发布时间：2023-06-26 16:14:55
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的幼儿数字培训样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：学前教育；数字化资源；资源共享
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）17-0003-05
一、引言
随着信息技术的飞速发展，教育信息化在提高国民素质和增强国家创新能力方面的作用日益增强。数字化教育资源共享作为数字化教育资源建设的重要方面，在教育信息化中起到了强大的推动作用。而学前教育作为整个国民教育的起点及学校教育和终身教育的奠基阶段，在教育信息化的大潮中也被不断地向前推进，其资源共享问题也开始引起人们的广泛关注。
河南是全国第一人口大省，也是全国第一教育大省，河南所处的中部地区又是全国教育发展的薄弱地区，河南省学前教育信息化的发展水平影响着整个中部地区乃至全国的学前教育信息化平均发展水平，因此，实现河南省学前教育数字化资源有效共享，均衡提升全省学前教育信息化水平，显得尤为重要。鉴于此，本文采用实证研究法，在河南省多个地区通过问卷调查和访谈的方式，分析研究河南省学前教育数字化资源的共享现状，希望对今后在全省范围内建立具有实践性和建设性的学前教育数字化资源共享机制提供一定的依据。
二、对象与方法
（一）调查对象
这次调查按照幼儿园的性质、质量等级和所在地（公办&民办、示范&非示范、城市&乡镇）随机抽取41所幼儿园的园长和教师作为调查对象，这41所幼儿园分布在河南省的郑州、开封、洛阳等13个城市和乡镇，确保调查对象具有一定的代表性。
（二）研究方法
这次调查采用问卷调查法和访谈调查法。问卷包括幼儿园数字化教育资源的主要来源、获取途径及手段，幼儿园数字化教育资源建设现状及用户需求，幼儿园数字化教育资源建设重复现象，幼儿园数字化教育资源共享现状及问题等。为防止问卷中的问题不能涵盖教师要反映的实际问题，研究者还考虑了问卷的开放性设计，主要包括选择和自由填答两类问题。[1]问卷分园长问卷和教师问卷，均设计了23个问题，基本涵盖了学前教育数字化资源使用及共享的诸多方面。本次调查问卷发放及回收情况如表1。
三、调查的基本结果
（一）幼儿园教育资源的主要来源及获取手段
调查结果显示，有35.8%的幼儿教师表示所使用的教育资源主要来源于网页，16.5%和13.6%的幼儿教师选择了光盘和电子图书，此外，传统纸质图书被幼儿教师选择的比率为23.5%（如图1）。可见，目前数字化教育资源已成为幼儿教师的主要资源来源。
在幼儿园的数字化教育资源获取手段方面（可多选），搜索引擎和登录学前教育网站是幼儿教师获取资源的两种常用手段，被选比例分别为51.0%和57.1%。另外，49.0%的幼儿教师表示会通过购买的方式获取数字化教育资源，这一比例与上述两种手段的比例相差不大，这表明，对于有利用价值的数字化教育资源，大部分教师还是能够接受通过付费方式获取的。除此之外，选择通过同事之间互传获得数字化教育资源的比例为36.7%，由这一比例可以看出，部分幼儿教师愿意将自己或者本园的数字化教育资源与他人共享，这也是学前教育数字化资源共享机制建立过程中不可或缺的条件（如图2）。
（二）幼儿园数字化教育资源建设现状及需求
目前，幼儿园的数字化教育资源大致可以分为以下几类：网络课程资源、学科资源（如教学课件、案例等）、多媒体素材资源（图片、视音频、动画等）、软件资源以及教学管理信息资源。调查显示（如图3），68.1%的幼儿教师认为本园的学科资源丰富（32.70%）和较多（35.4%），半数以上的幼儿教师认为本园的多媒体素材资源丰富（27.90%）和较多（23.1%），这两类资源是幼儿教师可以直接使用于日常教学的常用资源，在需求调查中（如图4），也是需求最高的两类资源，其中，选择需要和很需要的幼儿教师比例之和接近100%。对于其他几类资源，也有九成以上幼儿教师表示很需要和需要。从调查结果可以反映出，幼儿教师对于不同资源的需求是不同的，建设的侧重点也应不同。学科资源和多媒体素材资源是直接使用于幼儿教学、面向幼儿的资源，在建设时应数量与质量兼顾，重点建设。而网络课程资源、软件资源及教学管理信息资源大部分是幼儿教师进行自我能力提升及幼儿管理的主要资源，应做到精而新。
当问及本园的数字化教育资源能否在量上或质上满足自身需求时，八成以上的幼儿教师表示本园的数字化教育资源无论在量上还是质上都能基本满足自己的需要，但仍分别有14.3%和12.2%的幼儿教师认为在资源的量和质上不能满足。对于阻碍他们获取数字化教育资源的原因，有42.9%的幼儿教师认为是自身技术条件的限制。其次，是收费问题和设备条件，分别占25.5%和24.5%，而网络条件有限、外部资源不丰富等也是阻碍幼儿教师获取数字化教育资源的原因。[2]
（三）幼儿园数字化教育资源共享现状
在对幼儿园之间是否实现数字化教育资源有效共享的问题调查中（仅园长卷），只有14.3%的园长认为自己幼儿园与其他幼儿园之间实现了数字化教育资源的有效共享，当问及是否有和其他幼儿园或幼儿教育机构联合开发、共享数字化教育资源的经验时，仅有8.2%的园长表示有过，另外，仅16.3%的园长表示有上述计划。
在目前学前教育数字化教育资源共享机制尚未健全的状况下，大部分幼儿园对外开放的资源只是极少的一部分，其中，比较多的是挂在幼儿园网站上“家园交流信息”，多数内容是与家长交流的育儿心得，而一些丰富的学科资源、多媒体资源以及幼儿园的特色课程等都是只供幼儿园内教师使用，不对外开放。还有一部分参加评比的优秀示范课作品，评比过后就被束之高阁，本园教师尚难获得，他园教师就更不用说了，这就大大增加了资源重复建设的可能性，同时造成了极大的浪费。另外，在长期的教学实践中，每一个幼儿教师都积累了一定数量的数字资源，但是，目前这部分资源并没有被很好地共享，一般都仅局限于同事之间的相互共享，而无法提供给更广泛的幼儿教师群体使用。[3]当问及是否愿意将自己拥有的数字化教育资源共享给其他人使用时（幼儿教师卷），100%的幼儿教师愿意将自己的数字化教育资源以免费或收取费用的方式提供给本园的其他教师（如图5），49%的幼儿教师愿意免费提供给非本园的其他教师，还有25.5%愿意收取一定费用将资源提供给非本园的教师（如图6）。当问及是否愿意将本园数字化教育资源提供给他园使用时（园长卷），73.5%的园长表示愿意免费提供给他园共享，22.4%表示愿意提供，但需要收取一定的费用（如图7）。在共享他人及他园数字化教育资源方面，65.3%的幼儿教师和91.8%的园长表示愿意付费共享他人或者他园的数字资源。由此可见，绝大部分的用户都具有共享的意识，不仅希望能从他人那里获取资源，同时也愿意将自己的资源供他人共享，只是目前仍然缺乏一个有效完善的共享平台及机制去实现这样的意愿。
因此，目前幼儿园之间数字化教育资源共享的状况并不乐观。调查中（园长卷），有85.7%的园长认为，幼儿园间的数字化教育资源并未实现有效共享，究其原因，有10.2%的园长认为是技术问题，2.0%的园长认为是管理，而认为两者皆有的占67.3%。除此之外，参与调查的园长还反映出诸多其他影响幼儿园间数字化资源共享的问题，主要包括：①资源重复建设现象严重，外部资源不丰富。②缺乏共享的平台及专门的资源共享管理机构。③缺少教育技术专业人员。④缺乏资源共享理念。⑤缺乏政策支持。⑥幼儿园间存在竞争，资源自我保护现象严重。⑦收费问题。⑧信息不对称等。[4]
四、调查结果分析
以上的调研结果反映出我省学前教育在数字化资源共享方面存在许多问题，各种制约因素与障碍严重阻碍了数字化教育资源的有效共享。
（一）资源分配不均衡
造成资源分配不均衡现象的根本原因是经济水平不均衡。这不仅包括数字化教育资源分配不均衡，还包括人才资源分配不均衡。在经济发展水平较高地区的幼儿园和政府财政投入较多的示范园有足够的经费投入数字化资源建设，因此，资源相对丰富。同时，这些幼儿园也更容易吸引人才，为本园的数字化教育资源建设服务，使得资源越来越丰富。而经济落后地区的幼儿园、政府财政投入较少的非示范园以及自负盈亏的民办园情况则刚好相反。
长期的资源分配不均衡必然导致各幼儿园信息严重不对称，而共享是要以互利互惠为基础的，只有当各共享主体都能获得相对合理的利益时，共享合作才能顺利开展，如果在共享中几乎只有一方提供资源，而且得不到相应的利益补偿，则共享就不可能得到有效的实现。因此，幼儿园之间资源贫富差距的存在也使得资源共享变得相当困难，要促进河南全省范围内的学前教育数字化教育资源的共享，就应尽量消除或者减少这种贫富差距，改善当前的资源配置情况。[5]
（二）传统观念的制约
调查显示，部分幼儿教师存在着一些束缚资源共享的观念，这些观念将会制约学前教育数字化资源的有效共享。
1.层级观念根深蒂固
由于我国幼儿园的分类层次的存在，像示范园、一级一类园、一级二类园、二级园、民办园等分类，各个幼儿园，尤其是示范园，为了彰显自己资金力量雄厚，或者在评比中保住自己的“示范”地位，在资源建设中盲目追求多而全的理念，对一些本可以多园联合开发或者区域共享的资源采取独立开发和购买的方式，导致部分数字化教育资源的重复建设与购置。[6]
2.狭隘的竞争思想
竞争本是为了促进个体更好的发展，但是当竞争的思维模式固化以后，就会形成一种以自我为中心的错误思想。许多幼儿园的资源建设就走上了一条以自我为中心的错误道路，只意识到与其他幼儿园之间的竞争关系，却从未考虑过良性的竞争合作关系带来的双赢局面，因此，将获得的优秀资源独自使用或开发的创新优秀课程封锁保存，不与外园交流，以为自身在不断强大，其实却是学前教育行业的发展空间在不断缩小。
（三）硬件资源欠缺
硬件资源配置是教育信息化资源配置的重要组成部分，是学前教育信息化建设的基础，同时，也是学前教育数字化资源实现有效共享的前提。但是，调查中发现，我省幼儿园在硬件资源的配置方面不尽人意。在阻碍幼儿园获取数字化教育资源主要原因的调查中（仅园长卷），有近一半（49%）的园长选择了设备条件的限制，这一数据表明，我省幼儿园硬件资源配置水平仍然较低，而低水平的硬件资源配置必将制约我省学前教育数字化资源的有效共享。
（四）缺少资源共享平台
调查中发现，一部分幼儿园（32.7%）拥有自己专门管理数字化教育资源的数据库，但这些数据库都是根据幼儿园自身的发展需要建设起来的，缺少开放性和互联性，共享范围极为有限。此外，在缺乏统一的指导思想与建设标准的情况下，幼儿园各自为政，建立起来的数据库标准不一，很难实现有效共享。因此，建立适合共享模式与共享层次的平台，是真正实现全省范围内学前教育优质数字化资源共享的重要环节。[7]
（五）资金问题
政府对学前教育投入不足一直是制约学前教育事业发展的突出问题。与国内其他教育学段的投入相比，学前教育总投入占全国教育总投入的比例在近十年间一直维持在1.24%～1.44%，[8]这不仅跟发达国家高达10%的比例差距甚远，也远远落后于包括非洲国家在内的3.8%的世界平均水平。[9]而中国0～6岁的儿童多达1.3亿，是世界同龄儿童的五分之一，1.24%～1.44%这个比例与1.3亿的学前儿童规模极不相称，从根本上难于支撑我国学前教育事业的发展。[10]优质的数字化教育资源的建设是建立在雄厚的经费保障之上的，是一项长期的工程，经费不足则无法支持设备的购置、软硬件的升级、人员的培训、数据库购置与更新、网上资源的开发利用等，更难以保障学前教育信息化的顺利推进。
目前，我国大部分地区的教育信息化投入主要来自当地财政收入，而当地的财政收入则又主要依托于当地经济的发展。河南省作为经济欠发达地区，教育信息化发展任重而道远。
（六）管理问题
学前教育数字化资源实现全省范围内共享，是一件长期的、系统的、持续性的过程，必须站在全局高度，统一规划实施，形成完善的资源评价、认证机制，提高资源质量，实现资源的开放与共享。[11]而在实际调查中发现，由于缺乏统一管理，宏观调控薄弱，导致幼儿园之间很难达成一致协议。各园数字化资源的建设均以自身需要为准，个别几所幼儿园之间会进行小范围的资源交流，但要实现大区域乃至全省范围内的共享很困难。
（七）专业人员
1.幼儿教师
调查中发现，多数幼儿教师能够较好地认识到数字化教育资源的重要性，使用信息技术获取教育资源的积极性也很高，具备了一定的检索、处理和利用信息资源的能力，比较好的是归类、保存和搜索，以及播放现存教育资源的能力，但组合处理信息资源的能力以及交流共享数字化资源的能力相对较差。[12]在对园长的访谈中可以看出，其实很多园长清楚，现阶段园内大部分幼儿教师的教育技术水平远远不能满足学前教育信息化的需要，但是，如何对这么大规模的幼儿教师进行教育技术培训，如何对培训结果进行考核，都需要一个指导性的意见和评价标准。2000年，教育部印发《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，2002年，教育部下达“关于推进教师教育信息化建设的意见”，2004年，教育部制定《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，2005年，教育部下达“关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知”，之后“国培计划”将中小学教师教育技术能力培训课程纳入其中，等等这些，都是针对中小学教师进行的，而关于幼儿教师教育技术能力的标准、指导意见和培训却寥寥无几，这难免会导致幼儿教师教育技术能力参差不齐，获取的数字化资源质量不对等，从而阻碍学前教育数字化资源实现广泛而有效共享。
2.教育技术专家
访谈中，当问及没有与其他幼儿园共享数字化教育资源的原因时，有园长表示“我们不是不愿意共享资源，而是不知道怎么共享。其实我们希望获得更多数字化教学资源，也愿意将我们的资源与其他幼儿园共享，但这不是一个简单的资源交换过程，它涉及到技术、管理、评价等很多方面，应该有一个完善的机制来指导我们合理有效的进行共享”。目前，我省在学前教育数字化资源共享方面的确缺少一些能够利用精深的专业知识建立合理有效数字化资源共享机制的教育技术专家，这些教育技术专家不仅能够指导共享机制的建立，还能够采用最新的理论和科研成果优化建设成本，使我省学前教育数字化资源共享水平达到最优。
3.教育行政管理者
调查访谈的过程中，许多园长表示，想要实现全省范围内的学前教育数字化资源有效共享，不是某一个或几个幼儿园组织倡导一下就可以实现的，这是一个持久、连续、系统的工作，需要专门的教育行政管理者来制定一系列的发展规划、创建标准和规章制度，开展绩效评估、行政监督等。除此之外，教育行政管理者还要统筹各个幼儿园的教学资源，进行有效整合，提高管理效益。[13]
五、结束语
通过本课题研究，可以看到河南省学前教育数字化资源共享现状不甚乐观，存在的问题不少，尤其是资源配置问题、资金问题，还有学前教育师资信息化整体水平与实际工作需要存在一定差距的问题，缺乏数字化资源共享平台的问题，缺少政策标准和专业人才的问题，缺少统一规划领导等问题，都需要我们继续作相关课题和扩展课题的研究，积极为促进河南省学前教育数字化资源有效共享建立一套符合本省实际情况的共享机制。
[参考文献]
[1][12] 刘珍芳.浙江省学前教育信息化现状的调查分析及对策研究[J].中国电化教育，2007，（8）：34-38.
[2][3][4][5] 汤巨霞.高等院校数字化教育资源共享机制的研究[D].金华：浙江师范大学，2005.
[6][7] 江雪双.高校数字化教育资源共享机制的研究[D].武汉：华中科技大学，2007.
[8] 蒋冠瑞.学前教育资源公平分配问题探析[J].教育导刊，2013，（1）：16-19.
[9] 学前教育仅占教育总投入1.3% 约为世界水平1/3[DB/OL].http：//.cn/2011/0309/195606.shtml
（一）学前教育信息化的内容
学前教育信息化是指，在学前教育中恰当地运用信息技术，开发适宜幼儿学习的数字化教育资源，优化学前教育教学活动，培养幼儿的信息素养，促进幼儿的学习和发展的过程。由此可见，学前教育信息化强调数字化教育资源，强调学前教育教学活动的设计，关注幼儿信息素养的培养，促进儿童全面、健康的发展。
学前教育信息化包括六个方面：（1）配备适宜的信息化基础设施，学前教育信息化的实现是要以信息化基础设施建设为前提的。（2）建设适合的信息化资源，适合幼儿学习的数字化教育资源，主要包括教育游戏软件、专题学习网站、娱乐网站等。（3）培养较高信息素养的幼儿园教师，幼儿园教师信息素养的提升途径主要是职前教育和职后教育。（4）利用信息技术优化学前教育教学活动过程，主要是教师利用信息技术手段组织幼儿学习活动，为幼儿学习提供数字化学习环境，创设情境，促进幼儿全面、健康发展。（5）制定学前教育信息化政策、法规与标准。（6）发展学前教育信息化产业。
（二）目前农村学前教育存在的问题
1.以民办园为主，达到标准办园条件的幼儿园数量有限
农村幼儿园形式以民办为主，多数乡镇没有独立的乡镇中心幼儿园，绝大部分都是散落在农村私人民宅的民办园和小学撤并以后因空置校舍而开办的幼儿园。达到标准办园条件的幼儿园，如乡镇中心幼儿园、县级幼儿园数量有限，不能满足整个乡镇的幼儿需求，导致入园率低。
2.教学资源单一、设施简陋，存在安全隐患
幼儿园选址布局不合理，有些幼儿园隔壁就是污染严重的工厂。办园条件差，在农村乡镇中的幼儿园，活动室、保健室、户外活动场地、玩具设备不齐全。空间狭小，不卫生，存在安全隐患。
3.幼儿教师学历普遍偏低，工作待遇差，缺乏职业培训机会
研究显示，农村幼儿园教师学历以中专和高中为主，占总数的56.3%，大专及以上学历的占33.6%，初中以下学历的占10.1%。农村幼儿园园长、教师工资基本依靠收取保教费来解决，工资普遍偏低。农村幼儿园教师基本没有职业培训机会。
4.教育经费匮乏，多数幼儿园靠低廉收费艰难运转
学前教育一直未列入各级财政预算，绝大多数农村幼儿园靠低廉收费或向主办单位、主管部门申请部分经费而艰难运转。在经费中占的拨款比例少。
5.幼儿园办园条件和水平难以满足幼儿家长的期望和需求
随着科学育儿观念不断深入人心，越来越多的家长逐渐重视和认可学前教育。家长希望幼儿园可以给自己的孩子提供一个良好的成长环境，为以后的学习打下良好的基础。但农村幼儿园的教学水平和办学条件，目前还不能给幼儿提供很好的教育和服务。
二、农村学前教育信息化的实现
笔者在查阅一定文献的基础上，发现目前学前教育信息化在农村学前教育中应用在以下几个方面：
（一）教育信息化在农村学前教育对口支援中的应用
学前教育的对口支援是指经济发达或实力较强的一方对经济不发达或实力较弱的一方实施援助的一种政策。学前教育的对口支援旨在城乡之间、高校与园所、园所之间建立一种相互帮扶的合作关系，向教育资源不足的一方“输血”，发挥高校、优质幼儿园的“造血”优势，从而缩小办学差距。
由教育部、财政部、国家发展改革委联合实施的学前教育二期三年行动计划项目，其中提高质量任务的措施之一是“要健全学前教育教研指导网络”。教育技术信息化的发展为提高农村学前教育质量提供了新的途径，利用信息化平台，实现低投入、高回报的农村学前教育信息化对口支援模式。
r村地区推行信息化进程较缓，其中硬件设备、数字化资源的利用、幼儿教师的培训等都是信息化建设过程中要解决的。让农村幼儿和教师享有优质的教育资源，是支援工作项目的终极目标。
目前，农村学前教育信息化对口支援有这样几种实施建议：
1.加速发展“三通两平台”并提供技术保障
2.专项资金购买专业机构开发的学前教育服务项目
3.引入市场机制运营
4.鼓励幼教专家积极参与开发优质课程
5.政府主导，统筹规划
对于农村学前教育信息化对口支援在不同省市有不同的规划，但该模式给学前教育改革提供了新途径。
（二）“安康家园”网络平台
安康计划是中国少年儿童基金会发起的大型公益互联网项目。“安康家园网络”是安康计划中一个信息化、网络化的落地项目。这个项目由中国少年儿童基金会发起，一直得到各级政府和领导的支持，始终以公益形象定位。“安康家园”从表面上看是一个幼儿园门户网站，其实有一定管理的功能，因此把它称为网站规划系统。该系统的功能包括班级设置、教师管理、宝宝的管理、课程管理、课件管理、资源管理等。“安康家园”为我国农村学前教育信息化建设提供了新的思路。
综上所述，我国学前教育在各级各类教育中都处于薄弱环节，农村学前教育、管理问题更加突出，“幼儿园小学化”“入园难”等问题在农村地区比较常见。学前教育信息化为解决幼儿园教学理念、教学内容、教学方式、教师专业培训提供技术支持，为解决教育资源短期、投入不足，教师队伍不健全等问题提供新的解决办法。我们应抓住信息技术时代的优势，为创建现代化、文明化的幼儿园做出努力。
参考文献：
[1]汪基德，朱书慧，张琼.学前教育信息化的内涵解读[J].电化教育研究，2013（7）：27-29.
【关键词】幼儿园教师；信息技术应用能力；现状调查；江西省
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）01/02-0052-05
为了提升教师的信息技术应用能力，2011年，联合国教科文组织了《教师信息与通信技术能力框架》（ICT-CFT）。〔1〕近年来，国内关于教师信息素养的研究日渐增多，政府也在努力推动教师信息素养的提高。2013年10月，教育部出台了《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，提出要对教师的信息技术应用能力加以测评，以推动教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术。〔2〕2014年5月，教育部办公厅印发了《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，〔3〕特别指出信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力。幼儿园由于教育对象特殊，教师应具备的信息技术应用能力与中小学有所区别。本研究通过对江西省不同群体幼儿园教师信息技术应用状况的调查，有针对性地提出了提升幼儿园教师信息技术应用能力的意见和建议。
一、 研究方法
1.研究对象
本研究主要采用访谈法和问卷调查法。
问卷调查对象是204名参与2014年国培计划学习的江西省幼儿园骨干教师。共发放204份问卷，剔除有缺失的问卷，获得有效问卷198份，有效率为97.1%。研究者将1～3年教龄的教师界定为新入职教师，4～8年教龄的教师界定为熟手型教师，8年以上教龄的教师界定为专家型教师。根据这一界定方法，新入职教师为128名，熟手型教师为32名，专家型教师为38名。
访谈对象为来自6所不同等级幼儿园的6位园长和其中两所幼儿园的6位教师（每所幼儿园各3位教师，分别为新入职教师、熟手型教师和专家型教师）。
2.研究工具
研究者采用自编问卷《幼儿园教师信息技术应用能力评价问卷》。本问卷系研究者根据前期对幼儿园的调研，参考联合国教科文组织2011年的《教师信息与通信技术能力框架》（ICT-CFT）〔4〕和教育部办公厅2014年印发的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》〔5〕设计而成。问卷分两部分，一是幼儿园教师的个人相关信息，二是幼儿园教师的信息技术应用水平。信息技术应用水平部分参照《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》中“应用信息技术优化课堂教学”的五维度标准，并采用《中小学教师信息技术应用能力测评指南》的测评方式，结合研究者前期所作的相关研究和分析，形成了包括技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展共五个维度的问卷内容。每个维度3～6个题项，共22题。采用李克特5点计分，从完全不符合到完全符合，记为1～5分。
技术素养维度主要考察幼儿园教师将信息技术运用于课程与教学活动的意识、观念及常用软件使用情况，具体包括运用信息技术，优化教学活动的意识；使用常见多媒体教学设备的情况；应用与教学有关软件的情况；通过有效途径，获取数字教育资源的情况；有效加工、制作和管理数字教育资源情况；信息道德和信息安全意识等内容。
计划与准备维度主要考察幼儿园教师将信息技术有效应用到教学活动中去的情况，具体包括依据幼儿园教育的相关法规，运用信息技术解决课程与教学问题的情况；围绕学习目标设计信息化教学过程的情况；根据教学活动需要，选择与使用信息技术资源的情况；加工制作能有效支持教学活动的数字化教育资源的情况；预见信息技术应用过程中可能出现的问题并制订应对方案等的情况。
组织与管理维度主要考察幼儿园教师在教学活动组织与管理中对信息技术的有效应用情况，具体包括利用信息技术支持改进教学方式，有效实施课程与教学的情况；观察和收集信息化教学过程中幼儿的反应并对自己的教学行为进行有效调整的情况；灵活处理教学活动中因技术故障引发的意外状况等的情况。
评估与诊断维度主要考察幼儿园教师利用电子档案袋等信息技术对幼儿发展状况进行评价与诊断的情况，具体包括利用信息技术工具，对幼儿发展进行评价的情况；建立幼儿学习电子档案，为幼儿的综合发展评价提供支持的情况等。
学习与发展维度主要考察幼儿园教师有效利用信息技术促进个人学习与发展的情况，具体包括运用信息技术促进自我反思与发展的情况；利用网络开展有利于提高自身信息技术水平的学习活动的情况；利用信息技术与专家和同行建立并保持业务联系的情况；在信息技术环境下的自主学习情况；利用信息技术开展园本研修活动的情况等。
统计分析表明，问卷的Cronbach’s α系数为0.936，各维度的Cronbach’s α系数分别为0.814、0.748、0.773、0.745、0.845，说明本问卷总体具有较好的稳定性和内部一致性。问卷数据通过spss 19.0进行统计分析。
二、 研究结果与分析
1.幼儿园教师信息技术应用水平
从表1看，幼儿园教师信息技术应用水平总平均分和各维度均值均在3.6左右，表明幼儿园教师信息技术应用水平总体处于中等偏上水平。其中，评估与诊断维度的均值低于其他四个维度，且标准差较大，离散程度较高；计划与准备维度均值最高，离散程度较低。技术素养维度中，信息道德与信息安全意识题项得分为4.24，显著高于本维度的平均分。相关检验发现，五个维度间存在显著正相关关系（p<0.01），说明这五个维度间存在相互作用关系。
2.不同发展阶段幼儿园教师的信息技术应用水平
本研究根据富勒教师成长四阶段学说，将样本幼儿园教师分为新入职教师、熟手型教师和专家型教师。不同发展阶段幼儿园教师间的独立样本T检验结果见表2。
从表2看，不同发展阶段幼儿园教师的信息技术应用水平总体上无显著差异。相关检验发现，教龄只与技术素养维度成负相关，与其他维度均无显著相关性。
3.不同等级幼儿园教师的信息技术应用水平
江西省将幼儿园等级分为省级示范幼儿园、一级幼儿园、二级幼儿园和未定级幼儿园四类。运用多元方差分析方法考察不同等级幼儿园对教师信息技术应用水平的影响，结果见表3。
从表3看，省级示范幼儿园与一级、二级和未定级幼儿园之间均有显著差异，且等级水平差距越大，教师的信息技术应用水平差异越显著。
4.不同学历幼儿园教师的信息技术应用水平
教师学历有研究生、本科、大专、中专及以下四个水平。本研究样本中，研究生学历0名，本科学历26名，大专学历110名，中专及以下学历62名。不同学历幼儿园教师的信息技术应用水平差异分析见表4。
从表4看，本科学历与中专及以下学历教师的信息技术应用水平差异显著。T检验表明，除组织与管理维度外，两者在其他维度均存在显著差异。
三、 结论与讨论
1.幼儿园教师信息技术应用总体处于中等偏上水平
本研究统计结果显示，幼儿园教师的信息技术应用各维度水平均处于中等偏上（均值在3.6左右），各维度间相关性较大。信息技术应用水平的五个维度总体差异不明显，各维度水平较为均衡，评估与诊断水平均值略低，计划与准备水平均值较高。这说明幼儿园教师应当努力提高利用信息技术开展评估与诊断的能力。
2.不同发展阶段幼儿园教师信息技术应用总体水平无显著差异
统计结果显示，不同发展阶段幼儿园教师的信息技术应用总体水平无显著差异。1～3年教龄教师的技术素养和计划与准备两个维度得分略高于其他两个发展阶段的教师，这可能表明年轻教师比老教师对信息技术更了解，应用意愿更强。近年来师范院校在学前教育专业中大力加强了对学生信息技术素养的培养。4～8年教龄的教师在评估与诊断和学习与发展两个维度的得分略高于其他两个发展阶段的教师，这表明熟手型教师有较丰富的经验，事业上处于上升期，学习与发展的意愿较强。
3.省级示范幼儿园与其他等级幼儿园教师信息技术应用水平差异显著
调查表明，省级示范幼儿园与其他等级幼儿园教师信息技术应用水平差异显著。研究者在日常调研中发现，幼儿园的评级指标中有办园条件这一项，其中有使用多媒体教学设备这一内容，对等级越高的幼儿园，使用要求也越高。对不同等级的幼儿园，政府给予的相关支持力度也不同。调查还发现，省级示范幼儿园大多有电子白板、投影仪等设备，活动室大多接入宽带，教师都有专用的备课电脑，有的幼儿园还购置了丰富的数字教育资源包。而在一些低等级的幼儿园，信息化资源很少，使用也不方便。一位6年教龄的一级幼儿园教师说：“幼儿非常喜欢多媒体设备。原因我倒没有认真想过。我经常想用多媒体设备，但很多时候多媒体设备并不在我们班里，是各个班级轮流使用的。”由此可见，不同等级幼儿园信息化资源配置并不均衡。
4.本科学历与中专及以下学历幼儿园教师信息技术应用水平差异显著
一般而言，本科院校对学生素质要求更高，大多开设有现代教育技术、计算机基础之类信息素养课程，而专科及以下的学校对学生信息素养关注度相对较低，由此可能导致本科学历与中专及以下学历幼儿园教师信息技术应用水平的差异显著。
四、建议
学前教育信息化近年来已得到越来越多的关注。幼儿园教师的信息技术应用水平决定了学前教育领域信息化的实施效果。基于研究结论，研究者提出如下建议。
1.均衡配置信息技术资源
本研究发现，幼儿园等级会影响幼儿园的信息技术资源配置，以致会影响到教师的信息技术应用水平。建议政府在配置信息技术资源时，一方面要规范对各级幼儿园信息技术方面的相关评定要求，加大对各级幼儿园的信息技术资源投入；另一方面要重点考虑提高信息技术资源的利用效率，促使教师能够充分便捷地获得和使用信息化设备。观察和访谈均发现，一些幼儿园虽然建立了非常上档次的多媒体室，但只是偶尔使用。另外，在寻找数字化教育资源时，多数幼儿园教师都是自己上网查找，“大海捞针”，费时费力，且效果不显著。建议由省级教育行政部门牵头，投入专项经费，分批、分类建立数字化教育资源共享平台，以供省内各级幼儿园使用。建议每所幼儿园配备一至两名全职或兼职的信息技术人员，负责全园教师信息技术基本应用能力培训、课件制作、设备维护等工作。
2.建构职前职后一体化培养机制
本研究发现，51.5%的幼儿园教师的计算机相关知识来自于职前教育，39.7%的幼儿园教师是通过自学获得的，而通过职后培训获得相关信息素养的教师只占8.8%。因此，建议在职前培养与职后培训两个环节加强对教师信息技术应用能力的培养，建构职前职后一体化培养机制。
在职前培养阶段，以提高信息素养和丰富信息技术领域的学科教学知识（TPACK）为主。信息素养培养重在提高学前教育专业学生的信息观念和信息技术水平，信息技术领域的学科教学知识培养则重在帮助他们提高将信息技术应用于课程与教学活动的能力。
不同发展阶段幼儿园教师的信息技术应用水平差异不显著。对年轻教师来说，职后相关培训能显著提高他们的信息技术应用水平，因为年轻人对信息技术的领悟能力往往更强。而对于那些信息技术基础较弱的熟手型教师和专家型教师来说，职后相关培训也能显著提高他们的信息技术应用水平。但调查发现，目前幼儿园教师所接受的职后的信息技术培训以软硬件的使用为主，很少有将课程与教学活动和信息技术整合起来的培训，有关运用信息技术对幼儿发展的过程信息进行整理分析的培训也不多。访谈也发现，幼儿园教师往往不是不会使用信息技术设备，而是对如何利用信息技术设备开展教学活动以及如何利用信息技术对幼儿进行评估和诊断感到迷茫。因此，对幼儿园教师信息技术的职后培训可重在提高其运用信息技术促进幼儿学习与发展的能力以及评估与诊断的能力。幼儿园可通过帮助教师将信息技术与教学活动整合起来，使教师的信息素养真正起到促进课程与教学及幼儿发展的作用。
3.支持幼儿园教师持续提高信息技术应用能力
自我学习是幼儿园教师提高信息技术应用能力的有效方式。教师可以通过阅读相关专著、观摩优秀教学活动、与其他教师交流讨论等方式，提高自己的信息技术应用能力。幼儿园管理者应当制定相应的激励措施，引导教师学习和使用信息技术，支持教师持续提高信息技术应用能力。
需要说明的是，本研究的范围有一定局限性，其调研结果可能存在地域性特点，因此，解释的范围只限于研究对象，进一步的研究有待深入。
参考文献：
〔1〕〔4〕联合国教科文组织.联合国教科文组织教师信息与通信技术能力框架（第二版）〔M〕.北京师范大学，译.北京：北京师范大学出版社，2011.
一、基本情况
(一)幼儿教师基本情况
参与本次调查的教师年龄集中在20-25岁，占74%；而35岁以上的幼儿教师没有，20岁以下的教师占12%，教师的年龄结构较年轻。男女比例严重失调，只有1名男幼儿教师，其余均为女幼儿教师。学历层次主要集中在高中或大专院校，占92%，初中或中专学历仅为1人。幼儿教师毕业院校集中在师范类院校，占88%。所学专业非师范类的仅为1人，而学前教育专业的占90%。幼儿教师在校期间接受过幼儿园科学领域活动设计课程学习的占92%，接受过科学小实验课程的占10%，接受过数学课程的占24%，接受过幼儿数学发展研究课程的占16%。根据幼儿教师上述采集到的基本信息来看，目前我国幼儿园的教师学历结构、年龄结构、专业方面都比较合理。
（二）幼儿园基本情况
本次调查中，公立幼儿园占6%，私立幼儿园占94%。幼儿园教师设置中，动物角的占88%、科技角的占62%。幼儿园中的配套玩具数量充足、种类多样的占86%。有专门的业务园长的幼儿园占90%。从上述数据可以看出，我国现阶段的幼儿园硬件设备较好，符合基本办园条件。
二、教育教学情况调查
（一）科学教学情况
在本次调查中，从使用教材角度来看，有40%的幼儿园使用的是国家编订的适合幼儿园科学领域教材，20%的幼儿园使用的是地方编订的幼儿园科学领域教材，14%的幼儿园使用的是校本教材，其余的为其它。从教学内容角度来看，有28%的教师进行天文、地理等常识的活动安排，38%的教师进行简单科学小实验活动安排。从每周进行的科学领域活动课角度来看，38%的班级每周有一次科学领域活动课，36%的班级每周有两次科学领域活动课，6%的班级每周有三次科学领域活动课，16%的班级没有安排科学领域活动课。从科学领域活动课注重角度来看，58%的幼儿教师认为注重孩子的动手创造能力，46%的教师认为注重孩子对科普知识兴趣的培养，12%的教师认为注重对孩子知识的传授，尽可能多学一些。从教师设计科学活动内容时候遇到问题的角度来看，40%的教师存在知识掌握不准确、不敢确定，36%的教师在准备小实验的材料存在难度，12%的教师对实验原理掌握不准确，仅有10%的教师认为没有任何问题。此外，还有64%的教师认为幼儿园五大领域活动课中最难开展的是科学领域。
（二）数学教学情况
从每周进行的数学活动课角度来看，40%的班级每周有三次科学领域活动课，34%的班级每周有两次科学领域活动课，20%的班级每周有一次科学领域活动课，6%的班级没有安排数学活动课。从教师设计数学活动内容时候遇到问题的角度来看，44%的教师存在基础概念记不清楚，不能准确表达，14%的教师存在其他问题，32%的教师认为没有任何问题。从教学内容角度来看，幼儿园中常见的数学知识：数字歌、数的认识、数字书写、单双数、排序、1和许多、珠心算、10以上加减、连加连减、应用题、平均分、图形的认识、认识时间、认识方位、基数和序数等15个，教师曾进行过所占比。对于进行上述教学内容设计的主要原因，88%的教师认为是基于幼儿发展需要，12%教师认为是入小学需要，6%的教师认为是家长要求，4%的教师认为是便于管理。
三、教师发展情况调查
在本次调查的50名幼儿教师中，有20%的幼儿教师参加过国培计划、28%的幼儿教师进修提高学历、2%的幼儿教师参加过培训、40%的幼儿教师从未参加过培训、进修。本次调查过程中，幼儿教师对作为一名幼儿教师要在科学领域活动上有所成绩，需要开展的理科培训统计如下：34%的幼儿教师认为需要开展数学基本概念的培训、56%的幼儿教师认为需要开展物化生等基础知识及小实验的培训、36%的幼儿教师认为需要开展天文地理知识的培训、82%的幼儿教师认为需要开展幼儿园科学领域活动设计的继续教育。如果再回到大学，幼儿教师希望可以增加的理科课程统计如下：28%的幼儿教师希望可以增加有关数学基本概念的课程、50%的幼儿教师希望可以增加有关物化生等基础知识及小实验的课程、38%的幼儿教师希望增加有关天文地理知识的课程、78%的幼儿教师希望增加幼儿园科学领域活动设计的课程。
四、讨论与建议
（一）幼儿教师年龄、学缘分析
从本次调查结果来看，本次调查的幼儿教师年轻化比较严重。虽然，年轻教师更有活力和精力从事此工作，但也存在工作经验不足、幼儿园教师缺少梯队建设等缺点。本次调查的幼儿教师，从学历和专业上看都非常适合从事幼儿教师职业，具有较强的师范性和专业性。
（二）科学领域教育教学情况分析
本次调查中，有关科学领域的教材大多数选用比较适合幼儿的发展。在教学内容安排上，有关科学小实验、天文地理等方面的活动较少、数学知识点也不够全面。在课程安排上，科学和数学活动较少，每天需安排一次科学、数学的活动。
（三）教师发展情况分析
一、起点――利用信息技术，发现目前保教模式下的问题
传统的保教管理模式，以各司其职为主，她们之间总有一道“隐形的墙”，看似分工明确，但是在一些关键环节上却缺失了有效的配合，显现出分工不清、责任不明的现象。
幼儿园一日活动通常分为生活环节和集体教育活动环节，无论是生活环节还是集体教学活动环节都离不开保教人员的相互配合，从而保障一日活动的有效性。但是生活环节是我们平时工作中比较容易忽视的，因为我们把大量的精力投入到了教育教学活动的方法与策略研究等方面，针对生活环节，却是随意组织的多，精心准备的少，生活环节在我们一日活动中逐渐成为一个关注少、包办多、高控制的局面。
怎样有效利用信息技术手段来为保教管理的起点和终点架构桥梁，最终达到保教沟通无障碍、无极限的终极目标，使保教管理达到真正统一呢？
二、路径――利用信息技术，规划保教管理的路径
规划管理路径时，我们首先向信息技术借力，转变保育员的继续教育的学习模式。以往，我们在培训保育员的时候，大多采用面对面、座谈的方式，形式单一，内容听多了显得枯燥，令人乏味。尤其是针对上了年纪的人来说，更显得拖沓冗长。有了信息技术就不同了，我们可以进行多手段的、多方位的培训，可以利用信息技术，寻求既切合教师又能有效帮助保育员的继续教育新模式。
1.利用信息技术手段，挖掘日常保教管理问题
我们将信息技术手段与日常保教管理相结合，突出信息技术化手段的优势，将一日活动中能凸显保教配合的生活环节，进行重点拍摄或摄像，从中发现问题，并将问题一一罗列，再请平日保教工作做得正确的老师和保育员进行规范操作，并实录下来。利用PPT、会声会影等技术制作成视频播放，直接呈现给老师和保育员。如果说现场指导保教工作是一种提高保教实践能力的最好方法，但有时会受到许多客观条件的限制，但是通过信息技术手段的应用，却可以弥补这种缺憾。教师和保育员在培训中能通过较为直观的形式接触到真实过程，提高工作的主动性，实现理论学习与实践学习的完美结合。
2.利用互联网知识传播，实现知识资源的共享
在上级大力支持下，我园为数字化园所发展准备了充足的硬件设施：电子白板、触摸式电视、单反相机、摄像机、电脑室、监控室等，还不断设置更新自己的网站与网络链接。我们都知道，“活到老，学到老”这句俗话对于年轻的、年老的都耳熟能详，对于教师、保育员我们都不断注入紧跟时代步伐的思想，尤其在网络不断发展更新的时代，明确自己进入教育事业就要不断用知识武装自己。在教师进行网络视频会议逐渐成熟后，我们要求各班保育员在老师的带领下，也加入网络学习。
首先，帮助保育员熟悉了解上网步骤，其次，学会利用百度搜索相关的保教、育儿、保健等内容，通过点击相关网页实现在线学习，网页、视频均可。最后，幼儿园学习时间有限，我们还鼓励40岁～55岁的保育员进行线下学习。利用家庭网络搜集观看相关的、自己感兴趣的教育内容。这种学习方式打破了时空界限，为开展保育员的“自主学习”创造了条件。现代的信息技术手段提供了个别化的形式，满足不同年龄层次的保育员的学习需求。
3.运用监控设施设备，提升配班软实力
为了保障一日活动每个环节有效开展，我们不可能班班现场摄像，通过视频监控设施，我们经常截取片段，共同回顾当时的保教互动环节，勘查保育员的有效配班，这是对保育员的软实力的考验，反映了其教育观念，也在很大程度上决定了幼儿园的保教品质。如材料什么时候协助分发，孩子有了困难该不该帮助、怎样帮助合适，当个别孩子出现游离时要怎样提醒，教师在批评孩子时应怎样协助“下台阶”等。通过研析，共同来引导保育员思考问题背后渗透的教育观念，帮助保育员走向科学教育，提升工作素养与能力。
三、终点――利用信息技术，打造保教无痕的管理模式
这就是我们在数字化校园的教育背景下，最终建立一个创新价值的保教管理模式。我们合理利用信息技术手段为保教管理服务。符合了幼儿园《纲要》与《规程》中关于保教的定位。保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。
1.幼儿园教师总体选择结果在数学教育对思维发展的重要性认识上，75.6%的教师认为通过数学教育发展幼儿思维非常重要，23.3%的教师认为比较重要。各级各类幼儿教师在数学教育与幼儿思维发展的科学性认识的总体选择结果见表2：结果显示：（1）大部分教师意识到通过数学教育发展幼儿思维的重要性，这与之前关于幼儿园数学教育目标的调查结果相一致，说明教师已经不再将幼儿阶段的数学教育仅仅看做感官经验和简单知识的积累，而是利用数学知识的特殊性，将发展幼儿思维列为日常教学的目标，充分认识到数学教育对幼儿思维发展的促进作用。（2）95.3%的教师认为数学教育有助于幼儿分类和比较能力，这可能与教师对相关的数学教育内容较熟悉有关，在小、中、大班均有根据不同的标准对物体进行分类的教育内容。（3）在其他方面选择的人数略少，尤其是归纳与演绎能力，只有69.4%的教师认为数学教育对其发展有帮助。虽然在幼儿园数学教育内容中并无直接相关的内容，然而在数学教育过程中无不包含着训练归纳与演绎能力的方式方法，如通过观察足球归纳球体的特点、通过数字5的组成演绎6的组成等等。由以上结果可以看出，幼儿园教师在数学教育对思维发展的重要性认识上水平较高，在科学性认识上还存在不足。教师只是从宏观上意识到数学教育有助于幼儿思维发展，但是具体对哪种思维、思维的哪些方面有帮助教师的认知有些混乱。在教育内容中直接出现的，如分类和比较能力，教师能够辨别，对于渗透在教育过程中的思维的培养，教师容易忽视，可见教师对于数学教育和思维发展的关系还处于感性认识的阶段，缺乏深层次的理性理解。2.幼儿园性质与教育观念的差异分析通过不同性质幼儿园教师选择的百分比例（见图1），发现：（1）教师对于数学教育究竟能够促进幼儿哪些思维发展的认识与幼儿园等级并非正相关关系；（2）省级示范园中只有56.7%的教师认识到数学教育对幼儿归纳与演绎能力的意义，只有46.7%的教师知道数学教育能够促进幼儿分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎、分类与比较多项思维能力的发展；（3）民办园有81.8%的教师知道数学教育能够促进幼儿多项思维能力的发展。通过对问卷中教师基本信息的统计发现，省级示范园的教师有较高的学历和较丰富的培训机会（大专占60%，本科占40%，86.2%的教师接受过专门的幼儿园数学教学法的培训），然而教师对于数学教育与思维发展的理性认识并不到位，由此可见，提高教师对于教学过程的深层理解单单依靠高学历和培训是不够的。民办园教师的认知水平较高可能源于以下两点：（1）通过观察民办园教师实际教学，发现教师之间经常进行数学教育的观摩和研讨，教师对于数学教育的思考较多；（2）民办园以年轻教师居多，30岁以下占75%，年轻教师的思维较活跃，在数学教学中占有优势。尽管教师在教育观念上存在差异，然而通过卡方分析可知，在数学教育能够促进哪些思维发展的选择上，不同性质幼儿园存在的差异并不显著（χ2值的显著性水平分别为p=0.262，p=0.650，p=0.275，p=0.471）。
（二）教师的教育准备
1.知识的准备呈现符合逻辑顺序的、适应于幼儿年龄特点的教育内容是保证幼儿顺利完成思维迁移、理解知识的基本保证，也是促进幼儿思维发展的前提条件。教师对教育内容的掌握程度随着年龄班的不同而表现出递减的趋势，教师选择适合不同年龄班教育内容的正确率见图2，小班教育内容的正确率为76.9%，中班为63.4%，大班为53.5%。在具体的题目分析中发现：（1）教师在认识数字、量的比较上较之《3-6岁儿童学习和发展指南》对幼儿有着更高的要求。63.9%的教师认为在从5个以内物体中找出最大最小属于中班教育内容，74.7%的教师认为大班幼儿应当学习50以内的数字。然而在幼儿数学各年龄阶段的目标中，从5个以内物体中找出最大最小属于大班教育内容，而认识50以内的数字不在幼儿园数学教育的规定范围之内。（2）对于数学教育中最基本的内容仍有部分教师不清楚，16.9%的教师认为认识“1和许多”的关系应该在大班教学，68.7%的教师不知道圆、正方形、三角形属于小班教育内容，可见教师对于幼儿园数学知识的逻辑顺序还是比较混乱的。部分教师对数学教育内容的逻辑顺序搞不清楚反映出教师对知识之间的逻辑关系理解不够，没能做到让教育适应于幼儿思维发展的年龄特点，因而教育内容容易受到外界干扰而产生超前化、小学化的倾向，这一现状在大班尤为严重。另外，尽管大部分教师知道20以内的加减法不属于幼儿园的教育内容，但是观察发现仍有部分幼儿园将此列为实际教学内容，可见教师在选择教育内容时，除了自身的价值判断，还受到多方面因素的影响。为进一步考察教师对教育内容的掌握程度是否存在性别、园所级别、学过教学法与否等差异，本研究以性别、园所等级、是否学过数学教学法为自变量，以教师选择正确教学内容的得分为因变量，分别进行了单因素方差分析，结果发现男女教师、不同级别园所教师得分差异不显著，学过数学教学法的教师得分明显高于未进行过专门学习的教师（p=0.046）（见图3）。2.材料的准备前苏联幼教专家A•M•列乌申娜认为幼儿智力活动的发展是从物质的或物质化的活动开始的，瑞士心理学家皮亚杰也同样强调儿童真正理解数要通过自己的动作发现。因而，数学教学过程中丰富的操作材料能够为幼儿在具体形象思维和抽象逻辑思维架起一道桥梁，起到促进幼儿思维发展的支架作用。而为同一教学目标提供不同的操作材料有助于幼儿理解事物的本质属性，如按照颜色分类，既提供不同颜色的硬纸片，又提供不同颜色的事物让幼儿操作。在材料的准备上，民办园和省级示范园存在一定的差距，省级示范园有86.7%的教师经常为学目标准备不同的操作材料，而民办园则只有54.5%的教师达到这一标准。这可能与省级示范园在办园规模、办园时间、财政补贴方面相比民办园均享有一定优势有关。
（三）教师对教育方式方法的采用
每一种教育方法都有其独特的优势，教师对于最有利于幼儿思维发展的方法的认识和教学中最常用的方法选择见表3：由此可以看出：（1）40.1%的教师认为游戏法最有利于幼儿思维的发展，35.7%的教师最常用的教育方法是操作法。（2）各类幼儿园教师之间的观点存在差异。具体表现在：省级示范园和民办园的教师认为游戏法更有利于幼儿思维发展，而市级示范园和一级园则认为操作法更有利；χ2分析表明，在“最常用的数学教育方法”选择上，不同性质幼儿园之间差异极其显著（p<0.01）。省级示范园和民办园更常用游戏法，市级示范园和一级园的教师更经常采用操作法，尤其是一级园比例达到64%。（3）教师最经常采用的教育方法也是他们认为最有利于幼儿思维发展的方法。（3）无论是认知上还是实际教育过程中，讲解法都不是教师进行数学教育的首要选择。（4）有接近三分之一的教师选择其他，原因可能是教师对于教学过程中运用的方法不明确，也有可能是选择了探究法等其他教育方法。结果说明，绝大部分教师对数学教育方法的选择是正确的，数学学习逻辑性较强，对幼儿而言相对枯燥，操作法和游戏法因趣味性强、幼儿的可参与性高而经常运用于数学教育中。教师往往选择他们认为最有利于幼儿思维发展的教育方法，通过方法的选择促进幼儿思维发展的意识较强。然而，对于最有利于幼儿思维发展的方法教师在操作法和游戏法中产生争议，相对而言，幼儿亲自动手操作直观材料，积累感官经验，获取数学知识和技能的方式更有助于幼儿逻辑思维的发展，而游戏法则对提高幼儿学习数学的兴趣更有帮助。除了贯穿始终的教育方法，融合在日常教育中的教育技巧往往起到画龙点睛的作用，如让幼儿探索同一材料的不同操作方法、引导幼儿归纳总结、鼓励幼儿之间交流讨论、提出延伸性的问题等等，在教育内容、硬件配备大体相同的情况下，教师教育方式上的技巧对幼儿思维的发散、迁移有着积极的影响，是教师教育能力的核心体现，教师在实际教育过程中教育方式的运用情况见表4。由此可见：（1）半数以上的教师经常在数学活动中运用多种教育方式激发幼儿思考的积极性、帮助幼儿养成良好的思维习惯；（2）在安排幼儿讨论时间、提出延伸性问题方面存在不足，27.2%的教师偶尔安排幼儿讨论时间，23.5%的教师偶尔提出延伸性问题。语言是培养幼儿思维连贯性的重要途径，讨论中的语言表达帮助幼儿将头脑中零散的认知串连起来，并且在听取他人想法时有助于幼儿摆脱思维的自我中心性，锻炼从多个角度理解问题的能力。提出延伸性问题有助于幼儿进行深层次思考进而完成思维的迁移。但是，组织讨论是教师在教育活动中较难以掌控的环节，提出延伸性问题则需要教师对教育内容十分熟悉，能够举一反三，融会贯通，对教师的教学能力要求较高。进一步检测发现，不同性质幼儿教师在选择“是否给幼儿安排专门的讨论时间”上存在显著差异（p=0.045），公立园教师比民办园教师为幼儿提供更多的讨论机会。这可能与民办园年轻教师居多，缺乏教学经验有关。综上所述，从促进幼儿思维发展的角度来看，武汉市幼儿园教师的数学教育能力整体较好，教师能够意识到通过数学教育促进幼儿思维发展的重要性，并注重在实际教学中采用有利于思维发展的教育方式方法。但是在掌握教育内容的逻辑顺序、最有利思维发展的教育方法、数学教育与逻辑思维的具体联系上存在不足，总的来说，教师通过数学教育促进幼儿思维发展的感性认识优于理性认识。幼儿园性质、教育程度对教师的教育能力有一定影响。
（四）建议
以研促教 高职高专 学前教育专业 专业化发展
教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化是“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。随着社会对幼教师资学历水平、专业化程度的要求越来越高，以及国内高职高专学前教育专业的扩展和壮大，教师教育阶段的师资培养是否能从源头抓起，以及如何实现多层次、多形式、多元开放、立体交叉的学前教育师资培养目标，体现学前教育的专业特色和专业品位，成为现今人们较关注的问题，也必将成为高师学前教育专业改革发展的趋势，而这一问题让我们最终追溯思考的是学前教育专业教师的专业化发展问题。
一、高职高专学前教育专业教师专业化发展的特殊性要求
以四川幼儿师范高等专科学校为例（以下简称四川幼专），学校升格初期，对该校从事学前教育专业的教师所做的一项问卷调查显示出，学前教育专业教师在专业化发展中一般性要求方面整体水平较好：如在专业教师的学历达标也就是教师职业准入方面普遍较好，新教师来自国内各大师范高校，具有较高水平的专业知识和专业技能，注重本学科专业知识和技能的继续学习，也具有合格的教师教育技能和良好的职业道德规范等。但作为学前教育专业教师的特殊性要求还存在一定的距离。如：除部分教师在学前教育领域有多年的教学和实践经验，更多的教师是近年来随着学前教育专业扩展而新加入该专业的新鲜血液，普遍缺乏对学前教育领域教学和实践经验的了解，而学前专业教师队伍庞大、涉及学科种类复杂、教师自身专业领域差异大、教学任务相对繁重，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高和深入幼教实践的机会，尤其是面对不断涌现的新的幼儿教育理念、幼儿教育研究成果、国内外幼儿教育现状以及幼儿早期教育的市场化、现代教育教学技术等感到无所适从，无法深入学习体会。归结起来其核心问题是对学前教育的专业理论、教育规律及当前学前教育社会现状的认知不组、研究不深等造成，而这恰好是学前教育专业教师专业化发展中应有的特殊化要求。
二、“过渡期”教学与科研的重心转移
“教而不研则浅，研而不教则空”，高校教师既要从事教学，又要进行科研，并且将二者有机结合，才能提高教学质量和科研水平。虽然在实践中一个人身上很难达到教学和科研并重的完美境界，但不管作为目的还是作为手段，两者都是“共生互补”的关系。作为“三级师范”向“二级师范”转型过程中升格的高专来说，虽然有多年幼儿师范和大专教育实践的办学基础和优良传统，但毕竟存在“转型”期的繁重任务。总体来说，过去教师教育科研意识不够、教育科研能力也有待提高，更重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有更多时间和精力深入幼教一线搞教育科研，对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训重视不够。这在一定程度上影响和制约着学前教育专业教师专业化特殊性发展。为了顺应学前教育改革发展的趋势，大力推进学校学前教育的专业学科建设和教师的专业化发展，近几年来学校采取了一系列的举措以实现教师工作发展的中心从教学渐渐向科研转移，形成“以研促教”的浓厚氛围和研究局面，培养科研意识，提高教育质量。
三、四川幼专的积极探索与实践
1.以发展科研为契机，构建数字化、信息化资源系统，为教师的专业化发展提供了资源保障
学前教育专业的发展和办学质量将直接影响学校的生存与发展。学校在经费紧张的前提下，优先考虑教育科研的投入，除直接将经费投入科研项目的申报、科研课题的奖励、教师培训等常规项目，更加强了计算机的配备、多媒体投影教室建设、软件建设、数字图书馆建设等，学校配备了办公平台、信息平台、教育教学资源库及资源管理平台，积极构建数字化、信息化资源系统，校园内免费向教师开放中国知网、维普期刊网，加强校园网站建设，各系部都建有学前教育学科教研专栏，通过网站专栏宣传学前教育相关信息和理论、课程改革，学科教研活动，展示共享教学方法、教学论文、案例、课件、优质课等教研成果，利用网络视频系统，有计划地组织开展示范观摩课、研讨培训等教研活动。通过这些活动努力改进教学方法，优化教学内容，提升教育艺术，既培养了教师的信息素养和应用能力，更开阔了学前教育专业的视野，推动了教师的专业化发展。
2.以打造研究中心为平台，鼓励学前教育专业教师积极投身幼儿教育研究
学校相继成立了四川省幼儿发展与教育研究中心、白马藏族文化研究中心等，在省幼儿发展与研究中心下设置学前教育、儿童心理与发展、幼儿园管理、早期教育研究等若干研究室，挂靠各部系，集中优质资源，群策群力，收集和整理文献信息、购买资料、举行小型学术活动、外出调研和工作交流、课题预研、指导学生科研兴趣小组，营造科研氛围，协助教师个体的课题申报、立项、实施、结题等工作，形成学校内多层次、多领域的科研局面，引导教师密切关注脑科学、神经生理学、发展心理学、婴幼儿发展、早期教育以及幼儿园管理等学科发展动态，鼓励教师结合学前教育热点问题做蒙氏教学、幼儿园游戏、幼儿早期阅读的潜能、奥尔夫音乐等在幼儿园应用的研究，重视探索与建设具有自身地域特色的学前教育理论与实践模式，并尽可能与国内普遍特点和国际惯例接轨，从而让学前教育专业教师的专业化发展建立在广阔的学术背景之上。
3.建立精细的科研奖励制度，促使教师加强学前教育理论学习，在研究中学会研究
学校相继出台了《学校科研项目管理办法》与《学校科研项目奖励细则》，一方面通过研究中心组织教师申报国家级省级重点课题，一方面通过校内学术委员会组织校级课题申报的资格审查与评审，学校每年向各级专业技术职务教师下达不同的要求，具有高级专业技术职务教师必须参研1～2项省级或国家级课题申报，中级专业技术职务的教师必须主持并参与市或校级课题的申报和研究，鼓励新教师申报青年课题，纳入工作岗位职责，也纳入年终教师工作的评估，在今年在研省级以上课题中与幼儿教育研究有关的占三分之二，而在学校立项的27个校级课题中，95%以上都是各专业教师结合把自身专业与幼儿教育结合而成的课题项目，以制度形式出台的科研奖励细则，详细规定个各级各类研究课题和的奖励措施，与教师的职称晋升和经济效益直接挂钩，既成为教师的自觉行为，又是教师自身专业化发展的必然途径。
4.开展主题型的的教育研讨活动，大力倡导教师的教学反思
教学反思，是教师对教育教学实践的再认识、再思考，它包括不断认识思考“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”，也包括实践操作层面的反思，它是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。学校定期以学科教研室为单位，以主题研究为中心，采用札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等方式，灵活确定主题，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性。通过反思，提高了课堂教学质量，促进教学改革，建立了一个以技能培养为核心的课程标准体系，精心打造了“儿童文学”、“学前儿童发展心理学”、“学前卫生学”等学前教育专业的精品课程。教师渐渐向学前教育专业的研究型、专家型教师的目标靠近。
5.建立完善的教师培训机制，积极推进“校本培训”
学校建立了完善的教师培训机制，除常规的新入校教职工培训，学历培训、课程培训、出国进修培训等，近两年“校本培训”中的重要内容是以教务处和科研处牵头，由各部门和系组织的学前教育专业学科理论与实践培训，以提高教师学前教育专业教育研究和教学能力为主要目标，把专业知识培训与幼儿教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。主要包括：教师师德、教师职业情感、现代教育理论、新纲要解读等。培训方式多样化，包括专家讲座、经验交流、以老带新、幼儿园现场情境观摩、外出访问考察、与兄弟校联谊等，这些培训实现了理论与实践的直接结合，最大限度地利用学校周边幼教机构的教育资源，既是一种比较经济的培训方式，也成为教师专业化成长的重要途径。
6.充分发挥学前教育校内外实践教学基地的作用，深入幼儿教育一线开展实践研究
为了弥补学前专业教师对社会需求和幼教实践的了解不足，促进他们深入幼儿园、服务幼儿教育，提高他们在教育科研及人才培养中解决实际问题的能力。学校要求从事该专业各学科教师必须深入所有校内外教学基地开展教学指导和实践研究工作，校内基地包括规划中的附属幼儿园，已经建成的学前教育研究室、心理实验室等，校外基地包括所在地区和周边市区40多所幼儿园和幼教机构，还有两年来和各地市州建立的继续教育基地。教师通过承担学前专业学生的常规见实习、综合训练、实践锻炼、科研训练、毕业实习、毕业论文（设计）和校外继续教育基地等的外出授课、实践指导等工作，大大增强了和幼儿园、早期教育机构、学前教育管理部门、儿童发展与教育咨询机构等的了解和交流，达成多项教学研究长期合作协议，实现了资源共享、互惠互利、共同提高，对学前教育专业教师的专业化成长起到了很好的促进作用。
我们相信，在我国学前教育事业改革发展的良好机遇下，四川幼专在学前教育专业教师专业化发展方面所作出的探索是积极而有价值的，也期望能为高职高专教师师资培养工作尽一点绵薄之力。
参考文献：
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]顾明远等.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001.
[3]叶澜等.教师角色与教师发展探新[M].北京：教育科学出版社，2002.
[4]柳海民等.试论教师专业化及其专业化培养[J].东北师大学报（哲社版），2003，（5）.
在我国，学前教育专业学生的培养工作主要集中在各级师范类院校，目前已形成了中职幼儿师范、幼儿师范高等专科学校、师范大学等多个院校级别，专业结构也形成了由中专、大专、本科、硕士、博士组成的立体式培养。近年来，各地又在探讨培养初中起点的五年一贯制学前教育专业。当然，各个层次的院校对学生的培养方向侧重点有所不同，但当前我国在学前教育领域仍然缺乏大量的专业教学工作者，因此，如何培养学前教育专业学生的教学能力显得尤为重要。笔者依据相关文献研究和实际调查，综合概括出当前我国学前教育专业学生应具备以下职业能力。
1.1基本素质与能力
学前教育专业的学生应当认真贯彻和执行党和国家的教育方针，遵守相关法律法规；具有健康的心理和身体素质，对幼儿教育事业具有认真负责的态度和饱满的热情，具有良好的教师职业道德和行为规范；具有良好的沟通与语言表达能力，掌握一门及以上外语并能进行双语教学；具有一定的信息技术应用能力；具有一定的艺术素养。
1.2专业素质与能力
（1）具有从事幼儿教育的专业素质与能力：①热爱学前教育事业，具有良好的教师职业道德。②了解儿童身心发展规律的能力。③能够开展正常教学活动的能力。④能够创设和利用适合儿童发展环境的能力。⑤应急事件处理与教育的能力。⑥具有教育创新能力。⑦组织和管理能力。（2）具有一定的文艺素养与能力。（3）开展科研工作的能力。（4）具备一定信息技术能力。（5）具有与国外学前教育合作交流的能力。
2数字化教学系统的功能
数字化教学系统是指利用现代计算机技术、多媒体技术、网络技术、通信技术等数字化传输和存储手段建成的，集教学、学习、实践、考试、评价、管理等功能于一体的教学系统。国内外在这方面已有十几年的应用研究，并且已总结出很多教学方面的经验与理论，实践证明数字化教学系统在提高教学效率方面有着强大的功能，主要表现在以下几个方面。
2.1科学化管理功能
数字化教学系统是集教学管理、学生学习、考试、评价与管理等于一体的网络化管理系统，它能有效组织与处理各种资源，使得各类资源的利用率达到最大化。
2.2教学资源的制作与管理功能
数字化教学系统中的数字教学资源开发系统、视音频录制与转播系统等均可以随时根据教学的需要，为师生制作和开发所需的教学资源并以先进的网络化管理方式进行存储与传播，丰富了师生的教学资源。
2.3教学创新功能
数字化教学系统提供了多媒体教学、网络教学、学生自主学习、协作式学习等多种教学方式，师生可以根据学习内容利用各种学习资源进行综合式教学与学习，为教学改革与创新提供了很好的平台。
3应用数字教学系统培养学前教育专业学生教学能力实施方案
3.1培养学生职业认同感
在培养学前教育专业学生的过程中，首先要培养的是职业认同感，因为它是学前教育专业学生将来从事该领域工作的前提，如果学生对自己将来所要从事的工作不感兴趣、不热爱儿童、不能正确认识学前教育工作的重要性等，就会对所学专业产生否定、厌恶情绪，继而会导致后期的厌学，为将来从事相关工作带来隐患。为培养学前教育专业学生职业认同感，可通过以下方式。（1）应用专业职业性格分析软件对学生进行心理测试，根据结果分析，可在今后的培养过程中有针对性地进行个性化培养工作。对于不适合从事该专业领域工作的学生，经过确认可依据个人意见选择适合自身发展的专业学习。（2）在日后的相关课程教学中应用现代媒体传播有利于学生职业情感培养的数字化教学资源，诸如儿童教学的图片与视频、优秀学前教育工作者的专题报告等。
3.2专业知识的培养
学前教育专业的学生如要在今后的教学工作中展开有效的教学，熟练掌握专业知识是必备的。目前，我国学前教育专业的专业知识主要包括学前心理学、学前教育学、学前儿童卫生保健与健康教育、学前儿童科学教育等方面的基本理论与知识，以及幼儿音乐、幼儿美术、钢琴舞蹈的基础知识与基本技能等。对于专业知识的学习，建议通过以下方式培养。
（1）在专业理论知识的培养过程中，教师的教应与学生的学相互结合起来，尽可能地应用数字化教学环境。比如应用数字多媒体教学可以将基础理论知识用实际的案例视频或动画等方式展现出来，便于学生对知识的理解与接受；课堂教学课与网络教学、远程视频教学等多种方式结合起来，便于学生对相关专业知识的掌握。
（2）音乐、美术、舞蹈等艺术类教学技能的培养。在教师专业教学的过程中，可以应用现代数字视音频摄录技术，将教师教与学生学的情况全程摄制下来，并上传至数字化教学系统的网络服务器中，学生可以通过下载或点播的方式观看，便于学生在课堂或课后对相关的技能要领反复学习，以达到教学能力要求。
3.3专业教学技能的培养
学前教育专业学生的专业教学技能是一项非常复杂的综合技能。因为，幼儿的教学不同于小学、中学、大学等其他层次的教学工作，幼儿园实际教学工作中教学与幼儿的生活管理是结合在一起的。因此，它对学前教育工作者的要求非常高，既要懂得基本教学活动的实施，还要具备相关儿童心理活动掌握与突发事件处理的能力。对于专业教学技能的学习与掌握，建议通过以下方式培养。学前教育专业学生对于教学技能的学了教师在课堂中教授外，可以应用现代化的数字微格教学系统加以训练，具体实施步骤如下。
（1）理论学习与基本操作
数字微格教学系统有其自身的操作流程，学前教育专业学生在教学实践之前应当由实践操作人员进行短期的理论与操作培训，以便能够灵活应用微格教学系统开展教学能力训练。
（2）专项技能讲析
完整的教学过程有很多教学环节，而且每个教学环节会采用不同的教学方法、教学手段、教学策略等，在实施微格教学技能训练之前，指导教师应当将各项教学技能的含义、应用方法及技术要领等详细地对受训学生进行剖析。
（3）教学系统设计
确定了某一项训练技能后，学生就可以根据自身感兴趣的某一课题进行系统化的教学流程设计，并撰写微格教学教案，教案力求详细、完善，以便提高训练效果。
（4）教学实践及全程记录
完成教学系统设计并撰写好微格教学教案，通过指导教师的审核后，就可以安排听课、评价等人员共同实施教学技能训练的实践过程并作全面的视频记录，以便为后期的评价和有针对性的整改方案提供完备的视频依据。
（5）受训视频观摩及评价
受训学生完成教学实践活动后，可以通过观摩受训视频进行综合评价，受训学生可以有针对性地对其教学技能进行改进，以达到熟练掌握各项教学技能的目的。
4结束语
