发布时间：2023-06-21 09:07:14
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的中职学校管理制度样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
团校是对青少年进行思想教育管理的有效形式，为使我校团校建设制度化、规范化和科学化，特制定以下管理制度(试行)：
一、所有团员在入团前必须参加团校学习，通过团校考核合格后方可入团，入团后必须积极参加团校的各项活动。
二、团校在校党总支和校团委的领导下，由校团支部委员负责组织建设，各班级协助并开展日常工作。
三、团校的基本任务:对入团申请人进行团的基本知识教育；培养团的干部；指导团的工作；为团的日常思想教育工作和组织生活提供示范；促进团支部建设，推进学校团队工作发展。
四、培训内容:共青团的光辉历史；团的基础知识；党的方针政策；以及团员自身工作能力、自律习惯的培养。
绝大多数大学都把教师、学生及其他相关参与人员的发明区分为两类，一类是校内人员做出的非职务发明，另一类是职务发明。
对于非职务发明，各大学在表述上略有不同，哈佛大学称其为“附带发明”(incidental invention)，指发明人仅仅附带地使用了大学的空间、设施或者其他资源而付诸实践的发明。斯坦福大学规定“附带使用”指的是偶然的、不经常地使用大学提供的资源、办公设备(包括台式电脑和附带软件)，使用在校园里收集的参考资料(这些资料在其他地方通常也能获得)。各大学普遍规定这类发明属于校内人员个人所有，申请专利的费用由个人承担，获得的专利权归属个人，但是不少大学都要求该校内人员应允许大学在一定条件下使用该专利，如哈佛大学明文规定，“考虑到哈佛群体的贡献，为支持哈佛的创新，发明人同意授予哈佛不可撤销的，永久的，非排他的，免费的，世界范围内的允许哈佛大学拥有在非盈利的教育和研究活动中使用附带发明的权利。”
对于职务发明，也有的大学称其为“受资助的发明”(supported invention)，如哈佛大学。“受资助发明”通常包括三类：根据哈佛大学和第三方签订的协议而做出的发明；该发明直接或间接的资金来源是由哈佛大学提供的，包括哈佛得到的外来捐助资金和由哈佛管理的资金；非附带性地使用了哈佛大学或外界通过大学提供的资金、空间、设施、材料或者其他资源做出的发明。
发明的申报与评估
美国各大学无论对发明的权属作何规定，都普遍要求发明人对其发明履行申报义务，由校方决定其类别及权属以及是否申请专利。美国的大学普遍要求校内人员对其所有发明按照法定的格式向相关机关进行“公开”(disclosure)，普林斯顿大学要求所有职务发明一旦可行，必须立即向技术转移办公室公开。这种公开既可以作为获得法律保护的依据，又可以让学校对其发明的性质进行了解以确定权属并做出进一步的评估。要求公开或申报的内容往往包括发明的来源、对发明的解释、发明的实验验证、参考文献和数据、可能的商业化途径、潜在的发明使用者信息；今年来，公开的范围有不断拓宽的趋势，很多大学要求公开不限于专利法保护的范围，还包括版权法保护的范围，如加州大学伯克利分校要求公开软件编码、集成电路布局设计、研究工具和数据等其他资料。很多大学还要求发明者进行全面、彻底的公开，并明确公开的时限，如多伦多大学规定不得有任何不合理的迟延。也有的大学允许校内人员在履行公开义务时拥有一定的自我判断权，但这项权利会受到限制。如密歇根大学(UM)规定，如果校内人员确信其发明不属于大学所有，可以不公开，但如果要商业化使用该发明或自行提起专利申请，必须提前30日向学校知识产权办公室提交有关该专利的书面简要介绍和相关情况。
在公开的基础上，很多大学都规定了发明评估制度，评估时首先根据学校的专利权利归属政策判断该项发明是否属于职务发明，归大学所有，在得到肯定答复的情况下，接着判断学校是否就该项发明申请专利。大学专利评估的方式主要有两种，一种是由学校成立独立的委员会进行评估，如由各个院系代表、校内外技术专家、校内外法律专家、校内外知识产权专家、校内外市场专家组成，负责判断该发明专利是否应归大学所有、是否申请专利、是否维持专利、是否许可专利等事项；第二种评估方式则是将上述事项交由校内常设的知识产权管理机构来进行评估并做出决定，如哈佛大学由“技术开发办公室”(Office ofTechnology Development)负责评估事务。相比较而言，第二种方式效率更高，有利于校方及时做出判断，因而被大多数大学所采用。
专利的市场化管理
美国大学往往把市场化作为专利管理工作的重点，能否市场化是判断是否申请专利的标准，市场化的程度则是判断专利管理绩效的重要依据。美国大学并不直接参与专利的实施，而是更多地通过对外授权许可的方式，积极推进专利的市场化。据AUTM的统计，仅2007年美国的大学通过专利许可的方式就生产出686种产品，建立了555家新创公司，许可了3622件专利，共有3388家依靠大学的专利许可成立的新企业仍处在运营之中。
专利许可的方式为签订许可协议(LicenseAgreement)。美国大学为了促进专利权的市场化，同时出于平衡各方利益的考虑，往往在许可的过程中灵活采用签订协议书、签订选择权协议、签订正式协议等，如威斯康星大学校友研究基金会(WARF)。
签订协议书。在许可的过程中，为了使对方专利实施的可行性有充分的评估，美国不少大学通过签订协议书的形式排他性地给对方3～6个月的时间，让他们进行市场可行性的调查、筹集资金、寻找合作伙伴及商谈正式许可协议。在这段时间里，企业无权实施使用该项专利，而且要向大学缴纳一定费用作为补偿。
签订选择权协议。在签订许可协议的过程中，为了使企业有更多的选择，美国很多大学往往会先和企业签订一个选择权协议，给对方一年的时间实施该项专利，到期后企业可以根据具体情况决定是中止协议还是继续签订正式的许可协议。企业为获得这项选择权应当支付一定的费用。如麻省理工学院，每年签订的许可协议中20％左右的是此类协议。
签订正式许可协议。签订的正式许可协议中最重要的是支付费用条款，此类许可协议的条款通常包括一项不与经营情况相联系的前期费用、与经营情况相联系的许可费用、每年最低许可费用、对专利成本的补偿费等。美国很多大学所签订的此类协议中往往还包括尽职条款，要求被许可企业至少每年一次向大学报告其为实施专利做出的努力以及专利的实施情况，大学有权在被许可企业不实施、实施不力或实施失败的情况下撤销许可。
专利收入分配管理
如何对收入进行合理分配关系到大学、发明人、被许可企业各方的利益，各个大学都对此了详尽的规定。
收入分配的方式主要有两种，一种是在获得的许可收入基础上直接进行分配，如威斯康星大学麦迪逊分校，发明人或发明团队可以在专利和不受版权保护的技术产生的总收入中获得20％的份额。
中图分类号：G40-058文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0076－01
制度管理强调规范性、纪律性、时间性，它在管理的初级阶段就已经形成，并带有一种强制性。它以完成工作指标、获得物质利益为出发点，是“科学管理”时期的一种主要的管理手段，是一种“硬性”的管理，缺少变通。随着管理学的发展、人类文明的进步，制度管理虽然也有一些发展，具有一些人文性，但它的“硬性”管理特点基本没有改变。现代管理提倡制度管理和人文管理并重、互补，以提高管理的效率。因为两者的关系既密不可分，又有区别。
学校管理中的制度管理和人本管理是既有区别又有密切联系的两个概念。从区别而言，首先它们是管理学史上不同发展阶段的产物，从泰勒的科学管理(以制度管理为主要手段)到人本管理是历史发展的一个进步，是社会物质文化的发展和人的自主意识、民主思想增强的具体表现，是以物质财富管理为中心的管理向以人为中心的管理转变，这是区别之一。
第二个区别是管理的人性假设不同。制度管理(科学管理时期的主要管理手段)是以“经济人”假设为管理基础的，而人本管理则是以“社会人”假设为管理基础的。“经济人”假设只看到人性的消极、自私的一面，而“社会人”假设则注重人性积极的方面。学校中的制度管理也是一样，尤其是私立学校，怎样给教师确立人性假设，或者说确立什么样的人性假设理念，是科学管理还是人本管理的主要区别。如果学校管理中只注重强调制度管理，不重视人的合理需求和平等意识，那就如“科学管理”一样，是以物质管理为中心，管理者只注重办学效益和经济收入，把教师当成工具使用。而人本管理则是人为管理的核心，以满足人的合理需求和有利于人的发展为出发点。
第三点区别是人本管理的处延大于制度管理。现代的制度管理能体现人本管理的一些内容，但不能体现人本管理的全部。比如人际关系和感情投入，无法完全体现在制度管理之中。
学校管理中制度管理与人本管理有着十分紧密的联系。首先人本管理作为一种理念，它统帅制约着制度管理。也就是说不同的管理理念有不同的人性假设。不同的人性假设的管理理念，有着不同的制度管理。比如同样是人事管理，“经济人”假设人事管理则主要是计算工时，以追求经济效益最大化为目的，进人、管人、出人。而人本管理的人事管理，则要考虑个人兴趣、爱好、适应性和个人的发展，并视其为学校的财富，充满人性化的特点。
其次，制度管理体现人本管理的理念。人本管理下的制度管理更注重工作条件和生活环境的改善，更注重管理的教育职能。
在现代学校管理实践中，应以制度管理为主，人文管理为辅，两者长短互补、相辅相成。制度管理是国家教育方针、政策、法规在学校管理中的体现，是一种“刚性管理”，必须建立权变管理机制与之相适应。它必须与人本管理相结合、相辅相成，如果把人本管理称为“柔性管理”，制度管理和人本管理相结合则是刚柔相济。刚柔相济才能产生管理效益的最大化。
制度管理严肃认真，赏罚分明，足以立威，是学校管理的基础，是学校正常教学秩序的基本保证。无论是哈佛大学还是北京大学，还是北大附中，他们都有比较完备的制度管理体系，每当他们介绍自己的管理经验时，首先要向大家介绍他们的制度管理，这就是制度管理为什么在七种管理手段中名列第一的原因。然而它的不足也是十分明显的，世界上从来就没有一成不变的事物，如果没有权变理论与之相适应，制度管理就会走向死胡同。特别是人本管理理念和人的情感，制度管理是无法涵盖的；管理者的作风格，制度管理也是无法涵盖的，而这些是任何一个成功的管理不可缺少的要素，是弥补和完善制度管理之不足的重要调剂。所以制度管理必须以人本管理为前提，而人本管理则必须以制度管理为基础。人本管理注重感情投入，它可以充分调动人的积极性，发掘人的潜力，它是完成管理目标和逆境中克服挫折、增强凝聚力的重要因素。中国古代管理中所说的“恩威相济”，就是指现代管理中的制度管理与人本管理和谐统一的管理。人本管理是管理者施“恩”的过程；制度管理被看做是立威的过程。制度管理与人本管理相结合则是“恩威相济”的成功的管理模式之一。
【关键词】高校学生管理；申诉；制度建构
【中图分类号】G64 【文献标识码】A
【文章编号】1007-4309（2013）01-0019-2
高校学生管理中的学生申诉制度是指大学生在接受教育及管理的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益时向有关部门提出要求重新做出处理的制度。《教育法》第四十二条规定学生若“对学校给予的处分不服”，有权“向有关部门提出申诉”，《普通高等学校学生管理规定》（1990版）第六十四条规定，“处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留不同意见。对本人的申诉，学校有责任进行复查。”但在高校的实际工作中，处理学生的程序通常是：先由系或院里给出一个情况说明，上报给教务处，教务处再汇报给校长办公室及有关领导，然后经讨论做出处罚决定，这中间学生本人几乎没有参与的机会。使得申诉制度一直以来在高校学生管理中“有名无实”，致使诸多学生被推向法院，选择更为艰辛的诉讼程序。
令我们欣慰的是，2005年版《普通高等学校学生管理规定》（从55条至64条）与90版《规定》相比，对学生申诉权做了更加详尽的规定，明确高校必须建立学生申诉处理委员会、规定了申诉范围、确立了申诉的程序和时限，为《教育法》规定的学生申诉权的实现提供了基本保障。然而任何制度的建立与发展都有一个漫长的过程，高校学生申诉制度同样如此。新《规定》凸显申诉制度的同时，没有从根本上对申诉制度做出具体且可操作的规定：如申诉委员会如何设立？委员会成员如何产生？各身份人员比例多少？受理申诉范围是否狭窄？申诉委员会是否享有变更决定权？现实困境有哪些？都欠缺具体明确的说明。下文，笔者将围绕上述疑问，论证现行高校申诉制度的不足，并尝试提出合理的制度构建。
一、明确学生申诉委员会的委员产生办法、比例结构
2005年版《普通高等学校学生管理规定》第六十条规定：“学生申诉处理委员会应当由学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表组成”。没有明确各类人员的具体参与比例，致使实践中学生代表人数远少于其他身份代表。以苏州大学为例，该校《关于受理对学籍处分申诉的暂行规定》第二条规定：“学籍处分申诉受理委员会委员由校团委3人、校学生会2人、教务处、学生工作处各1人共计7人组成；学籍处分申诉委员会主任由校团委书记担任；委员会日常办事机构设在校团委。”申诉处理委员会教师代表多过学生，处分处理部门与申诉处理部门合而不分，严重影响申诉处理委员会的工作实效。
上例情况在很多高校都不鲜见，有的高校甚至将申诉处理委员会变成学校行政机构的“微缩版”。学生处与教务处作为高校处理、处分学生的主要职能部门，由其负责人担任学生申诉委员会的主要成员，将使申诉委员变为高校新的职能部门。如此安排有悖自然正义原则，其行为中立性将无法保证，因此必须排除或减少上述部门人员在学生申诉委员会中的出现。在我国台湾地区，有关学生申诉的法律明确规定学校奖惩委员会和训育委员会的委员不得担任学生申诉委员会委员。另外，从处理公正性、公信力角度考虑，需要有专业人员参加申诉委员会，如高校法学专业教师、律师、心理专家等可以作为选任代表参加委员会，并有权出具专家意见。（为避免偏私，聘请校外人员的报酬应由教育行政主管部门负责，而不是高校承担。）如果退一步说，即使高校学生管理专业性要求必须有学生处、教务处等部门参加委员会，也必须严格控制人数比例。尤其要控制职能部门行政工作人员比例，笔者建议行政工作人员不得超过委员会委员总数的二分之一，同时要保证普通学生的委员数额，实现学生参与民主管理的权利。各类委员都应通过公开、公正的程序由学生选举产生。另外，为了避免委员设置流于形式，处理学生申诉之前应该提前告知委员，以便于委员对申诉事项做充分、全面的调查。
二、扩大学生申诉处理委员会的受理范围
《教育法》第四十二条规定：“学生有权对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉。”而2005年版《普通高等学校学生管理规定》第六十一条规定：“申诉委员会受理学生对取消入学资格、退学处理或者违纪、违规处分的申诉。”两者相比较，新2005年版《普通高等学校学生管理规定》将《教育法》规定的受理申诉范围明显缩小，使学生无法对学校管理中侵犯其名誉权、隐私权、财产权等合法权益的行为提出申诉，产生“申诉无门”的尴尬。笔者认为，高校生活犹如社会生活缩影，学校管理涉及学生各项权利，如果学生的某些权益受损却得不到妥善解决，则既不利于学生权益维护，也有损学校的管理秩序。从2005年版《普通高等学校学生管理规定》注重学生权益保护的立法精神分析，这不应是其立法原意，应为立法疏漏。况且，从法律优位原则分析，2005年版《普通高等学校学生管理规定》作为部门规章本无权缩小《教育法》所规定的学生权益受保护范围。因此，我国高校学生申诉处理委员受理的申诉案件不应限于2005年版《普通高等学校学生管理规定》之范围，而应扩大到学生在校生活各方面的权利保护。
三、学生申诉处理委员会的管辖问题
根据《教育法》和2005年版《普通高等学校学生管理规定》等法律、法规规定，因高校学生管理而产生的申诉可以分为校内申诉和校外申诉（教育行政申诉）。《教育法》对学生申诉的管辖问题没有明确规定。但原国家教委1995年印发的《关于实施教育法若干问题的意见》对学生申诉管辖问题做出了规定：“学生的行政申诉，由各级教育行政部门按照管理权限受理。各级各类学校应该建立和健全校内的申诉制度，维护学生的合法权益。”可以看出，高校学生申诉可以由所在高校的上级教育主管部门受理，也可以依法由高校内专门处理学生申诉的部门来受理。然而，按照2005年版《普通高等学校学生管理规定》第六十一条、六十三条规定，学生对处分有异议，必须先向学校申诉处理委员会提出申诉，如对结果仍有异议，才可以向学校所在地省级教育行政部门提出书面申诉。笔者认为，在学生的申诉管辖问题上，应该考虑到高校与学生的隶属关系，赋予学生管辖选择权：学生可以根据侵权者的不同身份而选择不同的管辖机构，对学校工作人员，可以向校内的申诉委员会提出申诉；对学校本身，则可直接向学校所在地省级教育行政部门提出申诉。
四、学生申诉处理委员会的权限
2005年版《普通高等学校学生管理规定》第六十二条规定：“学生申诉委员会对学生提出的申诉进行复查，并在接到书面申诉之日起15日内，做出复查结论并告知申诉人。需要改变原处分决定的，由学生申诉委员会提交学校重新研究决定。”可见，学生申诉处理委员会对学校决定仅有建议权没有更改权，认为需要更改的，只能提交学校某些部门重新研究决定。笔者认为，如果学生申诉委员会的职能仅是“复查权”而无“变更权”，则该组织将形同虚设，学生的权益保护将成为“空中楼阁”。因此，必须赋予申诉处理委员会对学校管理决定的“有限变更权”，因为当发生高校管理决定显失公正时，如果委员会只能维持决定，则学生的申诉目的无法实现；如果仅有撤销或要求学校重新做出处理的权力，则难免学校重新做出的决定仍旧维持原状，使学校与学生的争议回到申诉起点。为何界定为“有限”的变更权，因为如果申诉处理委员会的权限过大，可以随便变更学校对学生的管理或处分决定，会造成高校管理的严肃性和权威性降低，也容易使申诉委员会与其他职能部门之间的关系紧张化。
五、学生申诉处理委员会逾期处理申诉的责任
法谚“迟到的正义非正义”。2005年版《普通高等学校学生管理规定》便有类似疏漏，即没有对申诉处理委员会逾期做出复查结论，应承担何种法律责任做出明确规定。笔者认为，维权责任的最终落实是任何一项救济制度的核心所在，因此有必要在2005年版《普通高等学校学生管理规定》和相关法律、法规中对申诉委员会逾期不做出复查结论，以及对学校不履行申诉处理委员会或省级教育行政部门做出的复查决定等情形，做出承担相应法律责任的明确规定，以保证申诉处理委员会和学校及时、高效地履行各自职责，维护学生合法权益。
综上，高校学生申诉制度是保障学生合法权益的重要制度，随着人们法律意识的不断增强，学生申诉也必将成为学生维护其合法权益的重要途径。尽管2005年版《普通高等学校学生管理规定》虽然还存在诸多需要改进与完善之处，但笔者认为，在各方面的共同努力下，一个完善健全的高校学生申诉制度指日可待。
【参考文献】
[1]黄传慧.“学生申诉制度”实践中可以多元化――北京大学法学院湛中乐副教授解读新《规定》[J].人民政协报・教育在线周刊，2005-04-27.
[2]沈岿.公立高等学校知何走出法治真空――学校与学生的关系纬度[J].行政法论丛，（5）.
[3]张小芳，徐军伟.法理视野下的高校学生申诉制度[J].宁波大学学报（教育科学版），2005（2）.
【关键词】血液灌流;重度有机磷中毒
【中图分类号】R524【文献标识码】B【文章编号】1005-0515(2010)012-0086-02
1 资料与方法
1.1 一般资料：所选病例为我科2009年3月～2010年9月收治的重度有机磷中毒患者14例，以及之前 常规抢救措施 治疗的16例重度有机磷中毒患者。全部30例患者均为消化道中毒。就诊时间：中毒后6小时内。按AOPP诊断及分度标准，诊断标准；①患者具备典型毒蕈样和胆碱样中毒症状。②全血胆碱酯酶活力在30%以下，出现肺水肿或昏迷、呼吸衰竭。其中HP组14例，男2例，女12例，平均年龄36岁，毒物种类为氧化乐果3例，乐果2例，甲胺磷7例，甲拌磷1例，敌敌畏1例，对照组16例，男3例，女13例，平均年龄34.2岁。毒物种类为氧化乐果5例，甲拌磷9例，甲胺磷1例，敌敌畏1例。两组资料在统计学上无显著差异。
1.2 治疗方法。
1.2.1 常规抢救措施:立即彻底洗胃、吸氧、补液，使用阿托品、解磷定，并尽快达到阿托品化；同时使用脱水剂、抗生素、激素、能量合剂等内科常规治疗。气道分泌物多时，注意吸痰。呼吸衰竭及时插管行机械通气。心跳骤停先行心肺复苏。
1.2.2 急症血液灌流:我院应用德国费森血液透析机和丽珠湿式HA一次性灌流器。方法：用生理盐水3 000 ml（内含肝素15 mg/500 ml）自下而上对灌流器和管道进行预冲，先将灌流器及管道充满肝素生理盐水，静置20～30 min后，以50～100 ml/min的流速预冲灌流器及管道，用手轻拍并转动灌流器，直至排尽空气。选择双腔静脉导管行深静脉置管，或直接进行动静脉穿刺，建立血管通路。首次肝素剂量为1 mg/kg，以后每30 min追加肝素8～10 mg，灌流结束前30 min停用肝素。因个体差异，肝素剂量应视患者情况而定。血液流速以100～150 ml/min，逐步增加到200～250 ml/min，灌流时间一般为2 h，采用空气回血法回血，防止生理盐水把吸附的毒物重新释放回体内[1]。
1.2.3 结束血液灌流后继续使用阿托品，逐步减量至病情痊愈。如经过1次灌流治疗，患者病状改善不明显，可根据病情次日再灌流1次，重复血液灌流方法同上。
2 结果
血液灌流组14例患者全部治愈，发生并发症1例，为中毒性心肌炎；对照组治愈9例，死亡7例；发生并发症8例，其中中间综合征2例，反跳4例，阿托品中毒1例，肺部感染1例。
3 讨论
重度有机磷中毒病情凶险，大量毒物快速吸收入血，高浓度毒物使血液中胆碱酯酶活性大部分被抑制，乙酰胆碱在突触间隙大量蓄积，导致胆碱危象的发生，患者迅速出现呼吸衰竭和循环衰竭，危及患者的生命。因此短时间内迅速清除体内毒物，是救治急性有机磷中毒的的关键，血液灌流（HP）治疗急性有机磷农药中毒，是借助体外循环，通过广谱高效吸附效果的吸附剂，迅速清除患者体内的内源性和外源性毒物，达到净化血液，治疗疾病的目的。大部分有机磷农药为脂溶性，血浆蛋白结合率较高，HP可以迅速缓解中毒症状[2]，最大限度地挽救患者的生命。HP治疗成功的关键是掌握好治疗时机，一般认为，中毒后6～8小时内行HP为最佳时间，有研究表明2小时内进行HP对有机磷的清除率可达100%。有机磷农药进入体内后，贮藏于脂肪、大脑、肝、肾、胃肠壁等组织，易形成胃肠-血-胃肠循环，因此有必要重复HP，可有效防止反跳、中间综合征及迟发性神经病变的发生。但血液灌流只能清除毒物本身，不能纠正毒物已经引起的病理生理改变，不能恢复胆碱酯酶的活性[3]，必须配合阿托品和胆碱酯酶复能剂，进行内科综合治疗，才能发挥显著疗效。通过对两组患者的治愈率、神志恢复时间、胆碱酯酶恢复时间、并发症发生率的比较，HP组疗效明显优于对照组，而且HP组的阿托品总用量亦明显低于对照组，无一例发生阿托品中毒。
血液灌流为抢救有机磷农药中毒开辟了新的治疗途径，赢得了抢救时间，提高了抢救成功率，应积极推广使用。
参考文献
[1] 梅长林.实用透析手册.北京：人民卫生出版社，2006，300
[2] 朱雪初．透析与人工器官［J］．中国急救医学，2001，12(3)：46
一、中小学的财务管理问题和影响因素分析
（一）中小学的财务管理问题分析
第一，预算编制陈旧
从中小学的财务管理的现状来看，学校的预算编制工作，方法相对比较陈旧，内容上没有真实呈现，执行工作也没有严格要求。主要是财务编制的方法没有科学化，预算编制的时间相对比较短，进行预算过程缺少约束力，这就对预算的严肃性有着影响[1]。
第二，中小学的财务管理中的体制尚未健全
在制度上也没有得到有效完善。从具体的问题来看，主要就是财务管理的基础相对比较薄弱，在管理过程中还存在着一些违规的情况。由于缺乏了规范化的制度建设，这就会造成财务管理没有依据，从而就比较容易出现一些违规行为。
第三，固定资产管理不完善
中小学校没有建立固定资产明细账，没有做到账账相符、账实相符、账证相符，对购入的教学仪器设备、办公设备等资产管理不严、保管不严，存在不同程度地资产损失现象。对清理报废的固定资产没有及时办理报销手续，对购入的固定资产没有及时准确入账，普遍存在学校资产盘盈盘亏的不合理情况。
第四，财务收支缺乏透明度
学校的财务开支情况、账目情况除了财务管理人员之外也就只有学校的领导者们了解。无论是在校园工程建设、各种物资采购方面，还是在教辅资料采购以及学生的各种补助费用的发放方面都缺乏有限监督与制约，长此以往学校财务经费就会进入个别高层领导的口袋。
第五，往来款项长期挂账未清理
部分学校不重视往来款项的清理，每年没有进行一次盘点，对长期挂账的往来款没有通过询证函等方式进行核对，对账实不符的没有查明原因。没有及时清理和采取催收措施，造成资产的流失。
（二）中小学的财务管理影响因素分析
对中小学的财务管理产生的影响因素是多方面的，首先从认识层面的影响因素就比较突出。有的中小学的领导层，对财务管理的工作没有得到充分注重，在法制观念层面也相对比较淡薄[2]。还有是学校在受到经费的限制下，对财务管理的意识就不是很强。
再有，影响财务管理的因素还体现在审计监督机制的不完善，从而不能有效的规范财务管理的工作。在具体的管理上没有正确的认识到预算管理等。这些层面的影响因素就会造成财务管理的质量水平得不到有效提升。
二、新制度下中小学的财务管理优化策略探究
第一，加强中小学财务管理措施的科学实施，要从认识层面进行提升。强化财务管理工作的认识，将资金使用效益能得到有效提升，从而保障学校进一步发展。中小学领导层要在财务管理层面进行详细充分的了解，注重财务管理的模式优化，将传统的重教育而轻理财的观念及时更正，保障财务工作有效开展。
第二，建立科学合理的财务管理制度。拥有科学完善的财务管理制度，才能将管理的水平得以提升。财务管理人员对财务制度要能严格的遵循，将财务收入管理进行规范，特别是对预算外收入要不断加强管理，还要在支出管理层面不断强化，对一些不合理的支出要杜绝，将学校内部审计制度的实施要完善。在这些制度层面得以良好的完善，才能保障财务管理水平的全面提升。
第三，注重对财务管理队伍的完善建立。只有拥有良好的财务管理队伍，才能保障财务工作的有序实施，学校在财务管理人员的配置方面要合理，配备专职的财务人员。同时注重对财务人员的培训工作，加强财务人员的专业素质及技能的提升。从财务管理的专业知识以及技能和相关的法律知识等方面，进行全面的培养，只有如此才能进一步促进财务管理质量水平的提升。
第四，加强对中小学财务管理中的资金管理，提升管理水平。在学校的收费行为方面要规范化，对乱收费的问题要严加制止，并采取相关的条例进行处理，保障财务管理工作的质量。财务管理要能从多方面进行加强，将综合性的管理内容得以重视，不断提升业务素质水平[3]。在进行财务管理过程中，要有竞争意识和责任心，资金管理的规范化要能得以体现。
一、班主任持证上岗制
中小学班主任持证上岗制，是指根据教育部有关班主任全员培训的文件精神，要求凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年内均需接受县级及以上教育行政部门认可的不少于30～35学时的班主任工作专题培训，成绩考核合格，发给《中小学班主任上岗培训合格证书》，以持证上岗。
2006年，教育部出台《加强中小学班主任工作指导的意见》，8月将班主任全员培训纳入教师培训的范畴，要求教师必须参加岗位培训，成绩合格，方能当班主任。
天津市从2007年9月起建立了中小学班主任岗位培训制度。要求凡新担任中小学班主任的教师，在上岗前一年内需接受34学时的专题培训，考核合格，颁发“天津市中小学班主任岗前专题培训结业证书”。从2009年开始，经过岗前培训正式上岗的班主任，还要继续接受每5年一周期的岗后培训。岗后培训每周期不少于50学时，其中，参加校本培训20学时，参加区县教育行政部门组织的培训30学时[1]。武汉市2007年全面实施了《武汉市实施加强班主任队伍建设工程方案》，探索并实施了“多层培训、资格准入、民主聘任、综合考评、合约管理”的班主任持证上岗模式，并由试点区开始渐进推进[2]。河南省、青海省西宁市自2007年起，海南省自2008年起，都实施了中小学班主任岗位培训制度，并逐步推行中小学班主任持证上岗制度[3]。
班主任持证上岗制是班主任专业化发展的必然结果。首先，该制度旨在通过建立班主任专业化培训课程体系，实施全员培训、系统培训，全面提高班主任的履职能力。其次，通过对教师进行班主任工作实践和理论考核，确定班主任任职资格，颁发班主任资格证书，实行资格准入制度，用班主任资格证制度保证班主任工作的专业性，有助于提高班主任队伍从业者的整体素质和社会地位，增强其自豪感。
但是，目前，人们对班主任工作的认可度并不高，加之班主任待遇低，学校师资短缺，以及有效的班主任工作评价机制缺失等原因，多数教师仍不愿从事班主任工作，一些条件较差的地方甚至出现了无人愿意当班主任的现象。加上一般教师习惯了学校随意性较大的用人方式，一些教师不能用正常平和的心态来面对学校关于班主任持证上岗制度的改革，不能消解因推行班主任持证上岗制而产生的误解和矛盾，导致干群、同事关系紧张，破坏了学校的和谐。在这种情况下，推行有许多附加条件的班主任持证上岗制度，往往是强化了班主任岗位，弱化了全员育人的氛围，使这一制度叫好不叫座，推行起来困难重重。
二、班主任职级制
班主任职级制，是指以评定职级的方式对中小学班主任进行培养和管理的制度。班主任的职级，主要是根据班主任的工作年限、理论与实践的考核情况来评定的。一般分为几级几档，每个档次都规定任职的基本条件和工作完成情况等要求，并与班主任绩效工资挂钩。达到要求可申请晋升高一档次或级别。
长期以来，班主任只能按自己所教学科的专业系列晋升职务，班主任工作仅作为专业职务晋升的辅助材料。班主任工作没有得到专业化的认定和激励，以致于大部分班主任将更多的精力投放到学科教研而非班主任工作本身，致使班主任的科研能力和专业化水平难以让人满意。
实行班主任职级制，通过对班主任进行实践和理论水平的考核，实施职级资格管理，首先，顺应了班主任专业化发展的潮流。班主任职级制的评定，是促进班主任专业化的产物，能使我们从新的视角、新的高度审视和关注班主任队伍的建设问题。对调动班主任改进自身工作，加速专业发展的积极性，有重要的促进作用。其次，职级评定制能有效地形成和激活班主任自我更新机制，能在一定程度上消除班主任的职业倦怠。自我更新机制是班主任专业发展最有力的保障。如今班主任成了大家争相“谦让”的角色，即便就任，也往往心存无奈。不求有功，但求无过，草草打发任期。一些班主任的全部工作，几乎就限定在使学生获得好成绩、猜题押宝、奖优罚劣等方面，不能真正落实在建设优良班集体，促进学生素质提高的根本目标上。凡此种种“怪圈”，透视出来的是不少班主任缺乏专业成长的主观愿望和实践追求。职级评定指标会使班主任把自己和自身的工作作为反思的对象，着力于体验与提高。拾级而上的职级会给班主任提供专业信誉的保障和实现自身价值的满足，会激发班主任产生自我发展意识和专业化追求。再次，班主任职级制，一方面，以职级落实班主任待遇，能在一定程度上提高班主任的津贴标准，另一方面与绩效挂钩，可以拉开分配档次，从而真正起到激励作用。
北京市崇文区从2005年起将班主任专业化职级分为：见习班主任、初级班主任、中级班主任、高级班主任和特级班主任五个层次[4]。
太原市从2010年起全面实行班主任职级认定制。班主任职级分为初级、中级、高级三个级别，每个级别中又从低到高分为二档和一档，共三级六档。并规定，具备基本条件、具有初级职称、班主任任期1～3年（含3年）的，可申请认定初级二档班主任；在此基础上，班主任任期3～6年（含6年）的，可申请认定初级一档班主任；已具备高级二档资格、班主任任期达15年以上、并获得过省级以上荣誉的，可申请认定高级一档班主任。在学生家访、学生德育、行为习惯养成教育、心理健康教育、解决疑难问题等方面，对不同级别的班主任分别提出了不同要求。对申请高级班主任的教师，还要求具有较高的班主任科研能力，在市级以上刊物和学术会议上发表或交流过学术论文或出版专著；能承担班主任培训的授课任务；能发挥引领示范作用，培养指导效果显著。班主任工作表现突出，成绩显著者可破格晋升职级[5]。
江西广丰县从2008年起实行班主任职级评定制。中小学班主任职级分为特级、高级、中级、初级和见习班主任五个职级。被评为中级、高级、特级的班主任在原津贴标准基础上每月另发20元、80元、120元作为特殊津贴。在班主任工作中，如出现严重失误、造成恶劣社会影响，或因工作疏忽导致本班出现重大安全事故或有乱收费、乱补课、体罚学生等严重违规行为的，取消班主任职级资格及待遇，三年内不得聘为班主任，且重新申报班主任职级时不再计算以前的任职年限[6]。
成都市成华区根据班主任任职年限、班级管理建设能力以及德育科研水平等，将职级分为：初级、中级、高级三个层级。不同职级的班主任享受不同津贴。担任班主任后要进行考核，考核结果分优、良、合格和不合格4个等级。考核优秀可破格申报班主任职级，连续两年班级考核末位的班主任则被淘汰。对因不认真履职，造成重大失误或有严重师德问题者必须退出班主任岗位，三年内不能评优选模和晋升职务[7]。
实施职级评定制，要遵循以下几个原则：一是评定目的在于引导和促进，而非鉴别。职级评定的主要目的不是为了鉴别出优劣，评出高低，而是重在引导和促进。引导班主任自觉地、不断致力于专业素质的提高和可持续发展。二是评定指标突出素质和实绩，而非资历。三是评定过程凸显民主和公正，而非“指令”。四是评定结果必须发挥作用。如果仅是为评而评，或是视评定结果为荣誉和摆设，则达不到那墩评定制的目的。评定结果要发挥以下作用：首先，发挥激励作用，激励班主任珍惜专业信誉，强化专业追求，获得专业发展；其次，发挥甄别作用，鉴别班主任的发展潜质，遴选可造之材进行培养，加强队伍建设；再次，发挥杠杆作用，打破“大锅饭”，拉开分配档次，高职高酬，优职优酬[8]，以调动班主任不断追求自身专业发展的内驱力。
三、班主任带头人制
班主任带头人制，是指为了提高班主任的学术和社会地位，将班主任纳入学科带头人评审系列，把班主任带头人的评选纳入区域学科带头人的选拔之中。班主任带头人是在一定范围内具有教育引领能力的研究型优秀班主任，处于专业化发展的后期。其主要特点是：具有独特的教育风格和人格魅力、实践创新的德育能力、发现与解决新问题的研究能力、乐于并善于发挥教育引领、示范以及辐射作用的领导力。
2007年4月，上海市教委颁布了《上海市教育委员会关于进一步加强上海市中小学班主任队伍建设的若干意见》（沪教委德〔2007〕17号），决定在上海市设立“班主任带头人”荣誉称号，将班主任纳入学科带头人评审系列，工作业绩突出的优秀班主任可破格晋升高一级职称[9]。
上海市徐汇区将班主任带头人的培养分成两个阶段。第一阶段，是班主任带头人后备人选的培养。参照班主任带头人的专业标准和发展需求对班主任带头人后备人选进行培训，引导他们向班主任带头人的方向发展，以避免选拔的随意性和行政性。第二阶段，是班主任带头人的培养。班主任带头人评选出来后，根据带头人的岗位要求和发展特点，在强化班主任带头人个人学术特色形成和完善的同时，针对班主任带头人的专业引领、示范和辐射能力的培养和作用发挥进行重点培养。并探索了五条主要培养路径：专业引领下的理论学习与交流；实践智慧显性化的特色提炼与分享；团队合作下的问题研讨与解决；任务驱动下的自我规划和研究；以校为本、辐射区域的建团带教。
班主任带头人是培养与使用相结合。在实践中还要建立班主任带头人作用发挥机制：（1）创建区域培训平台，组织班主任带头人做培训讲座，引领班主任队伍专业提升；（2）创建展示交流平台，组织各级各类区域班主任带头人开展交流展示活动，为其他班主任传授主任的优秀经验；（3）创建校本特色平台，由班主任带头人组织班主任工作室、班主任工作坊、班主任工作咨询室、学生问题研究室等以开展班主任校本培训，引领班主任队伍整体发展。
班主任带头人制的确立，使班主任带头人不仅是一种个人荣誉称号，也是一种专业称号，既有先进性，又有专业性，还必须承担岗位职责，发挥专业引领、辐射作用，带动、帮助其他班主任专业成长，助推班主任队伍专业化水平的提升。否则，班主任带头人会沦为摆设，变为荣誉头衔，评的时候热闹，评完后，就少有人问津，达不到制度设立的预期目的。
四、首席班主任制
首席班主任制，是指为了提高骨干班主任的地位，加大其在学校德育活动中的决策权而推行的一项班主任管理制度。
2007年，湖北省兴山一中制定了《兴山一中首席班主任的任职条件》、《兴山一中首席班主任评选及管理办法》，规范了首席班主任的任职资格评选程序，要求获得这一称号的班主任不仅是班主任工作的典范、班主任岗位的标兵，而且要成为学校德育智囊团的骨干，参与研究学校德育发展方向，共同决策学校德育工作，还要承担辅导年轻班主任的任务。2008年10月10日，湖北省兴山一中首届“首席班主任”经广泛民主推选正式出炉。甘发扬、李明卫等8名优秀班主任被命名为“兴山一中首席班主任”。学校隆重集会，为他们颁发委任证书[10]。
首席班主任制，是加强班主任队伍建设，创新班主任管理制度，引领班主任专业化成长的有益尝试，可带动班主任队伍整体素质的提升，促进学校可持续发展。其关键点是创设首席班主任发挥其作用和职能的环境，真正发挥首席班主任在学校德育决策上专业方面的首席作用，而不能仅当做是荣誉和“摆设”。
五、班主任带教制
班主任带教制，是指为了加快新任班主任的成长速度，优化班主任队伍的整体素质，加大校本培训力度，提升班主任工作质量而制订的类似于传统教师的师徒结对活动的规定。这一制度要求，新毕业以及外校转岗而来的教龄在5年以内，并首次担任班主任的教师，必须通过“拜师”一名师德高尚、教育教学经验丰富的班主任作为指导教师来带教。经过带教合格者方能担任班主任工作。带教双方要签定书面合同并经学校确认，时间一般为一年。目前，班主任带教制度在上海的一些学校推行较普遍。该制度的基本内容如下：
1.带教职责
带教老师和见习班主任要通过共同学习带教要求，制定带教计划并开展带教工作。指导教师负责被带教班主任的指导、培训工作。担任指导教师的班主任要把班级管理的特色与方法传授给年轻教师，充分起到示范和传帮带作用，并做好相应带教材料的记载与形成工作。凡担任班主任的青年教师和见习教师要诚恳拜师，并在师傅的带教下尽快熟悉班主任工作，努力将所学的有关教育学、心理学的基本原理，运用到班主任工作中去。
2.带教内容
指导见习班主任经常深入班级、宿舍，了解学生思想状态。熟悉学校各项规章制度，督促学生认真执行学校学生行为规范及寄宿制规章制度，养成良好的行为习惯。指导见习班主任初步学会做学生工作，包括与学生谈话，培养班级干部，协助班团开展活动，开家长会及主题班会，处理偶发事件等。
3.带教方式
主要是现场示范和传帮带。如上海进才中学要求师傅为徒弟示范性地举行一次家长会、主体班会、班委会等。徒弟在师傅指导下，独立举行家长会、主题班会、班委会一次，师傅做点评。
4.带教考核
带教工作每学期根据要求检查一次，合同期满时由学校组织考评。指导教师每月享受带教津贴。根据指导业绩，经考核达到带教工作要求的给予奖励，并发荣誉证书，在评职晋级或评优选模时予以优先考虑。对未达到带教要求的延长带教期限或更换结对教师。考核结果进入教师个人业务档案。
班主任带教制，有利于加速年轻班主任专业成长，提高全校班主任的整体素质和德育工作质量。但是，该制度师徒结对的人选搭配比较关键，如组合不好，会影响二人的合作水平，影响带教工作质量；另外，如果对本项工作的考核不科学、不严格，也容易让结对流于形式。
六、班主任工作室制
班主任工作室制，是指为了充分发挥骨干班主任的示范、辐射和引领作用，进一步推进班主任队伍的专业化发展，全面提升班主任队伍整体素质和工作水平，在一些地区设立的以“功勋”班主任或班主任带头人名字命名的、吸引广大优秀中小学班主任加入而组建的班主任成长基地，是区域中小学优秀班主任合作、交流、互动的工作平台。如“功勋班主任工作室”或“班主任带头人工作室”。如2008年教师节，武汉市教育局授予桂贤娣等10名班主任武汉市中小学首届“功勋班主任”称号，以他们姓名命名的10个工作室也随之成立。10个功勋班主任将作为工作室负责人，每人和10所学校各一名班主任进行师徒结对，开展专题指导、互动交流等活动。市教育局将为每个工作室投入2万元，并进行2年一次的综合考核。考核不合格，将取消工作室负责人资格，成员将调整出功勋班主任工作室，同时按有关程序吸纳符合条件、有发展潜质的新成员加入工作室。市教育局对工作室形成的优秀成果将予以推广[11]。
2010年，上海市教委批准成立了首批8个由优秀班主任带头人领衔的“上海市中小学班主任带头人工作室”，并面向全市中小学校招收学员（在职班主任教师）。每个工作室招收学员10人左右，开展培训活动，培训时间：2011年1月——2012年12月。一般每月安排3个半天，采取工作日和双休日相结合的方式。培养目标、培训模式与内容由各工作室自主安排，学员培训结束，经工作室考核合格由上海教育行政学院颁发结业证书[12]。
组建班主任工作室，旨在发挥名班主任品牌效应，整合优势资源，积极探索新时期班主任工作策略和育人方法，打造优秀班主任团队，促进班主任专业化发展和优秀班主任自我提升，推动形成一批班主任工作经验。但对班主任工作室作用发挥的考核机制的建立和完善比较关键，因为班主任本身事务繁忙，工作室的班主任又来自不同的学校，是各校的业务骨干，能集中面对面的在一起学习和交流，并不是一件容易的事，需要各自学校的配合和相互间的协调，诸如排课表的一致等，否则，会使这一工作难以开展，研修计划难以落实，使工作室流于形式。
参考文献
[1] 天津中小学班主任持证上岗岗位培养和见习制度同时实施.中小学教师培训，2008（11）.
[2] 王一凡.中小学班主任持证上岗制的实践与反思.湖北教育（教育教学），2011（7）.
[3] 陈成智.海南省明年起将建立中小学班主任岗位培训制度2008年起逐步推行中小学班主任持证上岗.海南日报，2006-11-07.
[4] 杨志成.以班主任职级制为载体实施班主任专业化发展.北京教育（普教版），2005（7-8）.
论文摘要:随着社会的发国家对中职学校越来越重视，中职教育得到了飞速的发展，在校生人数不断增加，对学生的管理成为中职学校的难题。特别是当今面衬大部分90后的学生，管理是愈加困难。推行正副班主任管理制度，是对学生管理模式的一种探索。
一、推行正副班主任的背景
中等职业教育是在高中教育阶段进行的职业教育，也包括一部分高中后职业培训，其定位是在九年义务教育的基础上培养数以亿计的技能型人才和高素质劳动者。这种职业教育方向决定了我们对中职生生源挑选的宽松性，换句话说，中职学校对学生的基础文化课要求较低，不考察中考分数，这种宽人口就决定了中职生普遍存在文化课基础差，学习主动性不强，甚至是不想学的现象。学生的整体综合素质不高，自我管理能力欠缺，自我约束能力较差，加之年龄普遍偏小，特别是90后的学生，表现得尤为突出。如何管理学生，规范学生行为值得我们每一个职业教育者深思。为了更好的管理好学生，重庆市机械高级技工学校在本学期开始试行正副班主任管理制度。
二、正副班主任管理制度的优势
(一)真正体现齐抓共管。所谓齐抓共管，意即共同参与，共同管理。面对大部分是刚刚初中毕业的学生，要把学生管理工作做得规范，就要做好学生的思想稳定工作，仅仅依靠专职班主任是不够的。实行正副班主任管理制度，就是齐抓共管的一种方式。
正班主任一般情况下所带的班级、人数都比较多，所带学生的层次也参差不齐，有初中毕业的，有高中毕业的，要把学生管理工作搞好，不仅需要学校各级领导在大政方面对学生管理工作作正确领导，具体的学生工作还是要由班主任来抓，但仅仅依靠正班主任是远远不够的。实行正副班土任管理制度，让学校专任教学老师或行政管理人员参与学生的管理工作，正好弥补了学生管理工作师资力量不足的欠缺。实行正副班主任制度，副班主任能及时全面地了解学生的动态，更有利于开展自身的本职工作，达到真正的教书育人。副班主任参与学生管理，学校学生管理的师资队伍得到壮大，使学生感受到管理他们的不仅仅是正班主任，而且还有其他老师的积极参与。
(二)正副班主任自身价值的提升。实行正副班主任管理制度，使大部分老师参与到学生管理中来，在大家共同管理学生过程中，可以使老师们相互学习，共同进步，取长补短，在学生实际管理中，不断的总结经验，让各自的业务素质不断增强，不断的完善自己、发展自己，自身价值得到提升。譬如学校举行迎新文艺汇演等一系列节目，让副班主任参与其中来，一方面，弥补正班主任不擅长文艺方面的知识，使正班主任在这方面有一定的经验收获;另一方面，拉近了副班主任与学生的距离，无形中增强了班级凝聚力。
三、正副班主任管理制度的忧虑
(一)对正副班主任管理制度的优势过于乐观。正副班主任体现了齐抓共管，但齐抓共管不能仅仅停留在表面，而是要具体落到实处。一味的强调齐抓共管，可能会出现齐抓但不共管的局面。拥有两个指挥家的乐队不会形成竞争力，拥有两个决策者的军队不会形成战斗力，同样学生管理如果不根据实际情况，可能出现大家都在管，但门不对路，路难对门；同时过多的强调齐抓共管容易产生推诱扯皮的现象。一件工作无人主导，一件事情无人牵头，一件任务无人担当，总是进行分解再分解，摊派再摊派。因此对学生管理首先需要正副班主任形成合力，统一思想，口径一致。同时需要分清正副班主任的职责，正副班主任的职责各有侧重，正班主任发挥经验丰富之长，宏观上把握班级工作的思路，对管理进行全程控制，重大活动决策，具体工作操作指导和把关。副班主任思维活跃，容易与学生生打成一片，协助正班主任对学生的管理。
(二)正班主任过于依赖副班主任。实行正副班主任的管理制度，壮大了学生管理师资队伍，无疑有利于学生的管理。从某种意义上说，副班主任减轻了正班主任的工作压力，为正班主任分担了部分工作。但过于依赖副班主任来加强学生管理是不行的，副班主任毕竟有自己的本职工作，是协助正班主任工作的。
