发布时间：2023-06-12 16:02:08
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师性格分析样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
那么，究竟什么是MBTI性格类型？教师的性格类型又对职业指导课堂教学起哪些作用。
一关于MBTI性格类型
（一）MBTI的起源
20世纪40年代，Myers及其母亲Briggs在Jung《心理类型》的基础上，设计出一种用于鉴别不同类型人格的测试表，并将其命名为“迈尔斯—布里格斯个性分析指标”（Myers—Briggs Type Indicator，英文缩写为MBTI）。这是一套包括各种指标的表格，旨在揭示、描述和解释个体行为表现的差异，用以衡量和描述人们在获取信息、作出决策、对待生活等方面的心
理活动规律和性格类型[1]。
（二）MBTI四个维度
瑞士心理学家荣格根据人格类型的不同，认为每个个体都从自己的人格类型出发来看待与认识事物，形成对事物的不同看法和观点，从而导致不同的行为。因此，他提出了个体差异的三个维度：（1）精神能量指向：外倾（Extraversion）—内倾（Introversion）；（2）信息获取方式：感觉（Sensing）—直觉（INtuition）；（3）决策方式：思考（Thinking）—情感（Feeling）。Myers及其母亲Briggs在这三个维度的基础上又补充了一个新的维度———与外界世界互动的方式：判断（Judging）—感知（Perceiving）,构建了人格理论的四维八极模型。
（三）MBTI各维度解释
1外倾———内倾
该维度用以表示个体心理能量的获得途径和与外界相互作用的程度，即个体的注意较多的指向于外部的客观环境还是内部的概念建构和思维观念。外倾型的人更关注于人和事物的外部世界，他们善于交际，喜欢与人互动，喜欢参加会议并积极发表自己的意见，在与人相处中总是精力充沛，他们最喜欢的活动是聚会、讨论、聊天，人际交往中注重于广度而不是深度。内倾型的人更专注于概念、观点、思想等内部世界，更注重内心体验，他们喜欢自我独处带来的平和、安静时光，参加完会议、打完电话或从社交活动中回来后需要独自“恢复精力”，喜欢思考、看书，避免成为注意的中心。
2感觉———直觉
该维度用来表示个体在收集信息时注意的指向，即倾向于通过各种感官去注意现实的、客观的事件还是对事件将来的各种可能性和事件背后隐含的意义及符号感兴趣。感觉型的人喜欢通过视觉、听觉、触觉、味觉和嗅觉5种方式获取信息，他们相信确定和有型的东西。他们着眼于现实，关注细节，说话做事认真，追求务实，喜欢使用和琢磨已知的技能。直觉型的人喜欢通过灵感和推断来获取信息，重视想象力和独创力，擅长分析事物的发展趋势。他们更关注信息的不同方面的推论进而探讨未来的可能，习惯突破现实，喜欢学习新技能，但掌握之后容易厌倦。
3思考———情感
该维度用于表示个体在作决定时采用什么系统，即作决定和下结论的方法，是客观的逻辑推理还是主观的情感和价值。思考型的人重视符合逻辑、公平、公正的价值，他们看待问题总是客观，并要求讲究原则，总是避免在决定中关涉自身，并且希望只要有可能，决定就要贯彻执行。他们认为原则比人情重要，常常被看作是严谨、固执的人。情感型的人重视别人的感受和需求，尽力满足他人的需求，尽一切可能适应他人，总是富有同情心、善良、和睦、具有人情味的。他们认为人情比原则更重要，常常被看作是仁慈、软心肠的人。
4判断———感知
该维度用以描述个体的生活方式，即倾向于一种较固定的方式生活还是以一种更自然的方式生活。判断型的人喜欢做计划和决定，喜欢制定目标，进行主动控制并着手准备，按时完成。他们更愿意为自己营造日程表式的、有序的生活，做事讲究次序，喜欢保存并使用工作清单，满足感更多来源于完成计划。感知型的人喜欢灵活、自发的生活方式，更愿意为自己营造可以灵活安排、开放的生活，总是热衷于探索未来，寻找新的可能性，为意料之外和未知的事物兴奋不已，满足感来源于计划的开始。
（四）MBTI偏好说明
人们一出生就具有某种偏好，并且伴随一生。无论是何种偏好都没有好坏对错之分，只是人们由于受这种偏好影响在日常中习惯地运用，使自己在某方面表现突出，从而培养出在该领域充分的信心和足够的能力。MBTI的测试结果通过百分比数值体现，数值越高，这个维度的偏好就越多。指导教师在教学的过程中，也会有意无意地运用某种偏好，这并非说他们从不使用那些非偏好的区域，只是通常情况下，他们可能更多地使用已习惯的偏好。因此，教师在发挥自己偏好领域的能力和特质时，也应学会使用非偏好区域的才能，使教学更丰富和平衡，使自己发展得更成熟，同时，也应学会运用MBTI性格类型与不同偏好的教师达成合作，共同提升教学质量。
（五）以MBTI为框架的理由
随着MBTI性格类型的不断发展完善，该理论体系已越来越多的运用于职业培训、选拔人才、团队建设、学习方法及其他领域，同时它不受研究对象文化、年龄、性别、职业等的限制，成为当今世界上应用最广泛的性格测试工具之一，其重要性和实用性日益突显。在职业指导教学环节中，MBTI能够以教师个人的长处为基础，以无偏见的角度对教师的性格进行描述，用客观的方式来看待和解释日常中许多行为，这与生辰、星座、血型不能相提并论，也避免了一味地主观和臆断。
二MBTI在职业指导教学中的运用
建立合理的课程教学体系，打造一支专业化的职业指导课程师资队伍，探索灵活多样的教学方式是职业指导课程建设的重要方法和手段，个人的性格特征也会通过言语、行为渗透其中。MBTI性格类型能帮助教师从自己的强项和风格出发从事教学活动，并挖掘性格特征带来的潜力，从而获得更大的教学效果。
教育学专家Jane A.G.Kise曾经说过：“你是什么样的人决定了你会怎么教学。”教师的课堂教学会体现出不同的特征，结合自身的生活阅历、思维方式、性格习惯等的影响便会形成带有个人人格魅力的教学韵味：有的激情洋溢，有的风趣幽默，有的逻辑缜密，有的耐心细致。
目前，部分高校采用“全程化”和“体验式”教学模式[2]开展职业指导课程，尤其高职院校“以就业为导向培养高素质技能型人才”为目标，更在乎学生的实际应用能力，因此对职业指导课程的内容、形式和教法都提出了更高的要求。对于同样的课程内容，无论课堂理论讲授或户外职业拓展训练，教师表示的方式不同，引用的案例也有所差别，这就形成了教学风格差异[3]，从而带给学生不同的学习体验。本文中，笔者基于MBTI四组基本维度总结归纳出教师在职业指导教学中的行为偏好。
（一）能量源泉———这样的课堂让我处于最佳状态
在教学中，教师处于主导地位，所以教师的行为对课堂气氛的营造起着关键的作用。不同性格类型的教师在课堂中会通过自觉调控营造和谐、愉悦的课堂氛围使自己处于最佳状态，教师以自身的感染力，自己娴熟的专业知识，恰当的教学方法去影响学生，这种教学环境使教师感觉最舒适，并从教学过程中获得动力。
外倾（E）：侧重活跃。讲课富有激情，善于调动课堂气氛，能提高学生学习的积极性，喜欢组织学生小声讨论或小组合作；在户外职业拓展训练中能引导学生积极主动地参与到团队活动中，激发学生的内在潜能；日常中渴望与其他指导教师多交流教学内容及课堂中遇到的问题，并从讨论中获得答案。但这类教师在课堂中让学生思考问题时会不断进行提醒，使学生无法集中注意力，甚至提前公布答案。
内倾（I）：倾向安静。喜欢使课堂保持安静，从而获得上课的动力，鼓励学生独立思考问题或自主选择合作伙伴；课堂学生发表见解时，善于倾听，能充分理解学生表达的含义；日常中能够在没有与其他指导教师讨论的情况下独自阅读书籍、备课、思考解决办法，并且全神贯注。但这类教师缺乏与学生互动，导致课堂中太长时间没有让学生发言，过分追求安静，可能会因学生的脱口而出而恼怒。
（二）信息来源———我喜欢这样搜集职业指导资料
心理学研究表明：当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。职业指导课程是一门实用性很强的学科，取材于生活并运用于生活，因此要求教师主动搜集大量资料进行授课。在搜集过程中教师会根据自己的性格偏好并结合学生兴趣寻找有用信息，将职业指导内容转化成富有情感、具有活力的知识传授给学生。
感觉（S）：关注事实。习惯利用网络、书刊等渠道收集关于职业指导方面的信息并给予学生明确的指导，使教学内容更形象直观，注重事实性知识和基本技能巩固；上课过程中把课程当做授课计划，按照教案上课，担心漏掉任何一个重要概念，喜欢按照曾经尝试过的成功的教学方式给学生上课[4]。但由于教师过分认可之前的教学方式和策略，因此难有创新突破。
直觉（N）：依靠想象。担心抑制学生的创造力和个性的发挥，比起单纯讲授或巩固职业指导基本技能，更重视课程的主题和学生的研究计划，更愿意创设生动、愉悦的意境，将故事和游戏引入课堂，采用互动方式观察学生的戏剧表演，课堂更富情趣；上课过程中把课堂当做个人发表见解的平台，可能按教案上课，也可能与教案不同，尝试采用新的方式授课[4]。但这类教师在选择授课的内容和方法时因过分注重趣味性，从而带入更多无用信息，对课程帮助不大。
（三）制定决策———课堂上我要这样管理学生
人们在教育教学中经常说：亲其师，信其道。怎样使学生亲近教师？指导教师根据自身不同的行为偏好，有的擅长以理服人，有的倾向以情感人，从而找寻与学生建立良好师生关系的方法，加强师生间的情感交流，增强情感体验。
思考（T）：达到公平。在职业指导课程中更擅于采用具有科学性的客观事实来讲课；处理学生课堂问题时有自己一套清晰的逻辑标准，无论学生成绩优劣都能做到公平公正、一视同仁，容易在学生中树立权威；对学生的要求严格，当学生犯错时能毫不犹豫地指出学生的错误，按规矩办事，更倾向于管理他人。但由于教师过于严格，导致与学生产生距离感，学生的畏惧心理较强。
情感（F）：追求和谐。在课程的内容安排中更喜欢用讲述故事的方式来展开；总能宽容和理解学生，处理问题采用个人主观标准，和蔼亲切，通过与学生达成协调、产生共鸣的方式来管理，经常肯定和表扬学生来激发学生的求知欲和学习热情。但这类指导教师易感情用事，不能严守规则，以致降低了自己在班级的威信。
（四）生活方式———我是这样设计职业指导课堂进度
实现教学授课计划并利用课堂有限的时间充分激发学生思维是每位职业指导教师追求的目标，教师会根据自己的偏好不断地完善、规范现有课堂模式，提高课堂效率，逐步形成自己的特色教学，让学生的学习结果更理想。
判断（J）：重视结果。上课的内容喜欢以课本为依据，课前喜欢提前制定授课计划并按计划行事，从而避免不必要的问题产生；能较好的控制上课时间，通过时间管理很好地完成课堂计划,课后也便于对课堂进行反思改进。但教师为了严格按照计划进行，导致无法灵活变通，缩短了课堂上留给学生的思考时间，也因时间期限总习惯盯着时钟看。
感知（P）：注重过程。喜欢在课上指导学生应如何做，喜欢变化和惊奇，上课灵活多变，柔性强，乐意留给学生独立思考的时间，让学生大胆尝试解决问题，再根据学生思考中的问题给予有的放矢的指导；这类教师认为课程计划是一种束缚，所以常常调整时间期限和计划。但这类教师精力容易分散，高估或低估课堂时间，导致推迟下课或没有时间总结复习，甚至无法完成授课计划。
要想成为一名优秀的职业指导教师，就应充分地认识自我，既能发挥自身性格中的偏向特点，也能发挥性格中的非偏向特点，极力做到：善于言辞，合群，同时又善于思考；注重掌握理论，又巧妙设置情境；处理问题公正客观，而又亲切和善；课堂实效强效率高，而又灵活多样，对新信息保持开放和接纳的态度。想实现这些，还需要指导教师做好准备，心甘情愿地发挥性格中不易接近的那面，不断提高。
总之，目前，单纯依靠MBTI性格类型来提升职业指导的教学效果是远远不够的，要想进一步提升职业指导的服务工作，还需要各大院校加强对职业指导教学的重视和投入，不断完善课程教学体系，加强人员培训，改进教学方法，完善教学手段，提升指导教师的自身素质和指导能力，加强课程基础建设和考核制度，充分发挥职业指导在大学生职业发展中的作用。
参考文献
[1]伊莎贝尔·布里格斯·迈尔斯,彼得·迈尔斯.天资差异[M].张荣建译.重庆:重庆出版社,2008.
[2]孙建玲,陈家凤,吴宝捷.医学高职专科生“全程化”和“体验式”教学模式的建构[J].中国大学生就业,2010(S2).
本阶段是教学风格形成过程的初级阶段，也是决定教师能否“入格”的关键时期。在这个阶段中，教学模仿是新教师的主要任务，所谓“处处留心皆学问”。对于大多数教师而言，如果不经历模仿过程，那么独创风格就没有基础。教师要通过博采众长来为自己的教学风格奠基，要深入学习名师的教学语言、教学行为，揣摩名师的教学细节，借鉴名师“突出教学重点、解决教学难点、组织教学的技巧以及板书技巧”，经过消化巩固，最终为我所用，这就是“入格”。当然，模仿借鉴不等于照搬，而是要化用其精髓。从发展心理学的角度来看，此阶段的教师对教学中各种信息非常敏感，并有意识地进行自我反思，对名师成功的经验加以抽象提炼，对自身失败的教训加以研析，然后将经验教训转化成有益信息并储存到大脑中，这就是内化。当年于漪从复旦大学教育系毕业后，到上海第二师范学校工作。先教历史，后又服从需要改教语文。此时的她对于语文学科教学很陌生，必须要入格。于是，她向语文教研组的同事们学习，学习他们的教学技巧，品味名师的细节处理艺术。到了晚上不仅对白天所学进行消化巩固，而且钻研、积累语文专业知识，进而逐渐形成了自己的教学风格。可见，内化入格阶段是教师个性化教学经验的储备阶段，为教师“入格”提供了大量原材料。从外在来看，此期间教师的教学实践并没有表现出大变化，但其大脑内部却正在形成一个“信息加工厂”，对筛选出来的有价值的信息进行加工处理，然后存入“信息库”等待提取。而这个大脑中的信息库不是静态的、无序的，而是像一个“局域网”。“局域网”中有“服务器”，用来接收加工信息，并把整理好的信息分类储存到大脑中的相应位置，各类信息储存点之间以及它们与“服务器”之间都可以实现资源共享。如果该教师要提取信息，就通过“服务器”先从相应的信息储存点提取，然后再送入“加工厂”进行处理。在大脑中形成分类完备的、条理有序的“信息加工厂”，是新教师开始形成教学风格的关键所在。对于课堂教学突发事件，有的新教师能有条不紊地处理好，而有的新教师则会表现出手足无措的状况，主要的原因就在于后者大脑中还没有形成“信息加工厂”，即使已经形成，其加工厂的工作情况也是无序的。因此，一个教师的大脑中如果没有建成完备有序的“信息加工厂”，那么他的信息内化就会不成功，也就不可能形成自己的教学风格。而要形成完备有序的“信息加工厂”，新教师就必须不断发展个人思维能力，探索个人发展规律，明确个人发展目标，优化个人发展策略，这些正是内化入格得以进行的动力因素。
二、外显立格阶段
“立格”阶段，是形成具有个人特色教学风格的重要阶段。教师教学与艺术家创作一样，只要坚定专业发展之路，都会形成自己的风格。就教师个体而言，发展教学风格，要根据自己的实际情况扬长避短，参照名师的教学风格，与哪一种风格相近，就向这一方面发展，同时要边学边思、学以致用，在继承的基础上大胆融入自身的教学特长，从而确立自己独特的教学风格。从发展心理学角度视之，当大脑中“信息加工厂”构建得较为完善，“信息库”中的信息积累到一定量时，内化过程所需的有意注意就会逐渐减少，信息加工并输出就渐渐变成一种自然的、自动化的过程。这时教师的主要注意便转移到了外显过程，也就是怎么根据已有资源并结合外界情境信息来解决教学中的新问题。外显立格阶段是在内化入格阶段的基础上发展起来的，这个阶段中有一个极为重要的环节，就是自主加工并合成新信息来驾驭自己的教学实践。如果没有外显过程，就算积累了再多的信息也是徒劳。许多学校有这样的教师：专业知识与教育教学知识的储存都很丰富，但教学效果一般，而且没有形成自己的教学风格。原因就在于缺乏创造性地加工并运用知识的能力。因此，创造性地加工、整合已有资源和外来信息，并将其有效输出，是外显立格阶段的关键。教师只有以自己的方式创造性地加工、整合信息，并实施有效外显，循序渐进，才会逐渐确立个人独特的教学风格。钱梦龙老师讲《孔乙己》，让学生写作文《一个布满笑声的悲剧》，这个作文题不仅彰显了教师创造性地加工、整合信息的能力，而且体现了钱梦龙以“练习”贯穿教学始终的教学风格。这正是他内隐的语文教学理念、教育智慧的有效外显，其通过组织学生通过自读练习来实现课堂目标的教学风格，极大地提升了学生的归因分析与判断能力。
三、创新破格阶段
教师经过长期的教学实践，形成了自己独特的教学风格。有的教师教学感情充沛，活力四射；有的则清新明静，朴实自然；有的教师轻言慢语，谆谆教诲；有的则严谨周密，条理井然。但是，如果就此因循守旧，不在提升自己教学风格的境界方面再作出努力，那么久而久之学生就会心生倦怠，教学效果也会下降。因此，教师在保障自己教学风格整体稳定性的同时，还必须志存高远，时刻想着薄弱环节的弥补与局部的创新，以带动自身的教学风格不断完善，促使教学境界不断提升，从而走上不断“破格跃升”的专业发展之路。从发展心理学角度来看，在教学风格形成与完善过程中，如果内化向外化转化的过程达到了自动化程度，这种转化就会内隐。这时外化很自然地反映内化的旨意，而不需内化有意识的指引。而创新则是内化旨意输出后被学生悦纳的最直接的决定性因素，也是标志性因素。教师在教学过程中遵循的基本规律大体上是一致的，不同的是一些具体问题的处理方式，而这恰恰就是创新的生长点，而教学风格正是在这些具体问题中得以体现。因此，教师必须重视思维创新与教学创新，积极发挥个人的创造力，做到能因时、因地灵活变通教学方法，创造独特的解决方案或个性化教学策略，从而完善自身的教学风格。如魏书生老师的创新生长点就表现在使用了一些“怪”的教法：引导学生画语文知识树，教学前和学生商定学习目标；留分层次语文作业；教师不出题考学生，却发动学生自主命题抽签考试；教给学生批改作文的方法，使之相互批改作文；班级治理则发挥班干部及全体同学的积极性，学生分头承包班级的工作。这些创新生长点使他的教学具有浓郁的“有效管理”的特色，彰显了其“善治”的教学风格。
四、无格之格阶段
无格之格是教师教学风格的最高境界，达到这一境界标志着教师已经成长为教学艺术家。此时其教学已经不拘一格、不限一法，臻于挥洒自如、炉火纯青的层次。著名的国画大师齐白石曾言：在艺术中，无法之法乃为至法。这句话对于教师教学风格的形成同样适用：无格之格乃为至格。在这一阶段，教师的教学无论从内容的处理到方法的选择，还是从过程的组织到语言的表达，各方面都驾轻就熟、自适自如。无格之格阶段就如同心理学理论中的“超我”。超我之所以崇高，就在于其个体是独立的、超出群的，而且是能完成对象关系的重大转变的。他能把握对象，更能自主审美、自主发展。超我来源于普遍，又超越普遍。他已经不受制于眼前的群体的羁绊，已经摆脱了小我的现实关系。他通过构建不断完善的教学风格更全面地认知了教学，认知了自身，认知了学生。他的存在就是最高层次的教学实践的存在，就是个体在超我阶段的游刃有余的存在。
五、结语
提问方式:这首诗营造了一种怎样的意境?
提问变体:这首诗描绘了一幅怎样的画面?表达了诗人怎样的思想感情?这首诗塑造了一个什么样的艺术形象?请具体分析。
解答分析:这是一种最常见题型。所谓意境,是指寄托诗人情感的物象(即意象)综合起来构建的让人产生想象的境界。包括景、情、境、形象四个方面。答题时四点缺一不可。
答题步骤:(1)描绘诗中展现的图景画面。考生应抓住诗中的主要景物,用自己的语言再现画面。描述时忠实于原诗,用自己的联想和想象加以再创造,语言力求优美。(2)概括景物所营造的氛围特点。一般用两个双音节词即可。例如孤寂冷清、恬静优美、雄浑壮阔、萧瑟凄凉等,注意要能准确地体现景物的特点和情调。(3)艺术形象主要有――豪放洒脱,忧国忧民,归隐田园,钟情山水,为国戍边,游子思乡,怀才不遇等。回答时,要准确概括叙述;然后结合诗句挑出描写形象的词语具体解说即可,以上是人物形象。如果是“物”的形象,答题时,先找出有关诗句,接着分析形象的基本含义,再结合主旨分析,“物”究竟比喻或象征了什么形象。(4)分析作者的思想感情。忌空洞,要具体。比如光答“表达了作者感伤的情怀”是不行的,应答出为什么而“感伤”。例如:绝句二首(其一)杜甫
迟日江山丽,春风花草香。
泥融飞燕子,沙暖睡鸳鸯。
[注]此诗写于诗人经过“一岁四行役”的奔波流离之后,暂时定居成都草堂时。
此诗描绘了怎样的景物?表达了诗人怎样的感情?请简要分析。
参考答案:此诗描绘了一派美丽的初春景象:春天阳光普照,四野青绿,江水映日,春风送来花草的馨香,泥融土湿,燕子正繁忙地衔泥筑巢,日丽沙暖,鸳鸯在沙洲上静睡不动(步骤一)。这是一幅明净绚丽的春景图(步骤二)。表现了诗人结束奔波流离生活安定后愉悦闲适的心境(步骤三)。
二、分析技巧型
提问方式:这首诗用了怎样的表现手法?
提问变体:请分析这首诗的艺术手法(表达技巧或手法)。诗人是怎样抒发自己的情感的?有何效果?
解答分析:表现手法是诗人用以抒发感情的手段方法,要准确答题,必须熟悉常用的一些表现手法。表现手法分抒情手法、描法、修辞手法三大类。
答题步骤:(1)准确指出用了何种手法。(2)结合诗句阐释这手法是怎样运用的。(3)此手法有效传达出诗人怎样的感情。例如:早行 陈与义
露侵驼褐晓寒轻,星斗阑干分外明。
寂寞小桥和梦过,稻田深处草虫鸣。
此诗主要用了什么表现手法?有何效果?
参考答案:主要用了反衬手法(步骤一)。天未放亮,星斗纵横,分外明亮,反衬夜色之暗;“草虫鸣”反衬出环境的寂静(步骤二)。两处反衬都突出了诗人出行之早,心中由漂泊引起的孤独寂寞(步骤三)。
三、分析语言型
提问方式:这首诗在语言上有何特色?
提问变体:请分析这首诗的语言风格。谈谈此诗的语言艺术。
解答分析:这种题型不是要求揣摩个别字词运用的巧妙,而是要品味整首诗表现出来的语言风格。能用来答题的词一般有:清新、绮丽、朴实、明快、含蓄、婉约、简练……
答题步骤:(1)用一两个词准确点明语言特色。(2)用诗中有关语句具体分析这种特色。(3)指出表达了作者怎样的感情。
春 怨
打起黄莺儿,莫教枝上啼。
啼时惊妾梦,不得到辽西。
请分析此诗的语言特色。
参考答案:此诗语言特点是清新朴实,口语化(步骤一)。“黄莺儿”是儿化音,显出女子的纯真娇憨。“啼时惊妾梦,不得到辽西”用质朴的语言表明了打黄莺是因为它惊扰了自己思念丈夫的美梦(步骤二)。这样非常自然地表现了女子对丈夫的思念之情(步骤三)。
四、炼字型
提问方式:这一联中最生动传神的是什么字?为什么?
提问变体:某字历来为人称道,你认为它好在哪里?
解答分析:古人作诗讲究炼字,这种题型是要求品味这些经锤炼的字的妙处。答题时不能把该字孤立起来谈,得放在句中,并结合全诗的意境情感来分析。
答题步骤:(1)解释该字在句中的含义。(2)展开联想把该字放入原句中描述景象。(3)点出该字烘托了怎样的意境,或表达了怎样的感情。
南浦别 白居易
南浦凄凄别,西风袅袅秋。
一看肠一断,好去莫回头。
前人认为,“看”字看似平常,实际上非常传神,它能真切透露出抒情主人公的形象。你同意这种说法吗?为什么?
参考答案:同意。看,在诗中指回望(步骤一)。离人孤独地走了,还频频回望,每一次回望,都令自己肝肠寸断。此字让我们仿佛看到抒情主人公泪眼朦胧,想看又不敢看的形象(步骤二)。只一“看”字,就淋漓尽致地表现了离别的酸楚(步骤三)。
五、一词领全诗型
提问方式:某词是全诗的关键,为什么?
解答分析:古诗非常讲究构思,往往一个字或一个词就构成全诗的线索,全诗的感情基调、全诗的思想,抓住这个词命题往往可以以小见大,考出考生对全诗的把握程度。
答题步骤:(1)该词对突出主旨所起的作用。(2)从该词在诗中结构上所起的作用考虑。
春夜洛城闻笛 李白
谁家玉笛暗飞声,散入春风满洛城。
此夜曲中闻折柳,何人不起故园情?
“折柳”二字是全诗的关键,“折柳”寓意是什么?你是否同意“关键”之说,为什么?
参考答案:“折柳”的寓意是“惜别怀远”,而诗歌的主旨正是思乡之情(步骤一)。这种思乡之情是从听到"折柳"曲的笛声引起的(步骤二)。可见“折柳”是全诗的关键(步骤三)。
关键词：教学模式；信息加工理论；策略运用；合理性
在国家新课程改革的助推下各地方普遍进行适用于本地方的教学模式改革，并推出以山东杜郎口中学模式为优秀改革实例的一系列教学模式。然而任何一节课或教学事件都是一个认知的过程，就要符合信息加工机理。在各地方教学模式及其环节的制定中教师往往出于经验，只重视模式的流程及形式，却忽略了对模式进行认知理论的支撑，整个教学流程缺乏信息加工策略的依据，也就缺少了理论基础和理性思考。国内各教学模式改革是否具有这样的合理性？又该如何设计和修改将信息加工策略融于其中？值得我们进行深入的反思与研究。
一、国内现阶段教学模式改革纵观
2009年山东省杜郎口中学提出以过程分配为主线的“三三六”教学模式。之后各地纷纷临摹效仿，制定了符合自己地方特点的多种本土化教学模式。
（一）杜郎口中学“三三六”模式
1997年崔其升校长本着颠覆传统课堂、提高学生学习兴趣的初衷，率领教师积极探索着新型课堂教学模式。经过多年实践与积累最终确定了杜郎口中学的“三三六”教学模式：
三个特点，立体式、大容量、快节奏；三大模块，预习、展示、反馈；六个环节，预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。
2008年杜郎口中学召开了中国教育学会初中教育专业委员会全国初中教育改革现场会，李锦韬理事长高度评价此次教改是中国教育改革的一面红旗。
（二）天卉中学“大单元教学”模式
河北围场的天卉中学在杜郎口模式改革基础上推出了“大单元教学”模式，其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。
三型是指预习展示课、提升展示课、巩固展示课三种课型；六步是指明确目标，自主学习，小组讨论，展示拓展，穿插巩固，当堂测验；一论坛，即以讨论形式，在课程结束之后以单元为总目标，教师进行循环滚动精讲，对挖掘不到的问题或提升不到的层次，进行有效的“二次作业”。
天卉中学“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式引起了教育界的广泛关注，被誉为“当代最先进的课改理念”。
（三）立人中学的“124”模式
沈阳立人中学在李锦韬老先生的考察与指导下推出了整体教育系统和“124”教学模式。
整体教学系统包括“整体整合，两案呼应，两型四步”三大模块。总体来说就是“三加工”和“三导”：一是教师加工知识导图，编制导学案以图导案；二是教师加工导学案，实施教学以案导图；三是学生加工学案，形成学习导图以学导图。“124”模式，“1”指整合后一节课的内容；“2”指自学课与验收课两种课型；“4”指四大教学操作环节，目标明确，指导自学，合作探究，训练验收。
立人中学获得了“中国改革实验学校”等多项荣誉称号，也被教育界同行誉为“辽沈大地上的杜郎口”。
（四）教学模式改革中面对的困惑
三所学校通过教学改革使教学质量与学习风气变得截然不同，然而在赞扬声中不乏也存在一些困惑。我们究竟应该如何正确认识这些教学模式？国内教学模式改革的主线万变不离自宗，都是“自主预习―合作探究―教师指导―评价反馈”的过程。自主学习阶段，教师提供的导学案、课前学习任务单或微课等材料怎样编排才能引起学生的注意，激发学习动机？合作探究阶段，学生分组或独立学习的过程，是否符合信息加工机理与记忆理论，如何对学习内容进行科学的认知？教师指导阶段，相应的教学事件是否能够给与学生有力的加工助推？是否完全可以勘察学生的认知障碍？评价反馈阶段，怎样的考评与迁移才能使知识在学生头脑中形成长久记忆，转变为智慧的提升？
二、相关概念及理论基础
采用信息加工的观点，把教师与学生看作是信息的主动加工者，将教学事件看作是信息加工的过程，只有符合信息加工机理的教学模式才是理性正确、具有理论依据的科学教学模式。
（一）信息加工学与学习阶段理论
1、信息加工学
信息加工学研究的是人脑学习加工知识的过程和规律。根据加涅对学习内容的分类，认知就是对信息译码、编码、储存、提取和控制。学习的过程也是信息加工的过程，是接收信息、处理信息、编码信息、形成知识网络并用来处理问题的内化过程。
2、加涅学习过程的阶段与教学事件
根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习，学习过程就是由一个个具体的有层次的学习阶段构成的。教学事件是依据学习者进行学习时的内部心理变化规律而产生的，依据加涅八阶段理论，提出一系列合乎学生认知水平、满足教学学科特点、符合国家课标要求的教学事件，构成合理完整的教学流程。
动机阶段――引起学习注意 领会阶段――告知学习目标
获得阶段――呈现教学内容 保持阶段――提供学习指导
回忆阶段――回忆相关旧时 概括阶段――引发行为表现、评估行为表现
操作阶段――强化保持迁移 反馈阶段――给与信息反馈
（二）信息加工策略的运用
1、皮连生“六步三段两分支”模式
皮连生教授提出的“六步三段两分支”模式着眼于师生互动，符合学生的认知规律。然而基于此模式，笔者认为还存在以下问题。
问题1：在“新知识进入”步骤中如何引入新知识？信息的给出应该遵循怎样的顺序才能突出重点？没有给出可行的知识引入策略。问题2：在“巩固和转化”与“转移和应用”阶段，对于知识的分类处理十分模糊，缺乏信息加工策略的运用，也没有基于加涅八阶段理论落实到相应的教学事件。
2、基于信息加工理论的模式研究
通过对以上相关理论的研究，提出改进后的教学模式流程图。
三、基于信息加工理论的教学模式合理性分析
任何一个教学过程都是认知的过程，就应该符合加涅的信息加工机理。以认知心理学为依据进行教学模式改革，将模式中的每一环节都贯以信息加工策略的运用，才应该是合理的教学模式。
（一）杜郎口“三三六”模式合理性分析
预习环节
“三三六”模式与传统课堂最大的不同之处，就在于预习阶段是课堂教学的重中之重。根据加涅学习阶段理论，引起学生注意的第一步就是在预习的阶段要激发学生的学习动机，使学生带着兴趣与问题进入课堂。教师在分组阶段给出了学习目标，但是在35分钟的大量自由时间里，学生始终是“表现欲”大于“求知欲”，无法判断重要的预习环节中，学生是否对信息进行了采集与输入，是否达到了应该处于的“动机”、“领会”与“获得”阶段。
展示环节
基础问题的解决在于个体学习，提高问题的解决则在于合作学习。没有个体学习作基础，合作学习无法如履平地，所以对合作学习的认知要有明确的定位。教师应在展示的过程中，将个体独立思考与小组合作交流按照螺旋上升的结构进行安排，将信息以螺旋的结构进行编码与储存，并额外加以学习指导，不断提供学过的相关知识来引导学生主动建构学习内容，引发更积极的课堂讨论并加以评价。如此，合作学习才有质量、深度，学生的学习也能在课堂时间内充分达到“保持”、“回忆”、“概括”及“操作”阶段。
反馈环节
反馈阶段也被视为回归性检测阶段，是勘察学生认知障碍，强化学习内容重难点的关键步骤。学习课程内容只是言语信息、认知策略的掌握，能否在反馈的过程中将所学内容进行迁移，学以致用，则是对智慧技能的锻炼。达标测评，不仅是对预设目标的测评，还应该注重学生对学习内容的质疑、批判、反思、创新等，达到“反馈”阶段应该达到的水平。
（二）天卉“大单元教学”模式合理性分析
预习展示课：
学生的学习需要一定动机的驱使，因此在预习阶段，引起学生的学习注意是需要、也是必要的步骤。明确目标并不能将学生的思路与注意力集中在学习内容上，根据认知心理学，只有对发出的信号给与反应，才能将信息有效采集并进行提取。可以将教学目标与教学情境相整合，以达到使学生进入学习的“注意”与“领会”阶段。
提升展示课：
我们已经知道展示的过程，是学生将所学信息进行编码，并进行长期记忆储存的过程。虽然大单元模式的点睛之处在于循环滚动、二次作业，可如果在第一次展示的过程中教师不提供指导，那么错误的信息编码将可能长期停留在学生的头脑中，导致日后每次涉及到该知识点，学生都会模糊概念造成认知障碍。所以，教师在此阶段应及时对学生编码信息进行定向引导，使学生走出误区，达到学习的“获得”与“保持”阶段。
巩固展示课：
穿插巩固不只要求教师对当堂课的学习内容进行巩固，还应适当提供学习过的与本节课内容相关的知识点（“回忆”阶段），并提出不同情境帮助学生将所学知识进行迁移，甚至举一反三（“概括”与“操作”阶段）。
一论坛：
再循环，依据信息加工理论其实就是对信息的提取与精加工过程。提取的线索，也就是教师“精讲提问”的方式，毫无疑问对于学生对该知识点的记忆存在显著的影响，但更重要的还是使学生自己进行信息提取线索的掌握。不仅可以增强信息回忆量，成功存储信息，记忆知识点之后的喜悦与满足也是对学习动机的强化，精湛完美的完成全部学习阶段。
（三）立人“124”模式合理性分析
“1”整合后一节课的教学内容
导图，也就是我们常说的导学案，或课前自学任务单。导学案作为信息采集的第一步素材应具有多元化、新颖化等特点。课前自学阶段既是激发学生内部学习动机，又是对课堂内容知识信息采集与获取的阶段。采取的自学形式应该多样化，精心编排中引入信息加工策略，尽可能利用回顾所学知识的情景记忆，唤起储存在学生感觉器中的“粗加工”信息；或设计通过阅读教材的工作记忆独立完成实验，操作的过程也是对知识信息再提取的过程。根据学生的心理发展规律、认知水平及教材内容的呈现方式，实现高效的教学质量，使学生达到对知识信息注意、激活与选择的学习成果，完成“动机”阶段。
“2”自学课和验收课两种课型
“4”即四大教学操作环节
将“领会”与“获得”阶段相融合，可以清晰地将教学目标带入到呈现的学习内容中，实现信息的快速提取与加工，利于形成短时记忆，为展示过程提供简洁的思路。
人的头脑对信息加工的能量是有限的，要求学生在短时间内掌握大量的信息，不留有思考的时间，结果必然事倍功半。所以将三个环节融合在一起，必然对学生造成一定的认知障碍，所以应适当减少该环节任务，使学生在“保持”、“回忆”及“概括”阶段多停留一些时间，为信息的储存提供时间支持。
“验收课”则是学生巩固提升所学知识，并应用知识解决实际问题的过程，也是最适合对学生认知障碍勘察的过程。学生是否对课程目标中所列举的信息提取完全，是否有遗漏；学生是否是因为自身思维特征导致对信息无法理解，或是由于信息结构不良使学生受到认知水平上的限制，这些都是勘察障碍的思路。使学生在“操作与反馈”阶段避开错误路径，将信息正确提取并再次储存，形成永久记忆，牢牢掌握知识点。
四、结论与反思
（一）结论
1、对模式改革的结论
国内现有的教学模式改革，由于教师往往只出于教学经验，没有深谙改革的实质，只在模式的形式上遵循信息加工理论；然而在每一环节的具体运用上，缺乏信息加工策略的支撑。
2、对模式合理性的结论
以认知心理学为依据进行教学模式改革，将模式中的每一环节都贯以信息加工机理，使每一阶段的教学事件都蕴含信息加工策略才应该是合理的教学模式。我们应该持有批判性的目光来审视当今的国内模式改革，不应该盲目跟风与推崇。
（二）反思
1、对模式运用的反思
认知学习理论认为，教学的重心已经从知识转变为认知。毫无疑问信息加工理论将是未来教育发展的趋势。一线教师在新课程背景下不应该为了制定出一种新模式而改革；而是应该更多的把心思用于一种模式下各环节信息加工策略的运用上。
2、对教师PCK的反思
一线教师应该立足于日常的教学实践，经常进行经验反思。加强专业活动与交流，丰富自己的基础理论，主动建构PCK，才能将科学的教学模式加以良好的运用。
参考文献：
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[3]余文森.杜郎口模式也需完善与发展[J]，福建师范大学，中国教育报2010年9月
[4]陈琦，刘如德.教育心理学[M].2011年6月，第二版
[5]时晓玲，于维涛.中小学课堂教学模式改革的省思与多元创新[J].教育研究.2013年5月
[6]苗玉辉，王燕.论信息加工理论在教学设计中的应用[J].南阳师范大学.文化教育.2015年6月
关键词：个性化教学；翻转课堂；教学质量
个性化教学是指在尊重学生个性的前提下，结合学生个性、兴趣、特长等个体差异，制定个性化学习目标，打造个性化英语课堂，从而调动学生学习积极性的教学方法。在高中英语教学中融入个性化教学方法，针对学生参差不齐的英语水平，制定个性化英语教学目标，以便调动学生的学习积极性和参与性，提高高中英语教学的效率和质量。
一、英语个性化教学的意义
1.增进学生和老师的交流
在应试教育的模式影响下，部分英语教师传统的、陈旧的教学理念直接影响了英语教学的质量，无法调动学生的积极性，难以使学生积极主动地融入英语课堂之中。在英语课堂实践个性化教学，针对不同层次的学生，结合具体问题，增强老师和学生的交流，有利于建立良好的师生关系，使得老师在教学过程中融入学生群体，提高英语教学质量。
2.调动学生积极性
高中部分英语课堂受到教学理念、学生学业繁重等问题影响，英语课堂气氛沉闷，老师和学生之间缺乏必要的交流和沟通，学生的积极性受到严重的影响。在高中英语课堂实践个性化教学，有利于活跃课堂气氛，调动学生的积极性，真正使学生参与到课堂教学之中，提高英语教学的效率。
3.提高学生的英语水平
在高中英语课堂实践个性化教学，有利于提高学生的英语综合水平。在个性化教学的指导下，引导学生加强英语口语表达、人际交流等方面的训练，切实全面培养学生的英语水平，改善现有课堂中部分学生只会写、不敢说的现状，努力引导学生做到既会写、又能说，提高学生的综合英语水平。
二、英语个性化教学策略
1.转变教学理念
个性化教育作为深化教育改革的一项措施，应用到高中英语教学中，有利于提高英语教学质量。从教学中可以发现，部分学生反映教学方法陈旧，无法引起自己的学习兴趣，导致对于英语课上的时间不能充分利用，影响了自己的学习效率。在高中英语教学中应用个性化教学，有效地改善了这一现象，受到了学生的支持。
2.推行翻转课堂
在高中英语教学中推行翻转课堂，将学生置于课堂教学的主体。在翻转课堂中，教师与学生的角色互换，不仅可以提高学生的参与性，更有利于老师对于学生理解情况的了解。在翻转课堂的实践中，曾经有学生向我反映，感觉这样的课堂更加活跃，更加强了老师与学生的交流，这充分证明了在英语教学中坚持个性化教学会有效提高英语的教学效率。
3.进行英语竞赛
在高中英语教学中，适当增加英语口语、写作竞赛，激励学生参与到英语学习中。从班级举办的英语口语竞赛中不难发现，通过激励机制可以有效提高学生的积极性和参与性。许多学生在得知竞赛之后，积极准备，充分提高了学生学习英语的自觉性，促进了学生英语水平的整体提升。
个性化教学方法在高中英语教学中的应用不可能一蹴而就，需要不断探索与发展，需要多方的共同参与。在实际的英语教学中，要结合实际情况，做到具体问题具体分析，在实践中真正结合学生的个性差异，打造个性化英语课堂，充分调动学生的积极性。通过翻转课堂、英语竞赛等手段和方式进行英语个性化教学，活跃英语课堂教学气氛，不断增强学生的参与性和主动性，提高学生的学习自主性。
论文摘 要：社会学专业定性研究方法这门课程在整个社会学研究方法体系中处于边缘位置，这种情况导致学生对这门课程的偏见和误解，同时也存在教学材料不足和优秀师资缺乏的问题，要改变这种状况，需要从课程体系设置、提高教师在实践环节的教学水平和创造更为合理的考核方式几个方面进行改革。
在社会科学研究中，存在着两种不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作为研究工具、在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[1]。定量研究则是指在研究过程中运用调查、测量、统计等量化手段来收集资料，并对收集到的资料作量化的处理、检验和分析。长期以来，定性研究与定量研究一直是两种比较对立的研究范式，二者的争论由来已久，在这个争论和较量过程中，定量研究因其与数学和统计方法的接近，一直被认为是一种比较“科学”的方法，而定性研究则因为具有较多的个人色彩，被认为是非科学的研究范式。近些年来，虽然定量与定性之争不像以前那么明显和直接，许多研究者也试图在研究中吸取两种方法各自的优点，将两种方法进行整合，但事实上与定量研究相比，定性研究还是处于一种劣势。
虽然定量研究目前在社会科学研究中还是处于一种比较主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究从设计到实施以及最后的完成耗费时间较长，一旦开始实施以后不容易更改、收集到的资料比较表面、不适合对问题进行深入分析，探究社会现象背后更为深层次的东西等，而定量研究的这些缺陷正好是定性研究的长处。社会学作为一个以人类社会以及人的社会行动为研究对象的学科，其研究对象的复杂性和不确定性使得定量研究比较表面化和标准化的研究方法在很多时候并不适用。因此，在教学和科研过程中引入和使用定性研究方法非常必要，对于社会学专业的本科生来讲，了解并深入学习这一方法对以后的继续深造和就业非常有益。
一、定性研究方法课程教学现状及存在的问题
在本人长期教学研究过程中，发现社会学中定性研究方法课程存在以下几个问题。
（一）重定量轻定性的传统以及方法论层面的缺失
从目前全国设有社会学专业高校的社会学本科专业的课程设置来看，在有关社会学研究方法方面，大都开设社会调查研究方法这门课，虽然有部分的学校在本科阶段也开设社会学定性研究方法，但将定性研究方法独立作为一门课程开设的高校还是少数。从《社会调查研究方法》这门课的结构和内容来看，基本上沿用的是实证主义传统，而且，在通用的《社会调查研究方法》教材中，对于定量研究方法也缺乏系统地从“本体论—认识论—方法论—研究方法”的梳理，从一开始的课程讲授就进入具体的研究方法层面，这对于第一次接触社会学研究方法的学生来讲，相当于“强制性”地灌输定量研究的思维，学生对于“为什么要这样做研究”并不清楚，只是被动地将其当做社会学研究的“科学的”和“唯一的”方法进行接受。这样的课程设置有两个后果：第一，导致很多学生认为社会学研究方法就是定量研究方法，等到接触定性研究时，定量研究的思维已经在他们头脑是扎下根，经常用定量的思维来对定性研究进行思考，并对定性研究进行评判。如在指导学生做定性研究时，经常会有学生询问个案的“代表性”“普遍性”“如何抽样”等问题，这都是典型的定量研究的思维；第二，学生难以从根本上或理念上对方法体系有一个清楚的认识，提到定量研究与定性研究，学生总是将二者从一些具体的操作层面进行简单比较，例如，学生经常会说“定性研究就是访谈、观察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“设计问卷、做调查，调查进入到正式阶段，用的是定量研究”。实际上，这两种研究范式的最大区别不在于技术层面，而是理念层面，例如：访谈和观察作为两种具体的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，区别在于使用的时候研究者个人的立场，如果不能从根本上理解这两种范式的区别，则很难在使用时将其合理应用。
（二）学生对定性研究存在误解
作为两种不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的规范和程序。从规范性和程序性来看，定量研究似乎更为“科学”，从提出问题、建立假设、概念操作化、设计问卷、实地调查、资料处理到最后报告的形成都有一套严格的程序和方法需要遵循，这种标准化的方式使得定量研究在形式上与自然科学更为相近，因而容易获得研究者特别是初学者的认同。而定性研究从形式上来看好像并没有一套严格的程序和规范，在研究开始和研究过程中也没有严格的一定要怎样做、一定不能怎样做的规定性要求，在研究成果的表达上，形式也非常多样，导致许多学生认为做定性研究不需要太多的学术训练，把灵活当成随意和随便，对定性研究的认识也是表面的和肤浅的，通常，学生们认为定性研究不需要太多的准备与学习，从自己的习惯出发，去现场走走看看、聊聊问问，回来后把资料整理一下用文字描述的方式表现出来就是定性研究。事实上，正是因为定性研究的灵活性，它对研究者的要求更高，首先，定性研究对研究者个人特质的要求比定量研究要多，因为定性研究是将个人作为研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的问卷、量表等工具，问卷和量表可以无限次的试用、修改直至比较完善，从理论上来讲，定量研究的工具如果设计合理的话，是能够如实地反映社会客观现实的，而定性研究中的工具——研究者本人却是无法随意改变的，研究者的个人性格、看待他人的立场、洞察力、与人交往能力等这些特质并不是通过短时期的学习或学术训练能够改变的，因而一个合格的定性研究者的培养需要更长的时间。其次，定性研究是以整体论为方法论基础的[2]，要求从系统的角度把握事物的全貌和整个过程，而这种能力也不是简单的课程训练和课堂学习所能培养出来的。第三，虽然表面上看起来，定性研究没有规定性的要求，但它同样也是有规范和程序的，从定性研究的产生来看，它有着自己的哲学基础，从具体的操作层面来讲，它有着基本的规范要求，这种要求相比定量研究来讲更加难以达到。
（三）社会学定性研究方法教学材料欠缺
跟定性研究教学相关的资料，可以分为三个方面：第一，教材与教辅类的。近些年，国内关于定性研究方法的著作渐渐多了起来，一些学者编辑出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》，文军和蒋逸民的《质性研究概论》、李晓凤和佘双好的《质性研究方法》、范明林、吴军的《质性研究》、陆益龙的《定性社会研究方法》，除了国内的著作外，目前关于定性研究的还有许多国外译本，最有代表性的是重庆大学出版社出版的“万卷方法“系列丛书中有关定性研究的，主要有邓津、林肯主编，风笑天等翻译的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.鲁宾（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.鲁宾（Irene S.Rubin）著《质性访谈方法：聆听与提问的艺术》、（澳）利亚姆帕特唐、艾子著，郑显兰等译的《质性研究方法健康及相关专业研究指南》、（德国）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孙进译的《质性研究导引》、 （美）艾尔维森（Alvesson，M.），（美）舍尔德贝里（Skoldberg，K.）著，陈仁仁译的《质性研究的理论视角：一种反身性的方法论》等。在这些著作中，除了陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》出版比较早外，其他都是近三、四年出版的，从这一点可以看出，近些年来定性研究方法开始在国内学术界逐渐获得重视。第二，对定性研究方法进行讨论的文章。虽然这部分文献并不直接用于课堂教学，但学者们就方法本身所做的讨论有助于厘清定性研究中存在的一些问题，在讨论的基础上促进这一方法的进步和完善，这方面的文献早期的有谢林平《实证社会科学与人文社会科学的方法论分歧及其融合》（岭南学刊，1997.1）、陈向明的《社会科学中的定性研究方法》（中国社会科学，1996.6）、《质性研究中的“局内人”与“局外人”》（社会学研究，1997.6）、侯龙龙的《质的研究还是新闻采访》（社会学研究，2001.1），近几年，关于定性研究的文献有王锡苓的《质性研究如何建构理论》（兰州大学学报，2004.5）、刘博的《质性研究中的关系资源利用与身份介入差异——基于个案研究的社会学研究方法论思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《质性研究中的多重研究关系和伦理“雷区”——一位行动研究者的自反性思考》、菲尔·卡尔斯贝肯和任玥的《批判的质性研究方法论与行动取向》（北京大学教育评估，2010.10）、蒋逸民的《作为一种新的质性研究方法的层创方法》和《自我民族志：质性研究方法的新探索》（浙江社会科学，2010.5，2011.4）、郑庆杰的《“主体间性——干预行动框架”：质性研究的反思谱系》（社会，2011.3）等，从上述这些文献可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整个社会科学研究方法体系中为定性研究寻找位置，定性研究方法如何与其他社会科学研究方法区别等方面，而近期文献所关注的主题则多集中于定性研究方法体系内部，关注的是定性研究方法在具体操作过程中所面临的问题以及在技术层面如何更好地改进这一方法，这种变化从一定程度上可以说明，定性研究在社会科学研究方法体系已经获得了一定的地位，并进一步向着更深入的层次发展。第三，定性研究的案例。虽然从研究成果来看，能够查阅到的运用定性研究方法进行研究的成果不在少数，但这些成果并不都适合用作教学案例。定性研究是以研究者本人作为研究工具的，因此，研究者的身份、立场、研究者自己在研究过程中的主观感受、反省等对研究结果的呈现非常重要，不同的定性研究者对同一对象进行研究可能得出的结论是截然不同的，而在现有的很多用定性研究方法做出的有关成果中，研究者很少将自己在研究过程中的个人身份、立场、所思所想详细呈现，读者所能看到的只是研究者和被研究者在互动之后所达成的结果，这使得我们无法了解整个研究过程及结论达成的过程是怎样的。而一个能用于教学的优秀案例需要的不仅仅是研究结果，也需要包括从选题到研究的详细经过，尤其是研究者在研究过程中所处的位置和立场，这导致优秀定性研究的案例比较难以获得。
（四）定性研究方法教师缺乏
从目前社会学专业的师资队伍情况来看，从事教学的大都是博士或硕士毕业后直接进入教学领域，虽然他们在读学位期间也有过方法的训练，并且也可能有一些从事定性研究的实际经验，但大多都还限于从书本到书本，尤其是在定量研究占主流的情况下，很多人在学习期间接受的都是定量研究的方法训练，这种定量思维不可避免地会被带入教学过程。定性研究教学除了要求教师有基本的专业知识储备，另外，重要的一点就是需要自身有过大量实地研究的经验，而这对于教学科研任务繁重的一线教师来讲是比较缺乏的。
二、提高社会学定性研究方法教学效果的途径
（一）加入方法论的有关内容
方法论是方法体系的基础环节，无论是定量研究还是定性研究方法的教学，都应该在讲授具体方法之前对学生进行方法论的介绍，很多研究者或从事实际教学的人认为方法论属于哲学层次，对于实际进行科学研究的人来讲，不需要学习这些东西。事实上，如果不能够了解某种方法背后所蕴含的哲学基础，就不能很好地理解把握这一方法，在研究过程中，可能能够做到依葫芦画瓢，但当情况出现了新变化时，就不能够创造性地进行应对，对于定性研究这种比较灵活的研究方法来讲更是如此。当然，在讲授方法论的有关内容时，并不需要非常系统地对方法论进行完整地讲授，但至少要拿出一定的课时数简要地介绍定性研究方法背后所蕴含的哲学基础、理论来源、演进逻辑等，让学生不仅知道如何具体地操作某一方法，而且也了解为什么要这样做，只有对根本性的东西有了理解，才可以避免空洞地从技术层面上争论究竟哪种方法更好。
（二）合理设计实践教学体系
方法课程教学的最终目的是让学生能够将方法应用于具体的科学研究，仅仅从理论上对定性研究方法进行教学是远远不够的，必须有大量的课时是用于实践训练的。从定性研究方法这门课程来讲，在设计教学体系时要紧紧围绕其教学目标，加大实践环节，具体来讲，可以从课堂理论学习、案例教学、小规模研究训练、实地参加研究项目、研究汇报等多个模块进行，尤其要改变一般课程满堂灌的授课方式。
（三）提高定性研究方法教师在实践教学环节的教学水平
提高定性研究方法教师在实践教学环节的教学水平，可以从以下几个方面来努力：第一，搜集实践教学环节中所需要的优秀案例，不仅从社会学领域中，还包括使用定性研究方法的其他学科，如心理学、教育学、人类学、民族学、医学等其他领域中的案例，从中梳理出适合社会学的案例用于教学或课堂讨论。第二，突破定性研究教学过程中理论讲授和实践操作相脱节的现状，一方面，现任教师可以通过多参与实地研究增加自己在实际操作方面的经验积累，使授课教师本人成为既懂理论又能指导实践的全面型教师，但这是一个长期的工作，如果这种局面一时难以改变的话，也可以通过外聘一些相关领域具有实际工作经验的专业人员进行兼职或做专题讲座以弥补现有教师在这些方面的不足，如一些NGO或政府有关部门的一线工作人员，他们均有着丰富的从事实际工作的实践经验。第三，拓展现有的社会学实践基地，可以与相关的政府、非政府组织建立联系，为学生提供课程训练和实习的现实空间，这种真实场景可以避免人为设计场景过于理想化的不足。第四，吸收学生参与到教师的科研项目中，为学生提供将课堂所学研究方法应用于科研的实践机会。
（四）设计合理的课程考核指标
单一通过试卷进行考试的方法不太适合定性研究方法这门课程，要合理、全面、科学地测定学生对定性研究方法的掌握程度，需要融合多种考核形式，可以从试卷、课堂表现、课程训练和参与实践情况几个方面来综合进行，这样一方面可以调动学生平时学习的积极性，避免平时不主动、考前突击背书的死记硬背的应付式学习，同时，也可以促使学生将这门课程从各个层面有一个全方位的掌握，能够真正地将这一工具应用于实际研究。
参考文献
[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].教育科学出
版社，2006.
关键词： 化学实验 微型化实验 改革
随着人们环保意识的增强和教学改革的深入，化学实验微型化已成为教育改革的一大趋势，但在实际高职教学中，结合基础化学实验的微型化改革工作还未引起充分重视，得到普及和推广。本文在提出微型化实验必要性和重要性的基础上，探讨了基础实验在课程体系、教学内容和教学方式的革新，并探索了实验实现微型化的改革发展趋势。
1.实验微型化概念的提出
微型化实验最早是在20世纪80年代由外国学者首先提出的，后来逐渐被大家所熟悉。微型化学实验就是用极少量的试剂在微型的仪器装置中进行的化学实验。其特点是实验药品微量化、实验仪器微型化，可以减少试剂用量，降低实验排废量，缩短实验时间，且比常规实验安全可靠。因其具有节约资源、现象明显、安全快速、污染少等优点，是对实验方法的创新性变革，使得微型化学实验的研究和推广成为化学实验教育改革的趋势之一，也被越来越多的高校所采用。
2.实验微型化改革的必要性
微型化实验有着常规实验无法比拟的优势。主要表现在以下几个方面：
2.1成本降低，教学效果得到提高。相比常规实验，微型化实验降低了对场地的要求，原料试剂的用量只相当于常规实验的几十到几千分之一，能耗、设备投入节约能达到70%以上，实验时间缩短至原来的1/2，使得实验成本大为降低，教师可以给学生人人动手的机会，改变过去高职院校学生实验动手率低的局面，从而便于学生的自主探究，真正发挥主体作用，有更多的机会进行实验设计。
2.2实验简化，学生参与的兴趣被激发。微型化实验不是对试剂的简单意义上的减量，而是一种以此为基础的创新性的变革，以达到获取尽可能多的化学信息的目的。有了低成本的微型化实验，一些探索性的实验就可以鼓励学生放开手脚，以充分开发他们的自主研究能力。微型化学实验还可以大大简化实验装置和实验操作，指导教师引导学生在周边就可以找到微型化学实验中所需要用到的某些仪器的替代品，为实验的开展提供诸多便利条件。在实验操作上，微型化学实验省去了常规实验中复杂的仪器装配、拆卸和洗涤，只进行一些简单的操作就可完成，减少了时间对实验开展的限制。在教学实践中教师应用微型化学实验进行的探究性学习的设计和实施，能够激发学生参与微型化学实验的学习兴趣，使每一位学生更愿意通过实践来进行有效的探究。
2.3排废降低，实验环境得以优化。常规化学实验对环境有一定的污染，微型化学实验反应中产生的废气、废液、废弃物质的量非常少，“三废”的处理也更容易，从而大幅度减少了化学实验对周边环境的污染，教师对学生进行实验操作的环境更加放心，学生在实验时也更加大胆、放松，从而吸引更多的学生参加化学研究。同时由于实验药品的用量减少，实验过程中使用的易燃、易爆、剧的总量明显减少，有利于保证学生的安全，把危险系数降至最低。所以微型化学实验能够使环境污染、实验设施损耗和安全等问题得到较好的解决，更利于对学生进行环境教育，使学生牢固树立绿色化学的观念，其社会效益显著而长远。
微型化学实验具有易于开展、现象明显、节约时间、节省试剂、减少污染、安全可靠、效果良好等特点，在经济、环保和教育等方面具有特别重要的意义，发展微型实验是十分必要的。
3.大力开展微型化学实验，和常规实验有机结合，建立新型基础化学实验教学体系
微型化学实验多在点滴板上做点滴实验，这样就不能使学生熟练地掌握试管、离心试管及胶头滴管的取液、滴液、放置等基本操作技能，一些常用的升温、加热、搅拌、沉淀分离等操作也仍需做常规实验。因此，只有把微型实验和常规实验有机地结合，才可扬长避短，显著地提高教学质量及学生的学习兴趣，更有利于全面培养学生的综合素质及将来从事化学研究和科研的能力。我们在分析现用实验教材的基础上，用微型实验替代的实验编写成《微型化学实验》教案，课前向学生予以讲解，并要求学生认真探讨，写出预习报告。然后根据教学要求，将原实验教材分作微型化学实验、常规化学实验、小型化实验。这样，既能使微型实验不断深化，又能使学生熟练地掌握无机实验中基本操作的技能技巧。同时我们还在微型实验所需仪器不够齐全时，让学生自己动手弯制W管、V型管、U型管，吹制玻璃燃烧匙等，逐步培养学生自己动手设计，进行各种实验的能力。
在新教学体系中，我们可以增加系统化实验，开发新型实验。系统化实验由一系列既独立又联系的微型化学实验构成，前一个实验的产物为下一个实验的反应物，中间穿插分析定量测定，把整个实验体系设计成系统化新型实验。在这类实验中，均采用微型实验，充分发挥学生的个性，让学生大胆设计，反复探索。实践证明，发挥微型实验特点，建立以学生为中心的教学体系，使学生不仅进行的是继承性学习，更是创新性学习；也使学生学会学习，学会发展，达到素质教育之目的，从而整体提高实验教学质量。
实践表明，实验效果达到了教学要求。同时对有些现象不明显的实验，可以采取讨论、重做的形式，积极推动启发式、讨论式、研究式等教学形式的开展，进行微型化实验的教学改革。
4.开展微型化学实验尚需解决的问题
微型化学实验作为一种改革的尝试，还存在许多局限性，尚需进一步解决和完善。
4.1微型化学实验制备物质的产率偏低。这是因为仪器粘附等损耗相对于原料用量的比例较大。因此必须注意实验技巧，否则实验不易成功。
4.2由于微型化学实验与一般实验使用仪器差别较大，教师在指导微型化学实验时一定要注意实验条件的选择。
4.3目前全国微型化学实验普及还不高，需要宣传推广，特别需要出版相应的配套教材。
4.4分层教学、因材施教、个别化指导的教学策略有待在实践中加强。教学活动中要尽可能给每一位学生提供参与探究的机会，积极进行鼓励和指导，使他们有信心参加到探究活动中。
5.结语
综上所述，实验课程改革必须从实验课程体系、实验教学内容和实验教学方法上进行深刻的变革，整合现有实验内容，加以归纳总结，既有经典验证性实验操作，也有经过优化的综合性实验和设计型实验，这样才能适应当前教育改革形势下扩大招生所带来的迫切要求，培养学生的创新能力和科学素养，训练他们的科研意识，使他们真正成为优秀化工人才。
参考文献：
［1］李祥，黄宁选.无机与分析化学实验课改革探讨［J］.大学化学，2003，18，（6）：16-18.
［2］金华峰.无机化学实验教学改革实践与思考［J］.安康师专学报，2002，14，（3）：85-87.
［3］孟宪锋.本科无机化学实验教学探讨与体会［J］.昌吉学院学报，2005，（4）：102-104.
一、事实不可能、逻辑不可能与对“存在”的理解
本体论的核心范畴是“BEing”，对于这一概念应该如何理解有不同看法。国内学界过去常常将之理解为“存在”，而近来提倡将其理解为“是”的呼声又很高。但在现代英美分析哲学对于本体论问题的讨论中，却常常径直在“存在”(existence)的意义上来谈论，这不能不说是一个十分有趣的现象。这里，笔者暂且不去讨论“Being”的翻译问题，而直接从我们谈论“存在”的用法上做一些思考。
首先要引入两个概念，事实不可能和逻辑不可能。“必然”、“偶然”、“可能”、“不可能”这几个概念是现代分析哲学常常会提到的话题，按照克里普克的看法，这几个概念都是属于形而上学范围的，于是也是和本体论相关的。而在谈到“不可能”时，常常有两种意义上的不可能，“事实不可能”和“逻辑不可能”。对于“事实不可能”，我们尽管说它不可能，但还是可以想象如果它可能的话会是什么样。比如说，“一个三岁的小孩掌握罗素的类型论”，这在事实上不可能，但我们可以想象如果他掌握了罗素的类型论会是个什么样子，比方说他会告诉我们类型论的基本内容、会运用类型论探讨问题、解决悖论等等。而对于“逻辑不可能”，我们就不能想象它可能的情况。比如说“一个三岁的小孩是一个大人”，除非你把“是”理解成“像是”、“自称是”等等，否则，如果坚持“是”的正常用法，你就无法想象这个命题如果可能会是个什么样子，这并非是你的想象力达不到，而是这在逻辑上就是不可能的。用格赖斯和斯特劳森的观点来说，所谓逻辑不可能，就是不可理解。因为你完全知道“三岁的小孩不是大人”是个什么意思，但你却不能知道“三岁的小孩是大人”是个什么意思。用维特根斯坦的话说：“我想像不出反过来是什么样子的。”
以此我们来看关于对“存在”的表达。在当代分析哲学对“存在”问题的讨论中，一个经常提到的问题就是“存在”是不是一个真正的谓词?大卫·皮尔斯认为，类似“某物存在”、“某物不存在”这样的表达式，其特殊性在于，前者指称重言的，后者是指称矛盾的。这也就是说，前者在逻辑上是永真的，后者在逻辑上是永假的。前者于是便是必然为真，后者必然为假。也就是说“……不存在”这样的命题逻辑上是不可能的。那么，这也就意味着说某物不存在，这是不可理解的，你无法有意义地说某个东西不存在。
但是，这明显与我们的日常直觉是抵触的。因为我们在日常语言中是可以有意义地谈论某个东西不存在的。皮尔斯就举出了三个例子：(1)对于虚拟世界中的东西，我们就可以说它不存在。比如说，“飞马不存在”，这意味着“飞马”在现实世界中不存在。(2)对于过去的东西，可以说它现在不存在。比如说，“阿房宫不存在了”。(3)对于幻觉中的东西，可以说它并不是真实的存在。比如说，“海市蜃楼不存在”。
当然，我们或许还可以想起其他一些情况，但无论如何，以上的例子已经表明我们在日常语言中确实可以有意义地谈论某物不存在，这并非是逻辑上不可能的。也就是说，我们此时谈论的“存在”概念并没有达到一种逻辑上的规定性。
我们注意到，在上述例子中，我们之所以可以有意义地谈论不存在，是因为我们有判断存在和不存在的标准、一种参照系、一种语义条件，比如真实性、时间等等，正是这种语义条件使得“存在”这一高度抽象的概念仍然没有完全摆脱经验的因素。
二、“存在”、“是”、“变元”和本体论
正如上一部分我们所看到的，日常理解的“存在”仍然具有经验上的规定性，比如，时间上的规定性、空间上的规定性。王太庆不赞成用“存在”来翻译“Being”的一个理由就是认为存在和时间、空间不可分。但不可否认的是，“存在”即使不是最抽象的概念，也是一个高度抽象的概念，过去把“Being”翻译成“存在”，也正是基于这个概念的这种高度抽象性。此外，即使是“Being”这个词的希腊文原文，除了系词用法以外，也确实有存在用法。所以，从“存在”到“是”，是我们理解本体论的一个关键。对此，笔者有两点看法。
其一，从“存在”到“是”是本体论最终排除经验规定性而达到逻辑规定性的一个过程。诚如王太庆所言，“存在”常常是和“时空”联系在一起的。而时间和空间，自康德以来一直到斯特劳森，都被认为是经验的框架，经验所及的任何东西，都是在时空之中的。“存在”正是依凭它和时间、空间这样一种概念上的联系而仍然与经验保持着最后一点关联，这也是为什么我们可以仍然有意义地来谈论某物不存在的原因。而要达到本体论上的逻辑规定性，就必须连这最后一点点的经验关联也一并排除。于是我们可以看到，在巴门尼德那里，就要论证“是”的不变性，因为：“希腊人的观念，变包括变异和空间的运动。巴门尼德正是从这两方面来说明‘是’是不变的。”也就是说，巴门尼德的论证，正是要排除时间和空间上的规定性。此外，根据语言学的研究，希腊文“是”的印欧语词根之一是bhu，有“生成”的意思，而在柏拉图那里，他便有意识地把“是”中的这层意思剔除出去了。而到了黑格尔那里，他更是明确地把“是”界定为纯粹的无规定性，“在它无规定性的直接性中，它仅仅等于它自己……它是纯无规定性和空。
在现代分析哲学中，由于现代逻辑的突破性进展，出现了新的谓词逻辑，“存在”虽然仍可以是一个传统意义上的语法谓词，但却不是一阶逻辑意义上的谓词，在一阶谓词逻辑中，“存在”成为一个量词。美国分析哲学家蒯因则更是在此基础上提出了“存在就是成为变元的值”(to be is to be the value of a variant)的本体论承诺学说。从表面上看，这些分析哲学家从现代逻辑的角度对“存在”的讨论似乎与传统哲学本体论对“是”的讨论不一样，但仔细分析起来，却是一脉相承的，这种一脉相承恰恰就体现在这种逻辑的传统上。无论是巴门尼德、柏拉图还是黑格尔，都是要摆脱一切经验规定性而达到纯粹的逻辑规定性，但他们使用的始终是自然语言。而现代逻辑的特点就是符号化和形式化，通过使用一套人工语言，实现语形和语义的完全分离。这种语形和语义分离的过程，正是摆脱经验规定性的过程。对于谓词逻辑中的一个变元来说，它就是一个符号而已，“变项的运用是表示整个推理系列中关于‘任一’的某种运用的自我同一性”。这恰恰就如黑格尔所说，“它仅仅等于自己”，而在变元的值域确定以前，它就是纯粹无规定性的。
通过对分析哲学和传统哲学的比较，本体论的逻辑规定性就进一步明显地展现在我们面前了。
其二，谈论“存在”是进入“是”的本体论的一种有效方式。尽管学界对将“BEing”翻译成“存在”多有诟病，但我们从现代分析哲学的讨论中看到，他们对于本体论问题的讨论又往往就是从“存在”(existence)开始的，难道说西方哲学自己对于自己的理解还不如我们吗?这种几率肯定是很小的。那么，我们就要对这种现象进行反思。也就是说，看到“Being”不宜翻译成“存在”而应翻译成“是”，这或许是我们在本体论研究上的一种进步，但是，哲学上的进步不应仅仅停留在翻译的表层问题上，而更应表现在哲学理解上。我们不仅应当看到“是”在哲学范畴上与“存在”的不同，还应当分析为什么我们过去会用“存在”来翻译“Being”?为什么现代分析哲学还在谈论“Existence”是不是一个谓词?这都是加深我们对于本体论的哲学认识所必需的。
在笔者看来，“是”作为一个最高的哲学范畴，并不是人们认识和理解的一个常态。从一个没有任何规定性的“是”，我们很难产生任何有意义的理解，因为，任何理解都多多少少是有经验内容的。而“存在”这一概念，如上所述，是处于一个从经验到逻辑的临界概念，既是对经验世界的一个高度抽象，同时又与经验世界保持着最后一丝联系(即我们仍然可以有意义地理解关于“存在”、“不存在”的谈论，但对于“是”来说就不行了)。对于人类的理性活动来说，即使是十分抽象的理性活动，也总是要通过一种可理解的方式才可以有效进入。而对于“存在”的谈论，就是我们进入本体论问题的一种十分有效的方式，因为尽管它既距离本体论问题的核心范畴最近，但仍然还是一种可理解的方式。当然，这里明显存在着一种理解上的紧张关系，我想，杨一之的一段话或可为我们领会这种紧张关系有所助益：
……人类认识客观事物到了一定的程度，再回头去重新认识客观事物，它就不能不是颠倒的。例如，人认识自然物质起初总是从表面感觉现象，等到认识化学元素了，再回头看原来的现象，它就不能不离开了感性的东西，反而似乎是从非感性的抽象开始。但这种认识决不是猜测的、臆造的，而是精神发展到一定阶段更正确更深刻的认识。
三、经验、语言和形而上学倾向
以上主要从对于“存在”的理解探讨了本体论的逻辑规定性，但仍旧有一个问题令我们难以释怀：为什么一定要从“存在”上升到“是”，也就是说，本体论为什么一定要上升到逻辑规定性?
笔者认为，这体现了西方哲学一种根深蒂固的形而上学倾向。从巴门尼德开始，西方哲学就表现出对于经验世界的不信任，认为世界的真理、世界的本质必定隐藏于经验现象之后，因此，不断地消除经验规定性是达到最终真理的途径。正如康德所说：“形而上学知识这一概念本身就说明它不能是经验的。”在西方传统中，哲学和科学是同源的，而两者的分野则在于，哲学是通过概念分析，在语言的层面上试图实现自己的真理诉求。之所以如此，是因为语言本来就是用来表述经验，从而给予我们一个可理解的世界。而“可理解”就意味着具有意义。正如迈克尔·奥克肖特所说，经验世界就是一个有意义的世界，只要存在着经验，就存在着意义。“语词意义是从经验来的……这些语词是人类经验结晶的一种主要方式。”而怀特海则更是认为，语言的本质就在于：
它利用了经验中的这样一些因素，后者最易于抽象出来供人自觉接受，也最易于在经验中再现。经过人类长期利用，这些因素与它们的意义联系起来了。这些意义包含了极为多种多样的人类经验。
