发布时间：2023-06-19 16:16:45
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关键词：初中音乐;兴趣培养;有效方案;情景创设
中图分类号：G633.951 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）22-0061-01
冼星海先生说过，音乐是人生最大的快乐，音乐是生活的源泉，音乐是陶冶性情的熔炉。初中音乐教学中，音乐教师要精心制定相应的教学方案，使得教学方案适应学生的学习状况，提高学生的学习兴趣，达到最佳的教学效果。学生的兴趣之源就是生活中的所见所闻，如果教师能够在课堂上创设适当的音乐情境，引入生活中的常见元素，这样就能更好地培养学生的音乐学习兴趣，提高学生的音乐素养，促进学生健康成长。文章针对初中音乐课堂情境创设策略进行相关研究。
一、重视课前情景引入，引导建立多层次教学模式
授课教师对课堂内容的引入方式，会在很大程度上影响学生对于本节课堂的学习甚至是整个学科。对于授课教师来说，应该在心态上回归学生，将课堂看成是学生能够提高自主能力的有效平台。因此，授课教师可将教材知识内容通过一些学生感兴趣的形式展现出来，在一种学生能够有效接受的氛围中，让学生去学习音乐。音乐课堂上，可以用录音、课件、视频等，带学生入情入境，体会音乐作品中的思想感情。对于学生很难掌握的地方，教师应该及时指导，以便学生能够掌握这些重点。同时，要重视引导学生主动学习，参与师生的交流互动，从而有效提高课堂效率。对于学生的表现，要及时地进行鼓励。比如，可以这样对学生说：“多数同学能把今天学习的歌曲《桑塔露琪亚》完整有感情地视唱出来，说明同学们有潜力，只要继续努力，成功就离你不远。”有时候学生不能很好地把握音乐中的情感表达，是因为学生缺乏对音乐本质的理解;有时候学生可能会很快地演唱某一首歌，但他们却唱得没有感情。因此，授课教师应先让学生对歌词有一个整体的把握，再进一步通过多听、多比较、多动嘴，领悟歌曲中的意境与情感。要做到这一点，教师在上课之前，就应该认真思考教案，注重课堂教学中的多元化引入环节。有的学生对生活实际问题感兴趣，教师可以提出相关问题，让学生通过问题讨论的方式获得知识的理解，这样学生更容易接受知识。教师要按照学生的不同情况进行有序的讲解，使不同层次的学生都能接受和掌握音乐知识。同时，要做好课后时间的有效利用，不能让学生感觉到作业负担，同时又让学生在愉快的氛围下完成练习。比如，可以让学生回家之后向家长展示一下今天的音乐学习成效，这样的形式学生容易接受。
二、营造音乐课堂气氛，引入练习式教学
音乐教材只是学生学习音乐的一种材料支撑，授课教师要做的是将教材中的音乐知识通过合适的方式展现给学生，并且让学生进行练习。从初中阶段起，就要重视引入不断重复式练习以积累扎实的基本功的教学方法，为学生后续学习打下坚实的基础。要重视精心地营造音乐课堂气氛，提高学生的音乐学习兴趣。通过这样的方式，也能让学生不断地通过练习，把握音乐的内在思想感情，使得学生对于音乐的理解更加深刻，完成音乐课的授课任务。课堂上也许什么样的事情都会发生，对于发生的事情，教师要认真对待，理性处理，不能开心时就好好处理、不开心就冷落带过。比如，有的学生唱歌跑调或难听是常事，要教导学生注意练习的方式方法，同时不断改进自己的教学手段和方法，把音乐课堂教学推向一个新的阶段，提高学生对于音乐的认识。
三、注重课堂讨论，加强师生的音乐交流
音乐有不同的情绪、力度、速度、声音，不同的学生有不同的感受。音乐的准确理解，需要学生自己的感悟，也需要学生之间、师生之间真诚和谐地进行交流讨论。通过情境化的讨论，可以加深学生对于音乐作品的理解与感悟。通过师生交流，学生可以从教师那儿领悟音乐的深刻内涵，丰富自己的思想感情;教师可以了解学生的学习情况，有针对性地改进自己的教学内容和教学方式。讨论时，要适当分组，让每一个成员充分发言，真正触动学生的灵魂，不能只让少数学生唱主角。比如，可以就一些经典音乐、流行音乐进行深入讨论，让学生感悟经典音乐的内涵、领略流行音乐的魅力，提高学生的音乐审美能力，培养学生的高尚情操，让学生感知美、体验美、理解美、表现美。
四、结束语
音乐教育是通过音乐影响学生的思想情感、思维品质、增进知识技能。在音乐教学过程中，要想让学生主动参与音乐教学，教师就要创设适当的音乐情境，重视音乐知识的引入和拓展，进而保持学生对音乐知识的学习兴趣，让学生掌握学习方法，逐步发展健全的学习思维。作为学校，要结合学生的特点引入丰富多彩的音乐课堂教学内容，增加音乐课堂的趣味性，培养学生对音乐的兴趣。总之，只有让学生真正参与到音乐课堂中，才能学到音乐知识，提高音乐素养，促进学生健康成长。
参考文献：
[1]贾丽青.论音乐教育哲学的审美范式[J].安阳师范学院学报，2009（06）.
[2]杜宏斌.从赏到鉴――对高中音乐鉴赏教学的一些思考[J].中国音乐教育，2014（02）.
本书的精彩之处，在于四个学习领域的教学指导，体现了作者自身丰富的中小学教育教学实践经验（了解各年龄学生生理与心理情况，熟练掌握各种课型的课堂教学环节）以及音乐本体素养。对比我国的音乐教学方面的专著，往往会列出大量的教学教案和固定的教学模式，使人乍一看就感觉像是“表演课”“观摩课”，对普通的中小学教师来说有些“高不可攀”。而高萩保治对各学习领域教学的指导，却完全是另外一种情况。他对每一种学习领域的指导，都是从每种领域学习的意义（或概念界定）出发，有理有据，逻辑清楚，态度平和，采用建议性的语言，给人感觉是作者以第一人称的视角在述说，更像一位老教师对年轻教师的经验忠告。在教学中，注重由浅入深、循序渐进的原则，设计出有效并符合儿童身心发展规律与音乐本体特点的具体指导方法，以及需要注意事项。并且一再强调教师要具体情况具体对待，根据学生的实际情况随时调整教学内容和计划；认为采用综合课型的教学，效果更好。
一、鉴赏教学方面
艺术本质是形式与内容的有机统一，作者主张鉴赏的重点是形式与内容两个方面。从形式上看，音乐作曲主要是节奏、旋律、和声，演奏上重要的是力度、速度、音色等各要素；内容上，有观念、思想等知识性和气氛、情绪等情感性的要素。将欣赏活动分为三个阶段，即“快乐地听”“理解地听”“分析批判地听”，根据不同年级学生的实际情况，具体确定欣赏的内容和方法。欣赏教材的选择，依据循序渐进的原则，从节奏感强的音乐过渡到情绪对比鲜明的音乐，再到有故事情节的音乐。需要特殊说明的是，在欣赏时，教师的讲解是否会先入为主地影响或局限学生的想象与思维，不利于学生的创造力思维的发展，作者作了极为深刻而细微的说明。
根据儿童的发展阶段和欣赏的不同阶段，可采用适当的鉴赏方法。①一边听一边做身体反应。②将所听乐曲感受用文章或图画表现出来，或将乐曲标以题目，进行戏剧化表演。③与其他音乐学习的领域结合起来进行欣赏，欣赏与歌唱、器乐等学习结合在一起进行，更为有效。④结合听进行适当的解说（如欣赏外国歌剧）。
二、歌唱教学方面
高萩保治指出，歌唱是音乐化了的语言，虽然教学的内容多样化了（由单一的歌唱教学向多学习领域发展），但实际上还是唱歌支撑着全部教学，歌唱仍然是音乐学习的中心。歌唱的教学方法有听唱法和视唱法（又分为听唱的视唱法和完全的视唱法）。听唱法适用所有学段的音乐教学，有利于发展学生的句子感，获得对歌曲的完整印象。进行听唱法学习新歌时，可采用以下具体方法：①从拍子入手，②乐句游戏（低年级），③从乐句的数目和曲式入手，④听辨相同的节奏。进行视唱法学习新歌时，可采用从节奏谱开始学习、将歌曲的节奏改编成节奏合奏、逐步增加听音、归纳乐句的方法，通过唱唱名或用乐器视奏掌握曲调。合唱教学时，采用齐唱、接力唱、轮唱（二部轮唱过渡到三部轮唱的方法）。
三、乐器教学方面
在日本学校音乐教学中，使用的乐器包括旋律乐器和簧片类乐器，以及各种打击类乐器、电子乐器，学校音乐教学主要是合奏教学。根据不同乐器的不同特点，分别进行教学指导，由简单到复杂，编配合奏谱、个别施教，使学生人人参与器乐合奏。
四、音乐创作教学
高萩保治认为：音乐创作是一个广泛的概念，包括作曲但又并非仅限于作曲。义务教育阶段的“音乐创作”教学，是指通过音乐使学生得到自我表现的机会。它与培养音乐家的“音乐创作教学”不同，是以“创造性的各种音乐活动”为主体，还有“即兴演奏”和“创造音乐”。
即兴演奏就是通过各种乐器或者身体，在没有乐谱（或提示的主题）的情况下进行即兴的音乐表演。教学分为节奏的即兴和曲调的即兴。从模仿入手，逐渐加以变化。具体方法有：①节奏问答，②以唱歌教材的节奏为主题作回旋曲练习，③自由创作节奏回旋曲，④从节奏即兴向曲调即兴过渡，⑤曲调问答，⑥即兴创作曲调的回旋曲。
创造音乐包括以下内容：①把创造的音乐记录下来，②给诗（或歌词）配上曲调，③多样化的表现（包括音乐、舞蹈、戏剧、绘画等），④用手工自制乐器进行创造音乐。
这个研究项目以音乐教师培养课程的改革为目的，并获得了美国联邦教育部和瑟纳德基金会1998-2001年、2001-2004年和2004-2007年的专项资金赞助。在新英格兰音乐学院音乐教育系主任拉瑞・斯克瑞普博士的主持下，这个至今已进行了五年的研究项目，无论在高等音乐教育机构课程改革的宗旨与目标、课程设置、培养标准及其教学的理论探索中(MIE)；还是在基础教育的公立学校中的音乐学习与学生发展的实践课程的设计和实施中(LTM)；还是在传播、推广音乐教师教育的研究成果的应用中((NMIEC)，都已创造出了一个有系统、多层次、多维度的三位一体的音乐教师教育的理论和实践体系，并在美国目前高等教育的音乐教师教育的改革和研究中产生了很大的影响。
一、三位一体的结构意义
三位一体结构意义一是指以高等教育机构中的一个较系统的音乐课程和教学改革的研究为切入点，达到培养学生具有集音乐表演者音乐教师音乐研究者综合素质为一身的音乐教育改革目标，这是音乐教师培养和教师专业发展的一个主要组成部分(如图一)；二是指由艺术团体、基础教育公立学校和高等教育研究机构组成的三位―体的音乐教师教育改革的联合协作，即在以改革和研究为目的的基础教育和高等教育的改革实践中，充分使用音乐艺术资源，鼓励音乐艺术家和音乐研究者在音乐教育改革中发挥作用，发展和促进项目的研究水平。(如图一、图二)
这两个三角形图解了基础教育与高等教育和社会之间的结构关系，其所展示的各元素的相互支持和相互影响是进行音乐教育改革所必须考虑的。在这两个三角形理论假设框架的支持下，一个代表着三位一体培养目标的课程结构及其内涵意义就显而易见了。(如图三)
二、MIE――置于大教育背景中的音乐教师教育课程系统
新英格兰音乐学院的音乐教师教育的培养课程(MIE)设置是以大教育和大课程为背景，其课程宗旨是实现三位一体的培养目标，提供一个能适应支持学生发展的、灵活的、可操作的课程系统，以便使任何专业的学生在本科毕业时，能具有通过州级教师资格认定测试的条件，具有适应现行教育体制中的不同类型和不同层次的音乐教师工作的能力，或是奠定继续向音乐教育或音乐表演专业的进一步发展的基础。
这个课程系统包括两个组成部分：一是含有核心课程和选修课程以及跨系课程的课堂研究和学习；二是在新英格兰音乐学院的实验学校中所进行的有指导的教育实习。共有34门课程。
1 必选课程(又称核心课程)
核心课程提供了关于理解和研究教育中音乐作用的不同的基本切入点，帮助学生掌握作为职业音乐教育工作者应掌握的基本原理和基础知识，并获得在各种音乐环境(背景、条件)中能取得成功的基本经验和基本技能。
课程内容包括学与教的模式的比较研究、传统与现代的心理学、认知与评价理论的发展趋向以及对音乐教育哲学的探讨。其中的每一门课都是与三位―体课程框架保持一致，并能通过在实验学校中的“通过音乐进行学习的”研究项目为学生提供一个可靠的、综合的、广泛的和多学科训练的实习机会。
本科生的核心课程包括：“教育中的音乐”导论，音乐教学论，学与教模式的比较研究；研究生的核心课程包括：音乐与人的潜能――音乐教育发展心理学，音乐教育哲学，音乐学习评价，音乐、脑与学习。
2 选修课程
选修课程提供了一个更广泛的音乐教育中的教与学的课程群。学生可以通过选修相关课程，进一步提高已有的专业和教育知识与技能水平，进而为实现更深入的三位一体的学习目标进行探索。其中包括：各专业技术训练，J、课教学法、普通学校音乐即兴教学法(学前、小学、初中、高中、特殊教育)、音乐课堂教学的多学科综合训练、音乐表演艺术家在学校音乐教育中的作用、有指导的音乐教学实习研讨班、音乐教师资格证书指标体系研究等等。
3 跨系课程
这属于选修课程的一部分。是指除音乐教育系提供的课程外，其他各系所设置的相应专业的教学法等课程。这也体现了为实现三位一体培养目标所设置的课程结构的特征之一。其中包括：音乐基本理论教学法，音乐史教学法，钢琴教学法，弦乐教学法，声乐教学法，木管、铜管乐合奏重奏指导法、合唱指挥等等。
4 有指导的教育实习
时间为一个学期，一般要求学生必须结合所选的课程内容，完成两个有指导的实习项目。其目的是为学生提供一个真正的理论与实践相结合的教学机会。有指导的教育实习包括：①以课程学习为基础的实习；②以研究项目(课题)为基础的实习。
以课程为基础的实习：是指通过某―课程的学习之后，结合其中的阶段性内容进行实践教学；以研究项目为基础的实习：是指学生个人在某一专业教学研究方面有兴趣或是为实验学校的教学改革的特殊需要。实习时间安排及任务完成：无论任何一种实习，实习的上课为不少于15学时，不超过30学时。
实习文案材料汇编：包括教案、课程设计，课程目标陈述、教学目的陈述、学生问卷、自我评价，学生作业、调查(论文)报告，图片、照片、录像、指导教师评价，等等。
5 选课要求：
MIE课程的完成，要求必选4门课，其中1门核心课程，3门选修课程(或跨系课程)。4门课中必须有2门课包括有指导的实习课。各门课的学分均为0-2分(指零学分选择Zero Credit Options)。给那些已完成了自己所选专业要求的学分的本科学生，提供一个免交选课费的选修机会，本科生只能选修本科课程作为零学分；硕士研究生也可以选本科课程作为零学分。跨系课程不能作为零学分选择。可以看出，有指导的教育实习将理论学习有机地结合起来，且选课范围非常大(至少34门)，但实际要求的选课学分并不难达到，并可用零学分选课方式获得更多的学习机会。可以说，这是-个低障碍、宽基础、高水平为原则的选课要求。
三、LTM――关于音乐教育改革的实践支持
LTM是基于这样一个前提而提出的：在音乐学习中，必定要涉及和参与以下五个过程：倾听和感知；表演和表现；创意和发现；提问与探究；反应与关联。这五个基本过程不只为音乐学习所独有，也是进行任何一个领域学习的基本要素。这 也是LTM项目区别于其他音乐研究项目的独特定位。LTM项目在这五个基本过程的支持下，通过音乐文化，使音乐学科与其他学科的学习产生了具体的联系。这些联系要素将音乐学习活动本身视为解决问题的过程，通过提供丰富综合的声乐、器乐、跨文化音乐文献研究和音乐技能等学习活动，进行思维训练和科学与人文知识的学习，保证每个学生有多种机会通过音乐活动与其内在的学习过程发生联系。尤其是通过LTM项目专家、研究中心的顾问和任课教师的共同探讨后，又设计、规划并实施了具体的关于LTM项目每周的单元和课时计划，设计了在学习活动和学习时间之间的新旧知识不断循环联系的周期性的合理节奏，缩减了“学什么和如何学”之间的距离。通过学习活动中对行为反应过程的处理，鼓励学生保持好奇心、学习兴趣和学习动机，在探究发现中运用已有的知识和技能去解决新问题。由此，LTM项目使音乐学习与其他学科的学习之间建立了联系和交织，同时产生了学术、情感发展(社会化发展)以及音乐概念与技能学习之间的相互促进。
如果说MIE是以音乐教师教育培养目标和课程结构的改革为实践的理论假设，那么，LTM则是将这个假设付诸了行动验证。这个操作性很强的研究项目，重在实践效果。1998年成立的音乐学院实验学校(学前至小学5年级)，就是以“音乐是进行学习的一种通用语言”为理论前提，并确信音乐学习会帮助和加强学生的阅读、数学、语言艺术和社会化的发展。通过研究实验，激发学生对各学科学习的意愿和智力兴趣，内化学习过程。其中包括：倾听(Listening)――区别和分类；询问(Question)――提问和探寻；创造(Creation)――发明和设计；表现(Performance)――阐述和表达；反思(Reflec-tion)――相关联系和个性化。并通过相对评估(对实验学校学生的阅读、数学、语言等基本技能的测试)和绝对评估(州级标准的综合评估测试和斯坦福学绩测试)，对实验结果进行跟踪研究和分析。
四、NMIEC――改革资源和成果共享曲行动计划
这是新英格兰音乐学院三位一体音乐教育改革系统工程计划的一个重要组成部分。其目的是为传播、推广和共享音乐教育课程改革的资源和成果，使其在全美音乐教育改革中产生影响。
现已有6个州的公立学校(K-12年级)、音乐学院、教育学院、艺术组织、专业团体、公司及基金会的教师、音乐家、教育家和研究学者组成了一个多方位、多层次的全美音乐教育改革协作体。这个协作体的组织结构正如前所述，由三个主体构成。其组织意义一是体现了由高等教育机构中的教授、专家和学者论证、设计、改进和发展的改革方案；二是体现了由艺术和文化组织和团体的艺术家共同参与高等教育机构和基础教育公立学校的音乐教育改革项目，发展和扩大的改革成果；三是由公立学校的课堂教师和学区的教育督导，组成基础教育改革联合组织，作为高等教育机构和艺术组织的改革和实验的接受者，在公立学校中，实施运用“教育中的音乐”项目的设计过程、内容，并体现实验成果。
这三个主体中的各项因素相互支持和相互影响，在对三位一体培养目标形成一个强有力、稳定和立体的支持基座的同时，又对基础教育、高等教育以及艺术事业的发展产生相互作用的支持力。(如图四)
因此，这项改革的意义不仅在于使传统的音乐教育课程有所变化，而且由此扩大、发展和沟通了音乐教师教育与教育改革、与高等教育机构、与基础教育公立学校、与专业团体、与社区文化乃至与社会发展之间的密切联系和良性循环；不但使改革研究的影响能顺利传播、扩大和付诸实施，并促进研究项目本身不断向更深入更广阔的领域发展开拓。
从狭义说，三位一体体现了集音乐加/音乐教师/音乐研究学者为一身的音乐教师教育的培养目标；从广义说，三位一体强调了高等教育机构和教授、专家及学者；社会艺术团体和音乐艺术家以及公立学校和音乐教师共同参与音乐教育改革的整体理念。
五、思考
1994-1995年笔者曾就美国音乐教育改革进行过考察和研究。当时，正值美国的《2000年教育法》颁布不久(1993年)，艺术课程作为核心课程的地位在基础教育阶段的学校课程中被确立，并于1994年又颁布了美国国家艺术课程标准，这对于美国音乐教育的改革和发展产生了具有决定意义的影响。历时9年，上述的新英格兰音乐学院音乐教育课程改革的理论和实践，可以作为代表美国音乐教育界近十年来对其国家艺术课程标准的实施，以及对美国音乐教育改革所做出努力的一个缩影。
结合我国目前的音乐教育改革实际，有以下两点思考：
1 音乐教育改革的横向联合与协作
这是笔者感受最深和思考最多的。美国的音乐教育改革，虽然是分别以基础教育公立学校和高等教育机构为切入点，但这绝不仅仅是涉及某个学校或教师个人的事。音乐教育改革被认为是要全社会参与的大事。新英格兰音乐学院的研究项目的成员不仅来自高校，还来自基础教育公立学校、艺术社团、教育行政机构、社区和企业，等等。
在我国，某一高校的研究机构或课题组的音乐教育研究项目与中、小学的音乐教师或教育行政管理和研究机构(教育学院或教研室)的研究项目，常常是各搞各的，互不搭界。前者往往侧重于学校内部的课程和教学改革，或是宏观理论的论证；后者常常偏重于音乐课堂教学内容、方法的改进，或是教学技术的微观探讨。其实，只有这二者的结合，才会真正形成一个较完整的研究内容体系。
2 音乐教育课程设置的垂直整合与交互构建
美国高等教育中的音乐课程结构的改革，非常注重从理论到实践的连贯系统性，即垂直整合。如新英格兰音乐学院的音乐教育课程系统，从大教育、大课程理论到教学操作；从课题研究到有指导的教育实习；从基础教育到专业教育：从学前教育到特殊教育等等，学科多，领域全；本科生与研究生的选课挂钩，并利用零学分和跨系课程选修与其他专业打通，使课程内容之间又具有了交互构建的特点。
目前我国高等教育中关于音乐教师培训的相关课程只有2--3门。(教学论、教学法、教育实习)，且相关选修课较少；如果学生进入大学时是以音乐教育方向为主修的话，则在入学考试、课程选择，特别是专业技能的发展上都有不同于(低于)表演专业的要求。而美国从20世纪末的音乐教育改革以后，不论在观念还是在行为上，已经在逐渐明确了这样一个认识，即音乐教育专业的培养与音乐表演技能的发展并不矛盾，音乐教师的教育知识与技能应该是以丰厚的音乐专业知识和训练为基础的。正像2002年1月8日，美国总统布什亲笔签署的教育法令《No Child Left Behind》中，已明确规定了代表高资质音乐教师资格的主要内涵之一是教师学科专业知识和技能的水平与程度，并要求到2005-2006学年末，每一位在基础教育公立学校核心课程中任教的教师，必须在其所教授的学科中达到教育法所要求的高资质。
