相互联系，又有所区别，两者在信息技术教育领域可以统合为信息技术素养，即“利用数字技术、传播工具和网络来获取、管理、综合、评价和创造信息，以便在知识社会中发挥作用的能力”（美国教育考试服务中心，2002)。目前，我国中小学信息技术教育界存在过分重视信息素养并用信息素养模糊技术素养的不良倾向。
而双价值则是在中小学信息技术教育界仍有生命力的老命题：中小学信息技术课程应实现信息技术作为学习对象和学习工具的双重价值，即信息技术既是学生学习和探究的对象，又是学生学习和探究的有力工具。而学生的学科学习任务和各类综合实践活动是信息技术双重价值的良好载体，我们应以学生的生活、学习经验为基础，鼓励学生自主选择活动主题，以活动为主线贯穿学生必须掌握的信息技术知识技能，引导学生在活动过程中探究、学习和掌握信息技术，鼓励学生将所学的信息技术积极应用到学科学习和探究活动中，在实践中学习技术，应用技术支持实践。
强调三个课程目标维度的有机统一和协调达成
基础教育课程改革以来，各学科确立了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三维课程目标，高中信息技术也秉承了这一课程目标结构。在理解和落实三维课程目标时，务必注意三方面的课程目标是相互联系和相互渗透的，在教学中注意体现三者间的联系，才能促进学生信息技术能力的立体发展。而在每一节课中，由于教学内容和教学目标的侧重点不同，三个课程目标会呈现出不同的形态(图3)。
从学习理论的四个核心要素研究信息技术教与学的规律
即注意从学习者、评价、知识和学习群体四个核心要素出发，研究信息技术的教与学，尤其是学习规律(图4)。
资料来源：Donovan， Bransford， & Pellegrino (1999)，How people learn。
五个教学环节的灵活运用：基于学生认知过程的信息技术教学流程分析
