发布时间：2023-06-14 16:20:37
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关键词：认识茶叶；幼儿教育；常识教育
常识教育是幼儿教育的重要内容，是帮助幼儿了解生活文化领域最普遍的知识，奠定幼儿认识能力与文化水平的关键。茶文化作为中国传统文化的精髓，必然需要融入到幼儿常识教育中，而茶文化的教学从认识茶叶开始，重视茶叶认知教育，并能够通过认识茶叶，使幼儿逐渐了解中国的传统茶文化，热爱中国传统茶文化，是当代幼儿教育工作者应该深入研究的问题。
1认识茶叶对幼教常识的重要意义
中国自古以来就有悠久的茶文化历史，自古茶就是中国最为重要的饮品，经过了世代人们的相传，茶文化逐步走向成熟，也向社会主义现代化时代进军。不同的文化都有其独有的价值，茶亦是如此。为了更好的宣扬我国的茶文化历史，就要从小培养孩子关于茶的意识，让小孩子从小就知道茶可以给人们的生活带来巨大益处。了解茶文化，从认识茶叶开始。近几年由于茶文化在小学课堂中宣讲效果良好，也非常受到小朋友的喜欢，所以，为了不受过多外来文化的侵扰，也为了保证我国的传统民族文化更好的走向幼儿园，幼儿园应当大力推崇茶文化课程，通过向当地教育局申请提出在日常的课程上添加茶文化课表，利用幼儿善于学习接触新事物、新知识的年龄优势，让幼儿可以更好的从小了解民族文化，保证完成学业的同时掌握更多民族文化知识，为将来在社会中立足打下基础。保持小孩子的自尊心和自信心，增强幼儿的民族自豪感，确保小幼儿具有良好的民族意识和希望继承优秀民族文化的精神，各地教育部门十分有必要从小抓起孩子的素质培养工作，通过不断的灌输给小幼儿优秀的茶文化知识，可以培养良好的思想道德品质，拓宽孩子的事业，确保我国的优秀传统文化可以散发出独有的魅力，教育小幼儿的同时也提高了幼儿的价值观和审美观。中国人喜茶爱茶已经有很久的历史了，人们对于茶的重视程度更是与日俱增。而在进行幼儿的教育过程中，不同的教育人员需要充分利用我国现有的优秀的茶文化知识进行教育，利用茶文化的特殊形式去引导鼓励幼儿学习茶文化知识，培养幼儿学习茶文化的兴趣同时，还要为不同年龄不同班级的幼儿提供可以学习的创造型环境，让幼儿在品茶的同时也了解茶的来源和品种，利用多道工艺亲手尝试做茶也会让幼儿们流连忘返的。茶文化元素非常丰富，不断的积累使得中国的茶文化元素种类越来越多，这也非常符合人们日益复杂的生活形式。茶文化有着重要的历史价值，为了使得这些宝贵的茶历史得以传承，我国需要不断的对幼儿进行相关课程的教育，利用幼儿日常的兴趣爱好去为茶文化做宣传，不断的在小幼儿之间进行茶文化教育，可以非常有效的帮助幼儿学习茶文化知识，帮助幼儿进行合理的规划和创作等。幼儿园主要是帮助孩子认识社会、认识幼儿园，通过早期的知识体系结构的建立，帮助幼儿了解茶叶的历史。不同的幼儿园可以按照自己的经费分配状况适当的购进一些集体公共设施供幼儿娱乐学习，通过不断的使用物质以及思想上的教育，让幼儿尽快接受我国先进的茶文化历史。在幼儿园，老师可以通过更改课堂上的背景，采用我国茶农耕作和各种茶叶种类的图片进行布置，利用幼儿课余时间，讲述茶的不同分类的同时，娱乐与学习并进。还有，适当的添加手工课程，让幼儿能够通过实际的动手观察，了解不同的茶叶特点，让幼儿可以从不知觉中了解茶文化，锻炼刚正不阿品质的同时，陶冶情操。
2幼教茶叶认识的相关教学策略
2.1调整制度，分组负责，明确责任
2.1.1幼儿园的老师需要将幼儿按照年龄以及个头的大小进行分组，同时选拔学习以及组织能力强的幼儿担任小组长。不同的小组成员不应过多，一般是3-5人比较合适。而幼儿园的美术小组成员需要进行幼儿园的板报以及宣传栏设计工作，通过绘制出不同的图案，锻炼幼儿绘画能力的同时，也对我国的茶文化历史有所了解，以小组可以掌握知识的多少作为评判标准，大大的促进了茶文化的推广工作的实行。2.1.2成立茶文化教研组幼儿在幼儿园想要了解最新最全面的茶文化知识，需要有专门的教研人员不定期的进行知识调查和研究，通过对最新的茶文化知识进行采集整理，不断的融合到教师的教育课程中去，可以大大促进小幼儿全面认识茶文化。同时，教研组可以设定相应的研讨活动，利用幼儿的课余时间进行茶文化探讨活动，让幼儿可以在玩耍的时间掌握关于茶的知识，这也便于幼儿园开展丰富的茶文化课程。2.1.3开设“小小茶坊”这是一个需要幼儿园全体教师参加的项目。幼儿园需要按照幼儿的实际情况进行茶坊位置的制定，保证幼儿不拥挤的同时，有足够的空间进行茶文化知识的讲座，在茶坊中的一切设备需要保证不会有过多的棱角，防止幼儿出现意外事故，还有，茶坊可以按照幼儿园的班级分布设立不同的地点，让所有幼儿可以根据不同的时间进行参观学习，保证完整制定的学习安排和计划。
2.2茶叶认识的具体环节
2.2.1茶叶种类2.2.1.1绿茶类绿茶是一个需要经过一定的加工程序才能获得的茶叶。其中需要事先将新鲜的茶叶采摘下来，按照叶脉大小与完整的程度进行分类，利用杀青、揉捻等多种工序进行处理，这种茶类属于不发酵茶，在饮用时会散发出淡淡的清香。同时，这种茶水主要的特点是水绿且清澈，入口口齿清香。绿茶还分为不同的干燥方法，比如炒青绿茶、烘青绿茶、晒青绿茶等。2.2.1.2黄茶类黄茶应属一种不是非常常见的茶类，这种茶也是需要经过不同的工序才能完成的，不同于绿茶，这是一种后发酵茶类。茶水的颜色呈现出黄色故名黄茶，这种茶在广东、四川、湖南比较流行，人们也喜欢依据不同的产地进行分类。2.2.1.3黑茶类将新鲜的叶子进行杀青处理，保证叶子的干净，随后进行揉捻、沤堆处理，在进行适当程度的干燥等多道复杂的工序才能完成，这是一种后发酵茶。由于加工工艺复杂，在市场的价格也是非常高的。茶叶有几种主要的特征，如：毛茶的颜色呈现出一种暗褐色，有的也可能由于产地的原因呈现出油黑色。茶的汤水多半会出现褐黄色或者褐红色，饮用起来提神醒脑，非常可口。这种茶类就比较常见，如不同种类的砖茶、普洱茶、六堡茶等。2.2.2茶文化的渗透2.2.2.1通过创建茶文化环境，帮助幼儿认识茶叶，感受茶文化小孩子多半好动贪玩，所以，一个好的环境可以吸引更多的孩子去驻足玩耍，通过不同的场景可以保证孩子有丰富的想象空间，而给定不同的玩具可以帮助激发孩子的创作潜力，创新孩子的思维。在不同的幼儿园的主题墙面上，教师可以依据自己的绘画能力，将我国的茶具依据不同的顺序绘画出来，还有可以按照茶艺表演的步骤进行整个场景的绘画，并且适当邀请绘画能力出众的孩子一同参与绘画，可以帮助孩子掌握绘画能力的同时，对我国的茶文化历史也适当的进行学习。①具有特色的墙体可以展现茶文化的美感。幼儿园进行绘画之前，与幼儿家长进行沟通，通过举办小型亲子活动，让幼儿可以在家长的帮助下完成绘画工作。利用身边可利用的废旧材料进行创作，可以考验幼儿的创作能力。有趣的茶坊设施制作可以帮助幼儿更多的了解茶文化历史，用具有民族特色的手法进行物品制作，丰富了我国的民间艺术装饰风格，也很好的宣扬了我国的茶文化。②内环境与茶文化个性美的结合。幼儿园主体墙的绘画可以帮助孩子发挥自己关于茶的想法，展现出孩子独有的思想魅力。一切的孩子感兴趣的东西，才能让孩子更加积极主动的进行学习和理解，对于不同的场景设定不同的主体要求，可以开发幼儿的思维，建立小组完成主体设计也可以锻炼幼儿的团队合作能力。2.2.2.2借助游戏的方式，帮助幼儿认识茶叶，感受茶文化老师可以布置相应的关于查找茶资料的作业，让学会在课后进行相关资料的查找活动，通过在幼儿园的校园角种植不同种类的茶树，让幼儿在玩耍娱乐的同时，分辨出不同的茶树品种，了解茶树的生长周期以及生长规律，当然，这种形式的活动只适用于南方环境。2.2.2.3通过表演茶艺，帮助幼儿认识茶叶，感受茶文化在常识教育中，利用茶艺，帮助学生能够区别红茶、绿茶以及乌龙茶等。教师带领幼儿围在桌子旁边，让他们看看盆里都是什么？让他们认识观察三种茶叶的颜色、气味以及外形的区别，之后让幼儿告诉教师，一共有几种茶叶，并说出名字。接着，教师出示红茶，让幼儿回答，它像什么形状。在回答结束之后，讲解红茶的来源和传说。最后，教师通过茶艺展示三种茶叶，教会学生从外形、气味以及香味去区分三种茶。茶艺表演可以是教师亲自演示，也可以通过多媒体设备播放动态课件，之后教师亲自指导幼儿动手泡茶，品茶，并与其他学生以及教师进行感受交流。在认识了茶叶的同时，也感受到了中国茶文化的内涵。
一、幼儿德育教育的误区分析
(一)幼儿教育工作者德育意识不足。
在中国传统文化的影响下，我国的教育工作一直重视伦理道德内容，很多教育家与哲学家都提出过修齐之道的价值。德育教育具有隐形性，在近代教育环境发生改变的过程中，越来越多的教育工作者开始重视幼儿智力的开发，忽视了德育教育的实施。
正是因为如此，德育教育成为许多幼儿园、教师与家长忽视的一部分。相关社会调查表明，只有极少数幼儿教育工作者能够认清德育工作的真实目标，认识到幼儿是德育教育的关键时期，并致力于培养高素质的学生。
绝大多数幼儿教师对于德育工作的认识不足，甚至将德育教育与简单的思想品德教育等同起来。一些幼儿教师的责任感不足，不重视德育教育，很难在日常工作中给幼儿做表率，甚至成为幼儿成长过程中的反面教材。
(二)幼儿德育方法说教性强。
德育教育，不是简单地说说而已。根据幼儿教育的相关调查结果，幼儿教师可以利用的德育方法多种多样，但在幼儿教育实践中，说教法是应用最普遍的方法。所谓说教，就是成年教师以单向传递信息的方式向幼儿传递知识或者灌输某种规则，并且要求每一位幼儿无条件地接受与践行这些说教内容。只依靠教师的一张嘴实施说教式的德育教育，与幼儿的思维发展水平并不相符。
幼儿正处于前运算这一思维发展阶段，他们的思维活动不能缺少形象事物的支持。很多幼儿教师在不考虑幼儿思维水平的情况下实施说教，语言空洞无物，德育教育很难达到预期效果。教师喋喋不休的讲解，只能换来幼儿似懂非懂的回应。在说教式的德育活动中，一些教师会认为德育低效是因为幼儿的理解能力太低，不进行教法改革。
(三)德育教育中幼儿主体地位不足。
德育教育，有目的的思想、政治与道德教育。在德育教育过程中，教育者需要引导被教育者积极认知与体验品德活动，从中汲取正确的思想理念。德育，是一种互动行为，是社会、教育者与学生之间的互动，而不是道德知识的灌输。道德知识的记忆是没有任何意义的，只有学生能够在内心深处认可且接受，才能在实践中发挥引导作用。在当前的幼儿德育工作中，大部分教师认为幼儿的理解能力较为低下，总是不乐于给幼儿讲解德育知识，也没有及时给予幼儿行为上的指导，幼儿很难参与到德育活动中。
二、幼儿德育教育的有效措施
(一)加强幼儿园、家庭与社会的德育合作。
幼儿园、家庭和社会是实施教育的三大主要力量，三方的教育工作是否协调，对于教育成果有直接影响。与家庭、社会相比，幼儿园在教育专业性方面具有优势，发挥幼儿园的主动性，促成家园合作与社会合作，积极扩大幼儿教育网络，有利于德育教育的全面实施。
幼儿园方面应当定期组织家长会活动，通过德育会议与家长园地等方式，将科学的德育知识与方法传授给家长，促进家长意识到品行引导的重要性，用正确的教育思想实施家庭教育，影响幼儿的一生。扩拓更多有效的渠道，利用家园联系手册，建设幼儿园与家长的信息沟通平台，促进家长于家庭中了解幼儿的在园生活，得到家庭生活反馈。只有让家长建立积极的德育态度，才能改变家长的教育行为，积累正确的教育经验。
除此之外，社会是幼儿成长的大环境，对于幼儿品德观念的形成影响较大。在幼儿园教育中，幼儿教师要积极利用社会中的各类资源，帮助幼儿拓展学习与成长的空间。积极组织各行各业的人士共同探讨幼儿德育的方法，比如，幼儿园可通过与社区医院的结合，让幼儿在了解看病流程的过程中习得排队、守时、懂礼貌等行为。利用孤儿院或者养老院等爱心活动，培养幼儿的慈善之心。
(二)丰富幼儿德育教学方法。
在幼儿教育中落实德育教育，需要幼儿教师提高专业程度，努力组织与实施形式丰富的幼儿德育活动，将德育教育工作与幼儿的真实生活结合在一起。实施德育活动，要求幼儿教师从幼儿的年龄特出发，考虑幼儿的真实成长需求与实际智力开发水平，明确目标，精心设计教学活动。除了特别针对性的德育课堂之外，幼儿教师还应当将德育教育与幼儿园的每一个生活环节结合起来。像幼儿的饮食、游戏、区域活动与睡眠都是德育教育实施的重要场地，在这些环节积极落实德育教育，有利于幼儿了解生活的意义。
比如在幼儿吃午饭过程中，一些幼儿总是说话，吃进嘴里的饭喷得哪里都是。这时，教师要用眼神引导幼儿观察其他小朋友，从而让幼儿意识到个人行为的问题，安静下来好好吃饭。除此之外，教师可以利用午休时间组织“我睡得最快”这样的游戏活动，让幼儿比赛看谁睡得最快，以此减少无用的睡前“活动”，培养幼儿良好的学习习惯。在与生活环节结合十分密切的活动中，引导幼儿掌握正确的行为方法，才能促进幼儿快速成长。
(三)重视幼儿德育学习主动性发挥。
忽视幼儿在德育学习活动中的主动性，只重视道德知识的灌输，会影响幼儿的正常行为。幼儿德育教育之所以流于形式，效率不高，在很大程度上受限于幼儿主体性的发挥。重视幼儿主观能动性的调动，需要幼儿教师规范德育教育行为。
幼儿教师应当从幼儿发展的需求入手实施及时教育。每一个道德准则都与幼儿的个人行为密切相关，幼儿不懂得这些道德准则，自然会在生活与交际中受挫。在幼儿活动中，一些小朋友想玩别人的玩具，但玩具拥有者拒绝了他，他会十分伤心。发现这样的现象，教师可以将此幼儿叫到一边，告诉幼儿处理这一问题的方法，先与玩具拥有者商量，达成共识，得到允许之后一起娱乐。或者让此幼儿拿自己的玩具与之交换，实现和谐交际。教给幼儿方法，让幼儿实践，以此为方式让幼儿参与到德育活动中，才能让德育活动的实施有利于幼儿成长。
综上所述，幼儿时期是一个人成长过程中品德形成最重要的时期，在幼儿教育转型发展的过程中，打破不良社会风气的束缚。幼儿园教育工作者应当与幼儿家长相互协调，共同探索一条积极健康的德育教育之路，给幼儿创造良好的学习与成长氛围。
关键词：幼教；在职教育；对策；学院基地
针对目前幼教师资出现的问题，主要是由幼师专业能力不足、培训目的不明以及缺乏培训等，根据现状主要提出“园本基地，能力本位”的培训模式，将在职教育和培训融合一起以此达到培训的目的，提升幼师专业能力，帮助其在幼教事业中实现自我价值，找准自己的定位，最终实现全面提高幼儿教育水平。
一、幼师在职教育培训内容与现状
教师的在职教育与培训内容往往有以下三个方面：（1）幼师的自我教育和个人成长；（2）幼师可参与学校研究或者是业务方面的进修活动；（3）参与校外长期或者是短期的在职培训。幼师的在职教育和培训内容可有效帮助幼师深入研究自身的业务，提升自我专业能力，但是往往会因为资金等方面的原因使活动安排无法开展。现阶段主张以学院为基地和课程为本位的原则进行培养幼教人才，分短期与长期两个阶段的培训，并且在一般的学院以及培训机构都开设有相关的培训，短时间的培训主要是进行教学方式和技能的培训，不会开设证书颁发的环节；而长期培训重点是除了传授基本的教学方式与技能，同时还要进行教师情操、学习态度以及职业规划等方面的培训，学制在一至三年间，并以班级为单位的教学模式，教师处于较为被动的状态。
二、“学院基地，知识本位”培训模式优势
1.以幼儿园为中心建立基地
“学院基地，知识本位”的培训模式以幼儿园为中心建立基地，即教师在园中学习知识和教授知识，在实践教育事业中不断积累教学经验，加深本专业的知识和技能，在接受培训过程中始终坚持以提升能力为基本，并注重实践活动的教W，将理论和实践相结合，达到更理想的培训状态。
2.结合幼儿园实际情况
幼儿园中在职教师的教育和培训要从教师、课程和幼儿园三方面进行考虑，避免出现三大板块分离的现象，教师培训可采取分组学习，每个时期制定有关主题进行学习，锻炼教师的教学策划能力以及应变能力，分层学习小组主要是有利于相互讨论，教师培训课程是以幼儿园教学内容作为指导进行设置，具有较大的灵活性。
3.以解决问题为基础的课程培训
针对幼师教育和培训方面，往常的培训没能取得较明显效果，所以，在“园本基地，能力本文”的指导原则下，培训过程中可将以解决问题为基础的教学方式应用在培训上，以便增强培训效果和效率，帮助更多幼师快速找到属于自己的教学方式，使培训和实践教学融合。一定程度上对在职幼师的专业知识以及教学技能等方面都可以得到很好提升。
三、幼教师资在职教育与培训的措施
1.结合教学实际进行培训
对教师进行在职培训的主要目的是提高幼师的教学水平，从而达到提高教学质量的目的，就要结合实际情况，将注重理论知识和实践活动进行组合。并以学校为基地，进行就地培训和就地教学，这样才可以做到贴近幼儿园实际教学情况，不能过分强调理论知识的传输，利用幼儿园现有的资源对幼儿进行实际教学，以丰富多样和灵活多变的教学方式赢得幼儿关注，吸引他们的注意力，提高其课堂参与度。
2.充分利用各类资源
在职幼师教育和培训将要利用到哪些资源，培训开始前均要将其备好，以便提高培训质量和效率。可增开各个学校幼师培训交流会，增加幼师间互动交流的机会，向同行借鉴更多更好提升自身教学能力的方法。
3.具备合作精神
幼教师资在职教育与培训要与幼儿园中的发展趋势相符合，采取行之有效的方式对幼师进行在职培训，进一步提升幼师的专业水平。所以，幼师的在职培训和课程要与幼儿园教育步伐相一致。在职培训过程中做好合作分工，幼儿园以及其他培训机构和相关部门都要相互了解与合作，将在职幼师的教育和培训放在提高幼儿教育规划中的一部分，明确各个部门间的职责，快速帮助教师适应新的环境以及使用多种教学方法。
在幼儿教育发展事业中，对于幼师教育和培训也是其重要的组成部分，教师的教学能力和素质决定幼儿教学质量的好坏。所以，全面提升在职幼师教学能力具有十分重要的意义。
参考文献：
[1]张香艳.中国农村幼教师资存在的主要问题及发展对策[J].俪人（教师），2014，5（19）.
[2]陈素.幼教师资存在的问题及培养培训策略[J].当代教育科学，2013，16（4）.
在过去20多年中，英国高等教育的性质发生了巨大的变化，在英国大学和学院学习的学生人数激增，从原来的20多万到现在的100多万，英国的高等教育已经从精英教育转向了大众型教育。但是，随着英国社会的老龄化问题日益严重，青少年人口逐渐减少，给教育资源造成了浪费，于是，一些国际教育交流合作项目应运而生。英国国家高等教育文凭是国际教育交流合作项目的一种，简称HND文凭项目。它采用三年国内学习，一年国外续本的方式实现不出国门的留学。HND教学理念先进，课程设置合理，在全球范围内推广很快。目前已经有100多个国家在实施HND课程培训。2004年4月，国内15所高校与苏格兰资格监管局 （SQA） 合作，HND正式进入中国。经过几年的发展，参加这个项目的学生人数已经从刚开始的8所院校700多学生发展到目前的20多所院校6000多名学生。07年第一批HND项目的学生毕业，在713名学生中有647名学生获得HND证书，合格率达到91%，这在国内同类的教育项目中处于较高水平。
英国高等教育文凭 （HND）市场需求分析
HND项目为中国的学生提供了多层次、多样化的教育，为他们接受多层次、多样化教育提供机会，在一定程度上，促进了教育公平。
1.消费者差异化的需求
HND文凭主要针对的是高考成绩不理想，在家庭条件允许的情况下，家长送孩子接受与国际接轨的教育。它只能作为对中国现行教育模式的一种补充，不可能替代现在的教育体制。从表中，我们可以看到，由于我国的经济发展势头迅猛且人口众多，必然产生教育需求的差异化。对于有稳定收入的中产阶级来说，高昂的学费并不是他们主要关注的因素，他们关心的东西更为实际：希望自己的孩子能学到先进且实用的专业知识，毕业后能够找到一份不输给本科生的工作。
2.学生将来发展的需求
对于攻读HND文凭的学生来说，在国内完成三年的语言和专业学习后，可以选择出国续本，继续在国外攻读硕士学位或者选择直接在国内就业。对于前者来说，无疑为一心想出国的学生和他们的家长提供了一条捷径；对于在国内就业的学生来说，HND项目采取全程英文教学，学生在全英文的环境中熏陶了三年，语言能力当然毋庸置疑。至于专业，由于HND的课程设置得很“专”，所以在以后的工作中更实用。
英国高等教育文凭 （HND）所面临的竞争环境分析
目前，高等教育市场的竞争已经是一个不争的事实，并且随着社会、经济、文化的发展有越演越烈之势，HND项目也不例外。
1.生源市场的竞争
在社会经济如此发达的今天，学校的能否在激烈的竞争中得以生存并且发展壮大，在很大程度上取决于能否吸引足够的学生。HND项目主要竞争对手来自民办院校与二级学院以及其他国际教育合作项目，并且它们的招生规模更大，因此如何在招生时突出重围，抓住优秀生源就必须做到：办出自己的特色，着重培养学生的英语使用能力、计算能力、沟通能力和与人合作的能力；建立与社会需求所匹配的专业设置等等。
2.师资市场的竞争
好的师资是项目发展的保障，然而，严格的评审制度加之HND项目对教师整体素质要求较高，这使师资市场的竞争更为激烈。因此，留住教育人才才能稳固自己的竞争优势。笔者认为吸引和留住教师的主要途径有：——办出特色。营销学理论认为，人们在具有特色的工作环境中，通常会感到非常自豪，因为这种特色将带给他们与众不同的感觉。所以，项目的特色将吸引更多的师资。——提高教师的待遇。要想让教师能更好地为教育事业做出贡献、实现自己的价值，最起码应让教师的生理需要和社会尊重需要得到保障。再有，只有当一个人所得到的回报与他所创造的价值相匹配时，才能进一步激励他创造出更多的价值。所以，不管从确保教师的基本社会生活需要来说，还是从学校或国家的教育事业来说，提高教师的待遇都是必需的。——创造宽松民主的教学与学术氛围。调查研究表明，人们通常在宽松民主和谐的工作环境中工作的效率更高。因此，要想吸引和保留更多更优秀的教学人员，不仅要提高教师的待遇，还应给他们充分的自，让他们产生更高的工作热情并为教育事业做出更大的贡献。
3.其他公众市场竞争
学校争取更多的公众市场，通过这些渠道对外进行大力宣传，扩大知名度、树立起品牌，成为市场中的领导者。同时，不管是哪一类的市场竞争，学校都应确保具有自己的特色、优质的教学质量、舒适的教学环境、宽松民主的学术氛围等，只有这样，才能在市场竞争中保持较好的竞争优势，获得更好的生存和发展。
英国高等教育文凭 （HND）
在市场上的竞争优势衡量HND项目的成功与否的关键在于它的毕业生是否被市场所需要，它是否能够为学生今后的发展打下坚实基础。当我们考虑HND文凭在市场上的竞争优势的时候，自然会拿它与国内本科文凭与国外本科文凭进行比较。笔者认为它之所以能够在短短数年间，在中国得到如此快速的发展与以下几个方面的优势密切相关:
1.语言的优势
随着中国经济的飞速发展，急需大量的涉外人才，而语言就成为我们求职和出国深造过程中的“敲门砖”。正是认识到这一点，HND项目相当重视学生语言的学习，在三年课程设置上，第一年主要是语言学习，为学生进入专业课学习打好英语基础，同时，学生要考雅思，在学习过程中接受了语言能力与应试能力的培训。正是因为这样，HND的学生在语言方面绝对能与国内本科生相抗衡甚至胜出一筹。
2.就业的优势
一方面,HND项目除了注重学生英语使用能力的培养外，非常重视他们计算能力、沟通能力以及与人合作能力的锻炼。HND课程具有很强的职业特色，没有专门的教材，更多的是根据职业发展动态制定的教学大纲和课业。反观，国内的本科学生，还是沿袭着被动接受的教学模式，老师给什么，学生接受什么，更谈不上创新了。另一方面HND的专业课程设置很“专”，与国内本科专业课设置所覆盖的范围很广不同，这样更有利于学生对某一领域有更深入的认识，从而更能胜任岗位的需要。
3.经济性的优势
现在留学承载了家长对孩子的无限期望，同时也是许多学生在求学路上的最终目标。但是，我国还处于发展中国家，许多家庭甚至国内中产阶级家庭还无法承担巨额的留学费用。但是，HND项目在国内3年的学习后再到国外续本一年，这无疑在资金上缓解了许多家长的压力，这正是HND项目在中国如此受青睐的重要原因之一。
关键词：幼儿园；教师管理；现状与对策
一、幼儿园教师管理现状分析
（一）人文因素缺失
完善的管理制度具有很强的规范性和强制性，这也决定了幼儿园教师管理工作必须要有相关的制度进行约束，但是很多幼儿园管理制度中缺失了管理的人文因素。很多管理制度和机制确实让幼儿园教师管理工作更加规范化，增强了幼儿园的工作效率，但是这些制度很多时候都缺失了针对教师个人情感以及信息沟通的需求。所以，制度的完善以及人文关怀的保障应该在幼儿园管理制度中同时存在，二者缺一不可。
（二）管理方式缺乏
目前多数幼儿园都是采取层级制的管理方式，虽然这种管理方式有丰富的理论基础作为支撑，但是在过程中依旧存在很多问题。运用这种管理机制，教师的所有行为都必须要受到上级管理人员的控制，对于教师行为的评价必须和幼儿园的各项制度相统一。这种管理制度让幼儿园内部组织等级森严，非常容易产生官僚化的问题。换句话说，运用这种管理手段让幼儿园内部的权利基本上集中在园长手中，管理工作缺少教师的参与，因此这种管理方式缺乏完善的监督机制，很容易造成幼儿园教师管理的不合理。
（三）培训制度不完善
幼儿园教育质量的高低在很大程度上与教师队伍的整体素质有关，增强幼儿园教师的专业素质水平是每个幼儿园管理者的目标。其实教师专业化指的是幼儿园教师在其整个职业生涯中，经过专业性的培训教育，掌握更多的教育知识技能，从而实现专业自主，进一步的增强教师自身的素质，从而最后成长为一个优秀的专业幼儿教育工作者。我们要知道，教师专业化过程必须贯穿在教师的整个职业生涯之中，但是很多幼儿园在进行教师管理工作时，对教师培训方面依旧存在一定的误区，培训制度还不是很完善。
二、幼儿园教师管理的对策分析
（一）营造良好的园风园气
幼儿园内部必须要有良好的园风园气，才能够激发出教师的主人翁意识，才能够更好地引导教师维护幼儿园的集体荣誉。要营造良好的园风园气，不能靠某一个人的努力，而是需要全员教职工的共同努力。对于园长来说，必须要发挥出带头作用，对于优秀的教师必须要及时给予鼓励，同时严厉的惩处一些坏的风气和做法。另外，良好的园风也能够对园内教师良好思想作风的形成起到非常好的促进作用。幼儿园教师通常来说都是女性，对管理人员而言，应该尽量的从教师和女性的立场出发去理解她们，在工作上帮助她们解决遇到的困难，同时引导他们调整自己的心态和认识，努力做好思想政治教育工作，让幼儿园教师将课余的时间能够用在自我价值提升的事情上，过去的很多管理制度应该要逐渐向引导的形式转变，让教师可以进行自我管理和约束，可以提升教师的工作积极性，让他们真正成为快乐工作和快乐学习的优秀教师。
（二）选择科学的管理方式
每个人都会有自尊心，而教师的自尊心可能更强，幼儿园教师很多都是女性。因此，可以算是教师群体中相对特殊的组成部分，她们比其他男性教师自尊心更强。虽然说过去幼儿园管理人员在开展教师管理工作的过程中，在对教师批评教育时，已经考虑到了女性教师的自尊心，采取了相对柔和的方式，但是依旧还是有很多女教师感到了巨大的压力。经过实际的研究，我们总结出：通常教师在工作中出现了一定的差错，不能够立即的对教师进行批评和指点，当出现问题之后应该首先进行观察，看教师能否自己发觉错误并进行纠正。如果教师可以自行纠正错误，那么我们不仅不批评反而还要鼓励她们，这样就可以避免管理中的很多问题。对幼儿园教师的尊重和照顾能够让他们真正地感受到以人为本管理方式带给他们的温暖，这样她们才能够在工作过程中更加注意自己的言行举止，从而在一定程度提升教学效果。
（三）完善继续教育制度
现阶段，教师进行继续教育的主要目的也在不断变化，并且教师继续教育逐渐向着多层次与多样化的趋势发展，这主要体现在：其一很多教师主要是为了获得学历、学位来让自己晋升。其二部分教师主要是为了更新知识，提升专业技能。其三主要是增强教师的综合素质能力。而幼儿园教师的继续教育主要是为了发展教师的教学能力，确保教师能够专业发展，培养出一大批优秀的教师。我们可以采取“教师本位”的模式，即是以教师培训教育中心、非营利性的教师协会为主组织培训班；或者“学校本位”模式，即是教师任职的幼儿园自行制定相关的培训教育计划，开展各种培训教育活动，组织教师进行学习交流等，这些都需要幼儿园给予一定的资金保障。在以上这些培训方式的基础上，幼儿园还应该建立和完善科学的教师继续教育制度以及评价体系。
（四）增强教师评价有效性
对幼儿园的管理人员而言，要增强教师进行自我评价的有效性，我们可以制定完善的教师自评制度，规定教师自评的一些具体内容和目标要求，教师能够结合自身的教学能力来判定自身可以达到的程度。通过教师自评的方式来检验自身的教学情况，同时让教师可以很好地找到自己的教学优势和劣势，让他们能够自行的对教学行为进行调整。部分幼儿园已经在这一点上进行了尝试，利用评价的主要目标是为了让教师能够更好地自我发展。这些都可以被我们所借鉴和利用。此外，幼儿园管理人员必须要综合分析教师自评结果，可以采取与教师面谈的方式来对评价结果进行沟通和交流，和教师一起商量下一步的发展计划。
三、结语
我们知道，真正的管理工作永远都处于创新和改革之中，创新即是对管理方式进行不断的探索，对幼儿园的管理人员来说，必须要规划好发展蓝图，组织好教师管理工作的未来发展计划。我们必须要努力提升管理人员的专业能力，准确把握幼儿教育的发展现状，认识到幼儿教育和社会发展之间的内在联系，从而不断革新幼儿园教师管理工作。
参考文献：
一、优势视角下的社区矫正的基本理念
1.优势视角的社会工作关注案主所具有的优势而非问题。优势视角的实践要求社会工作者从一个完全不同的角度看待案主、看待案主的环境，不再是孤立地或专注地集中与问题，而是把目光投向可能性。优势的实践要求矫正工作者有足够的勇气，而不是盲从现有的医学、社会学、经济和法律制度。强化案主的问题会导致一系列对案主、案主的环境、案主应对环境的能力的悲观期望和预测。而且，这种消极的标签重复多次以后，就改变了案主对自己的看法和周围人对他们的看。各种类型的诊断的标签很快就会变成案主的“身份认同”。但是，优势视角出发的矫正工作并非是否定案主存在的各种问题，也不是迟迟不向案主提供必须的帮助。而是相信对于每一个案主一方面是缺陷被明显的昭示出来，而另一方面则是其中潜藏的潜能和优势无所不在。关注案主的优势促使矫正工作者应该持有尊敬和赞赏他人的姿态。要求矫正工作者能够像学生一样对了解案主的希望和梦想感兴趣，而不是像专家一样声称比案主自己更了解自己的动机。我们应该知道，每一个个体都能够了解他们在生活中想要什么、什么对他们有意义以及在什么需要上进行合作可以导致成功。
2.优势视角下的社会工作者和案主之间是合作的伙伴性关系。在其他一些传统的治疗模式中，社会工作者常常以拥有一套精深的专业技术而高高在上，以专家和权威自居，社会工作者和案主之间的权力关系悬殊。在优势视角看来，专业人士或专家的角色，并不一定能提供一个欣赏案主优势和资本的最好的观察点。当社会工作者在面对一个求助的案主时，非常虔诚地放下自己的专家地位和身份，进入案主的世界，以不知道的态度去聆听案主的故事，学习案主的文化以及案主在解决自己困难时曾经运用的智慧和毅力，发现存在于案主身上所具有的优势，然后和案主一起协作来寻求进一步界定问题，重新构建新的生活方式，这样的一种专业关系才是一种真正的平等、合作的关系。矫正工作者扮演的是培育、鼓励、协助、支持、激发、释放案主内在的优势的角色。社会工作者坚信案主自身拥有丰富的资源、自我决定能力和抗逆力，提供服务的社工和接受服务的案主各自拥有自己的经验、知识、技能和情感，两者相互依赖。
3.优势视角下的社会工作认为案主应该为其自我恢复负主要责任。当案主被自己的处境和问题所困扰时，社会工作者不应取代案主而其他解决问题，积极的方式应当是引导案主参与对问题的剖析以至改善的全过程，而工作者一直处于分担、支持和提示的地位。在社会工作服务过程中，要尊重案主自我决定的权利，案主只有不断地自我反省，才能够对自己面临的问题负起抉择的责任，这样才能成长，才能管理自己。社会工作者设法帮助案主认识自己，包括个性、能力、家庭、社会环境及其本身问题，以便有效地解决问题，避免养成案主的依赖心理，要培养其自信心，自尊心与自己解决问题的勇气、能力与习惯。社会工作者可以帮助案主分析问题，也可以告知案主何处可获得帮助，而建议是否被采纳，则应由案主自己来决定。要避免给案主任何不合适的承诺，导致其错误的抉择。
二、优势视角下的社会工作介入社区矫正的策略
1.发现案主优势。对社区矫正对象而言，由于曾经对他人和社会造成的伤害，他们从社会上获得的评价多数是负面的。消极的社会标签使得他们对自我的评价也会是消极的，并出现自我否定、自我矮化的心理，甚至遗忘自己具有优势的一面，时常抗拒承认自己的能力、储备和资源。其实，许多体现优势的特征和能力在长久的自我怀疑和谴责中被埋没掉了，在有的情况下是被诊断性标签磨损掉了。如果社会工作者能够看清他们所隐藏的这些优势并且结合环境加以引导，让他们能够重新认识自我，积极地生活，这样“问题”就有可能化解。使“问题”化解的关键就在于案主对自己的消极评价，激发被其所忽略掉的积极的一面，这里就要运用到社会工作者对于优势的调动。首先，帮助重新认识过去。社区矫正对象由于多样化的原因产生的一定的行为偏差，对他人或社会造成了伤害，这一事实对案主来说是一种不愿面对的痛苦的经历。但是，认识自我正式建立在客观的、理性的自我认知基础上的。因此，社会工作者可以引导案主重新认识自己曾经失败的经历。其次，多维度评估案主优势。在优势视角中，几乎所有的境遇和个人特征都可以看作是案主的优势。从优势视角出发的实践意味着社会工作者需要帮助案主多维度地评估案主的优势。一方面要关注案主本身人格特质的优势，另一方面关注案主的特长、技能。
2.发挥案主优势。当社会工作者协助案主自己发现其本身的优势后，就进入到了扩大优势影响行为的过程。优势视角认为案主应该通过自己的行为展示其优势。而且，尽管案主表面上看起来似乎没有潜能去完成新的任务或从事某种特定的行为，社会工作者还是应该经常尝试着和案主一起去做不同的新的事情。如果社会工作者相信每个人都具有一种学习、生长和改变的能力，那么就应当不断去寻找新的、与原来不同的策略，千方百计为促进案主的成长创造条件。
首先，心理上社工要不断给予案主积极的鼓励，使他有奋斗的目标。行为上，社工要把焦点集中在案主能力所及的层面上让其本身的优势发挥出来，促进行为的实施。因为当附有优势的行为实现了案主所希望的结果后，案主才能对于自己的优势看得更清，更相信其能力可以产生积极效应，而非原本的一无是处。
其次，寻求适合案主优势发挥的机会。机会对于案主来说就是一次改变的希望、一次实施行为的切入点。如果没有这样一个提供案主去做的场所、环境，那么那些目标和案主的能力都将成为空谈。所以社会工作者在了解案主的需求、发现其优势之后，就要在环境中寻找机会，给予案主支持，让案主在机会中进行其活动。
第三，社会工作专业方法介入开发案主优势。社会工作者可以利用个案工作方法或小组工作方法介入矫正过程。一方面，通过专业的社会工作者通过直接的、面对面的沟通方式，运用有关人际关系与个人发展的专业知识和技术，针对案主的特殊情况和需要，提供心理调整和环境改善等方面的支持和服务。其目的在于协助案主充分认识自身拥有的资源和潜能、改变原有态度、增强适应社会生活的能力。运用个案工作方法可为案主提供一对一的服务，深入了解他们的所感、所想，为他们提供物质或情感方面的支持，帮助案主减轻压力，重塑信心。另一方面，运用小组工作，可将特征相近的被矫正青少年聚集起来形成小组，通过有目的的小组活动，让他们分享经验，发展面对和解决问题的能力，学习如何改变环境，增强适应能力，恢复和提高自信，协助个人增强社会功能。在小组工作中，通过开展各种各样的、短时间的、密集型的小组活动，案主经由自己发出自己的声音、自己的言语被聆听、积极参与的问题解决、表达自己的想象力、和他人共事或帮助他人，从而在特定的情境中重新发现自己，学习欣赏自己，对自己做出正面的、多元化的评价。从而重新获得做人和生活的信心，获得重新投入生活追求成功的勇气，获得对社会的重新认识，同时也为帮助他们发挥自我潜能建立社会支持网络、重塑自我形象提供广阔的空间。
3.发展案主优势。对于社区矫正的对象来说，社会工作的目的不仅仅局限在发现和发挥案主的优势，而是要通过帮助案主认识自身的优势，发挥自己的潜能，从而进一步拓展案主的优势和潜能，帮助案主学习如何适应环境，增强适应能力，协助个人增强社会功能。
首先，重新塑造案主的自我概念。自我概念是人对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉，是个体把自己当成客体所做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价。自我观念是一种社会的建构，是随着个体的社会化形成的。对社区案主来说，生活的困难、个人资源和社会资源的匮乏、被边缘化的客观事实，导致了他们对自我概念的偏差。许多有问题的案主就是因为拥有一个偏低的自我概念。而且，一旦形成了低下的自我概念，他就会深信自己本质上就是这样一个人。案主的自我概念不同，或就会产生不同的生活预期和生活目标。不同的生活预期、生活目标决定着不同的生存策略，不同的生存策略又有不同的生活模式和行动方式。因此，发展案主优势首要的一点就是要重新塑造案主的组我概念，通过发挥优势环节的工作，案主通过成功经验的获得，便开始巩固已经凸显的优势、强化优势，实现优势的正常化，从而建立积极的自我评价。最终，积极的自我评价和新的优势的不断发展相互促进、持续发展。发展优势的最终目的就是要将自我信念和成功行动融合在一起，最终让案主构筑起内在和外在的优势，实现自己想要的生活模式。
其次，整合对于案主有利的的资源，形成社会支持网络。对于社工而言，要以探寻的方式去看那些原生或正式资源。案主的生活环境里有丰富的资源，包括愿意提供指导、支持、安慰、资助和榜样的人，家庭、机构和社团。社会工作者要通过调动各种资源，帮助案主建立完整的社会支持网络。社会支持网络中的社会资源或社会资本既可以帮助案主对他人施以更强的影响力，也可以帮助案主自身改善生活环境和工作环境。另一方面，又可以使得案主在与其他群体互动的过程中提升自我形象，改变对自身群体的不利评价，争取公平、平等的社会环境。
游戏法教学就是教师利用学生的相关心理状态，把游戏中可以让学生参与到情境里的趣味性教育作用和教学进行融合的一种教学方式。小学科学游戏化教学不仅仅应当实现小学科学的生活化以及实践化，并且同时应当为小学科学的教学课堂添加更多的趣味性元素，提高小学生的学习兴趣。另外，在具体的教学中应该在教学目标、教学重点、教学难点、教学准备、教学过程以及教学反思中进行科学安排，尤其针对教学过程和教学反思环节，这是培养小学生积极性的最重要环节，也是关系到能否把游戏法教学融入进去的重要环节，因此，应该重视这些环节的重要作用。
一、小学科学游戏化教学模式的必要性
在小学科学教学的过程中，游戏法有着积极的功能，同时起着非常重要的作用。在小学科学教学的过程中，该教学法的实施不仅仅是实际的需要，同时也取决于小学学生的个性发展和心理状况，使用此种方法有利于促进学生接受课堂上教师所讲内容，同时这种教学模式对于小学生学习积极性的提高也有很大的作用，某种程度上能够避免小学生产生厌学的情绪。最重要的是，此种教学模式改变了以前的教学方式，可以使小学生在轻松愉快的气氛中学习知识。所以，应该重视游戏化教学模式，重视游戏化教学模式的实施。
二、小学科学游戏化教学模式的实施方法
（一）对游戏以及教育的关系进行重新认识
教育观念不仅仅有教育方面的理论，同时也有该方面的意识，而拥有这两方面能力的教师所取得的成绩往往不同于常人。能够取得这样的成绩，与其教育观念的及时更新是分不开的。比如可以称为“现代孔子”的魏书生老师，将“主题教学”发挥到极点的窦桂梅老师，以及坚持的李吉林老师，这些都是优秀教师中的代表，他们能够将及时更新的有关教育观念和实际行动进行充分结合。所以，作为一名小学教师，应该认识到迅速更新有关教育观念的重要性，从而有利于把自己的教学观念进行转变。就文章所研究的这种小学科学游戏化教学研究来说，在一线工作的教师能够通过有关教育理论的知识学习以及一些教育界名师的公开课，来对游戏与教育的关系进行重新认识，对游戏教学法的优势进行了解。
（二）提高教师教育培训的效率
目前情况下，教师的教育培训状况不好。这主要表现为培训的效率较为低下、相对专业的培训几乎没有、培训的内容不能解决现实中突出存在的教学问题、培训的目的不单纯，仅仅是为了教师的评定职称以及能够得到提拔而进行、培训的教育理念严重滞后等。所以，要从根本解决现实中存在的问题，就应该提高有关教育培训的效率。
（三）科学、专业地发展教师队伍
从当前来说，小学科学游戏化教学之所以存在问题，主要是因为小学科学教师师资力量不高，具体体现在以下几个方面：游戏化教学教育观念的缺失、游戏化教学存在实际操作能力差、自主开发科学游戏的能力欠缺等，所以，要使小学科学游戏化教学得到成功推广，教师队伍得到科学的专业发展尤其重要。
（四）对课程资源及其开发进行关注
有关小学科学课程资源的开发利用情况在某种程度上对课程实施的最终效果起着决定性的作用。然而，当前我国小学科学教育教学对传统意义上的教科用书有着严重的依赖，其他的课程资源却没有被充分利用。我们应该知道，有关科学课程的内容以及学生的日常生活是紧密相连的，科学教育的本质是回归生活。游戏是小学生生活的一部分内容，也是小学生的一种生活方式，所以，课程资源及其开发必须对游戏需求进行特别关注，对小学生的游戏生活领域进行开发，可以让游戏和小学科学课程真正得到结合。
三、结论
国内外研究者对幼儿游戏中教师的介入行为进行过不少研究。例如，邱学青、华爱华、包红英等人总结了教师常用的介入方法;〔2-4〕常璐总结了教师介入所要达成的七个层次的目标;〔5〕Reynolds和Jones希望教师介入幼儿游戏时可以扮演观察者、记录者、管理者、支持者、调节者和参与者等角色;〔6〕James E Johnson 等人将教师介入幼儿游戏时的角色概括为不参与者、旁观者、游戏管理者、共同游戏者、游戏领导者和指挥者或教导者等六种类型，等等。〔7〕
然而，以往研究鲜有涉及幼儿自主性结构游戏中教师的介入行为，且缺乏实证研究。因此，本研究通过观察真实游戏情境中教师的介入行为，分析教师介入幼儿自主性结构游戏时的角色定位、介入时机、介入方式、关注倾向等方面的特点。
一、研究对象与方法
（一）研究对象
本研究从青岛市一所省级示范幼儿园中选取了小、中、大班各2个班级的幼儿以及6名教师作为研究对象。6名教师均为女性，教龄为5～20年。
（二）研究方法
1.观察法
本研究通过时间取样和情境取样方法，在特定时间、特定区域观察记录了教师介入幼儿自主性结构游戏的情况。观察时间是幼儿园的自主游戏时间（8：10～9：00和14：10～14：50为大班幼儿自主游戏时间，8：15～9：10和14：15～15：20为中班幼儿自主游戏的时间，8：20～9：25和14：15～15：20为小班幼儿自主游戏时间）。观察地点是各个班级的建构区。幼儿的自主性结构游戏主题主要有“兵工厂”“拼装家具”“城堡装饰”“搭建建筑物”等。研究者按照事先设计的观察记录表进行记录，观察结束后进行资料的整理和分析。
2.访谈法
访谈分为前期访谈和后期访谈。前期访谈在观察前进行，目的在于了解教师对幼儿自主性结构游戏的认识和平时的介入情况。后期访谈在观察中随机进行，以分析教师介入行为背后的动机和态度。例如，观察中发现，某教师经常以某一种角色身份介入幼儿的自主性结构游戏，对此，研究者通过访谈进一步了解该教师对这一角色定位的认识。
二、研究结果与分析
（一）教师介入的角色定位
研究发现，教师介入幼儿自主性结构游戏时的角色定位可以概括为以下三种类型。
1.支持者
幼儿游戏过程中，教师如果视自己为支持者，主要会在一旁观察。如幼儿遇到困难请求帮助时，教师会提供材料或方法技能上的支持，以促使游戏顺利进行。教师一般不会进一步参与到幼儿的游戏中去。
【观察记录1：中班游戏“兵工厂”】幼儿A：“老师，我的枪不牢固。”教师：“少个把手啊。”幼儿A马上找来了可以用来制作把手的材料。幼儿B：“老师，我总是被小C的枪打中，我的冲锋枪怎么也打不中他。”教师：“那你看看你的枪是不是需要一个瞄准镜呢。”幼儿B马上开始制作起了瞄准镜。
2.合作者
作为合作者，教师视自己为幼儿的助手与玩伴，会关注幼儿的态度和行为倾向，给予相应的指导，以帮助幼儿获得更多的积极体验。
【观察记录2：大班游戏“5月的风”】教师和大班幼儿一同搭建青岛的标志性雕塑“5月的风”。幼儿主动分工合作，教师作为其中一员帮助出谋划策。幼儿A：“老师，我觉得这个可以再搭一块。”教师（问幼儿B）：“你觉得呢？”幼儿B：“我也觉得可以。”教师：“那我们试试看。”结果积木倒了，两名幼儿都很惋惜。教师：“你们觉得是什么原因呢？”幼儿A：“我觉得放一块大的积木架在中间就更加牢固了。”两名幼儿继续搭建。
3.控制者
作为控制者，教师会以教育者的身份介入幼儿的游戏，控制游戏的进行，通常会忽略幼儿的游戏意愿和发展需求。
【观察记录3：小班游戏“拼装家具”】幼儿A正在尝试拼装一个长方形橱柜，拼装中遇到了困难，拆开、重装了很多次。教师发现后开始介入。“你看应该这样，把上面的先装好！”教师边说边将幼儿手中的半成品拼装好了。
研究发现，不同年龄班级的教师在介入幼儿游戏时所扮演的角色存在差异，不同年龄班级的教师对介入幼儿游戏时角色定位的认识也是不一样的（见表1）。
（二）教师介入时机的选择
研究者对幼儿自主性结构游戏中教师的介入时机进行了分析（见表2），发现教师介入时机的选择呈现以下几个特点。
1.旨在引导幼儿游戏的介入行为最多，且随幼儿年龄增长呈上升趋势
小班教师比较关注幼儿自主性结构游戏的持续性，当幼儿半途而废或注意力分散时，教师会通过提供材料或以合作者身份参与游戏的方式重新唤起幼儿的兴趣。中班和大班教师介入时往往会通过设置难题引导幼儿思考。当幼儿遇到困难时，教师会引导更多幼儿参与，共同解决问题。总的来看，教师的过度介入现象较为明显。
【观察记录4：小班游戏“城堡装饰”】城堡主体已经搭建好，幼儿A负责为城堡搭建围墙，但他被楼梯搭建吸引，忘记了自己的任务。教师：“你看，城堡没有围墙，敌人很容易就攻进来了。”教师拿起一种新的材料对幼儿A说：“我看围墙用这种材料搭建会非常稳固，你看怎么样？”幼儿A看到新的材料，又继续进行围墙的搭建工作了。
2.旨在回应幼儿和提供支持的介入行为较多，且中班教师最为普遍
中班教师多以满足幼儿需求、提供帮助为目标，给予幼儿较多有关材料和方 法方面的支持，但较少从幼儿发起的问题出发引导幼儿作进一步思考。大班教师则会鼓励幼儿更多地参与到对作品的评价中来。
【观察记录5：中班游戏“绿色家园”】幼儿共同搭建了一个绿色家园，争着让老师来欣赏自己的作品。幼儿A：“老师，我搭建的这个桥老是塌。”教师：“你好好想想，老师上次说搭桥的时候应该注意什么？”幼儿A：“老师，是不是这样？”教师走过去，找来一块积木做示范。幼儿A：“老师你看我这样搭也行。”但教师并没有对幼儿A的作品作出评价，而是加入到另一组幼儿的游戏中去了。
3.旨在维护班级秩序的介入行为较少，且随幼儿年龄增长呈减少趋势
小班和中班幼儿因争抢游戏材料等引发的同伴冲突相对较多，教师也颇为重视。“对于刚入园的小班幼儿，我们希望一开始就培养他们良好的行为习惯，帮助他们改正不良习惯，这对于他们以后的学习很有帮助。”（A1）“我们会在游戏前强调游戏规则和游戏中的安全问题。游戏中幼儿经常会因乱扔游戏材料或争抢游戏材料产生矛盾，我们有时不得不用限制他们使用材料，或者中断游戏的方法作为惩罚。”（A2）
（三）教师介入行为的目标指向性
自主性结构游戏是促进幼儿认知（创造性、想象力等）、意志品质（计划性、坚持性等）和社会性（肯定自我、欣赏他人、分享成果、互利合作等）等方面能力发展的有效途径。教师的介入行为反映了教师对游戏目标的认识。研究者对教师介入行为的目标指向性进行了分析（见表3）。
如表3所示，教师对幼儿认知能力的提高最为关注，对幼儿意志品质和社会性发展的关注相对较少，尤其是中、大班教师。“我们会在大班幼儿的自主性结构游戏中渗透更多的教育内容，关注幼儿思维能力的提高。”（C1）“大班幼儿在自主性结构游戏中很有自己的想法，我们会在游戏中以提问的方式为他们提供足够的思考空间。”（C2）
小班教师较重视幼儿意志品质的发展，因此，较为关注幼儿游戏行为的持续性。“小班幼儿生活经验相对较少，我们会通过讨论帮助幼儿确定游戏主题和游戏内容。此外，小班幼儿注意力集中时间短，游戏的持久性不强。我们会在游戏中提供直观生动的游戏材料吸引幼儿的注意，以促使他们更好地投入游戏。”（A1）
幼儿的社会性发展常常被教师忽视。研究者发现，教师对幼儿合作行为的关注多以提示为主，很少进一步介入。由于幼儿的年龄和发展特点，仅凭游戏前的分工指导以及游戏过程中的简单提示，并不能有效促进幼儿合作行为的发展。
（四）教师介入方式的选择
教师介入方式主要有语言介入和非语言介入两种形式。〔8〕研究者对教师介入幼儿自主性结构游戏的方式进行了统计分析（见表4）。
总的来说，教师比较偏向于语言介入。其中，小班教师多采用提示的方式，中班和大班教师多采用建议和提问的方式，以类似“你看这样可以吗？”的问句鼓励幼儿积极思考。在非语言介入方面，教师较多采用亲自示范方式，但这种介入方式留给幼儿独立思考的空间比较小。
【观察记录6：大班游戏“建筑物搭建”】幼儿在建构区自由搭建。幼儿A：“我搭的这个车库是多功能的。”教师：“那你的车库除了停车还可以干什么？”幼儿A：“这是门，车从这出，这个地方还可以洗车…”教师：“洗车？”幼儿A：“这是个坡，车从这上来，就可以洗车了。”教师：“老师觉得你的这个想法很好，但是你看这里空间这么小，倒车的时候很不方便，你看该怎么办呢？”
（五）教师对不同性别幼儿的游戏的介入行为不同
观察发现，教师对男孩更倾向于运用提问、建议等间接介入的方式，以引发男孩的思考;对女孩则倾向于运用亲自示范的方式。“女孩参与性不强，跟随性表现明显，因此我们会更多扮演参与者的角色共同参与女孩的游戏;男孩在游戏中比较主动，评价作品时会争先恐后，我们希望通过设置一定的挑战，促进游戏的开展。”（C1）“男孩与女孩喜欢的游戏内容不同，男孩喜欢兵器和汽车，女孩喜欢家园和动物。男孩和女孩喜欢的游戏材料也不同，男孩喜欢大型拼搭材料，女孩则喜欢小型雪花片。”（B1）Patricia Edith Breen（1996）在一项研究中提到，教师在游戏中会用55%的时间和男孩互动，会用45%的时间和女孩互动。在教师持续性的关注中，男孩与女孩所占比率为2：1。可见，教师介入行为“男女有别”具有一定普遍性。〔9〕
三、讨论
（一）教师介入行为存在的几个问题
1.角色选择偏差
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”〔10〕研究发现，教师虽然表现出了多元化的介入角色特点，但控制者的角色仍时有出现。教师通常会预设游戏目标和游戏结果，但较忽视幼儿的游戏意愿和游戏节奏。Godwin S Ashiabi认为，教师对介入行为的价值认知，可能会成为教师介入游戏时的态度障碍。〔11〕教师的多重角色及其对各种角色价值判断可能发生冲突，这对教师的介入行为无疑是有负面影响的。
2.介入过度
Davies Margaret的一项研究发现，教师对幼儿自主游戏的介入往往是最低限度的（minimal intervention）。〔12〕本研究却发现，教师存在着过度介入的现象，主要表现在介入时机的把握上。过度的介入有时是以所谓“引导”的名义出现的。Philip Reubke在论及自主游戏的要素时曾指出，自主游戏不仅需要时间、空间和材料，更要保证幼儿的自由选择权，这就需要教师能充分包容、信任幼儿。〔13〕然而，研究者发现，很多教师对幼儿心理发展规律的理解不够全面，过于强调幼儿发展的不成熟性，低估幼儿的自我建构能力。因此，教师往往较关注引导控制，从而导致介入过度。
3.介入效果不佳
研究发现，很多教师的介入效果不佳。教师的介入本应以尊重幼儿自由选择游戏和自主开展游戏为前提，为幼儿创设自主选择游戏主题和游戏材料 的机会，与幼儿在游戏中表现出来的兴趣、态度相向而行。然而，研究者发现，教师更多考虑的是游戏的进展和结果是否符合自己的预期，而对幼儿的兴趣和游戏倾向不敏感。此外，教师介入行为的目标常偏向于幼儿认知能力的提高，但幼儿对此似乎又常常“不领情”。可见，与幼儿游戏意愿相悖的介入行为容易导致幼儿游戏兴趣的丧失，从而影响教师介入的效果。
4.介入行为男女有别
表面上看，教师介入行为“男女有别”体现了教师对不同性别幼儿发展特征的把握。事实上，这种简单顺应性别差异的做法实则是性别刻板效应的反映。女孩往往更渴望得到赞许和乐于分享，男孩更具竞争意识、更偏爱结构性游戏。教师应更准确地把握幼儿不同的性别特征，通过适当的介入指导发挥幼儿的性别优势，促进幼儿各方面的均衡发展。
（二）增强教师介入效能的建议
1.合理预设
教师对自主性结构游戏的价值认识不够全面，容易导致教师对幼儿游戏目标的不当预设。虽说完全没有预设的游戏活动是不存在的，但预设应避免过度追求即时效果而忽视游戏内容的不断生成以及幼儿在游戏中的丰富体验。因此，教师应正确认识自主性结构游戏的价值，进行合理预设，以帮助幼儿在游戏中获得最大程度的发展。
2.准确定位
教师应为幼儿开展自主游戏提供支持。教师应首先成为一名观察者和支持者，进而成为一名合作者与引导者。尊重幼儿游戏兴趣和游戏意愿的师幼关系是促进幼儿在游戏中获得发展的重要条件。
3.提高介入技能
教师的介入技能包括观察、沟通（语言、非语言）、情感支持（鼓励、赞赏、期许）、工具支持（提问、示范、指导）、主题设计等方面。介入效能的高低取决于介入时机的把握和介入方式的选择。介入时机的把握需要教师具备一定的观察能力，即具有及时捕捉幼儿游戏需求和意愿的能力;介入方式的选择要求教师善于与幼儿沟通，善用支持策略，并善于适时融入幼儿的游戏。
4.促进自身专业发展
方琛指出，幼儿园教师有时会在不知不觉中把提问变成质问，把提示变成指示，把鼓励变成说教。教师缺乏必要的自我觉察，容易表现出自我中心主义倾向。〔14〕新手教师—专家型教师的对比研究也证明，专业发展不成熟的教师更容易关注自己预设的目标和自身的表现。研究者建议，教师可以通过案例研讨、写工作笔记等方式促进自身的专业发展，提高对自身教育行为的觉察和调节能力。
参考文献：
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〔2〕邱学青.学前幼儿游戏〔M〕.南京：江苏教育出版社，2005.
〔3〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社，2005.
〔4〕包红英.教师介入幼儿游戏的方法探析〔J〕.教育导刊，2012，（7）.
〔5〕常璐.教师介入幼儿游戏的时机研究〔D〕.上海：华东师范大学，2006.
〔6〕JONES E，REYNOLDS G.The play’s the thing：Teachers’ roles in children’s play〔M〕.New York：Teacher’s College Press，2006.
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〔8〕刘焱.幼儿游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004.
〔9〕PATRICIA EDITH BREEN.The role of the teacher during free play in preschool〔J〕.Master Thesis of the University of British Columbia，2001，（2）.
〔10〕中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）〔EB/OL〕.〔2008-04-25〕.http：//moe.edu.cn.
〔11〕GODWIN S ASHIABI.Play in the preschool classroom：Its socioemotional significance and the teacher’s role in play〔J〕.Early Childhood Education Journal，2007，35（2）.
〔12〕DAVIES MARGARET.The teacher’s role in outdoor play：Preschool teachers’ beliefs and practices〔J〕.Journal of Australian Research in Early Childhood Education，2003，（1）.
