发布时间：2023-06-26 16:15:02
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的小学教育实践样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
小学教育是基础教育，它为个人的终生发展奠定基础，也为民族素质的提高奠定基础。而处于这一教育阶段的小学生正处于身心迅速发展的阶段，具有很强的好奇心，有着巨大的智力开发潜力，如果在这个阶段加强实践教育，可以激发他们的兴趣爱好，开发和提升能力，这在小学教育中有着重要的作用。
一、实践活动课有利于激发和培养学生的兴趣
心理学家认为：“学习兴趣不是天生的，而主要是依靠后天的力量逐渐培养起来的”。正如美国心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激乃是对所学学科的兴趣”。大量的研究表明，凡是适合儿童能力水平的活动容易使儿童产生兴趣;而浓厚的兴趣，又是学生产生强烈求知欲的原动力，进而培养学生敏锐的思维力、丰富的想象力和牢固的记忆力。在教学实践课上学生可以根据自己的学习水平，自愿参与，将课堂上学到的知识应用到实践课中并得到验证，从而满足他们好奇心，同时培养和激发他们的学习兴趣。
在小学教育阶段，小学生对知识的认知深度还不够，往往学习积极性不高，热情不足。在教学课堂上，我们经常会发现小学生爱搞一些小动作，有很强的好动性，如果我们合理的将这一心理特点应用到教学活动中，就会获得一举两得的效果，既能使他们好动的心理需求得到满足，又能使他们在愉悦中获得知识。比如在课堂上我们给学生讲述《死海》，那为什么会称为“死海”呢?我们就可以开展一次实践教学课，将鸡蛋放入一定浓度的盐水中，过15分钟鸡蛋就会被“煮熟”并浮上水面。这个实验可以让学生自己去实践，这样不但可以验证我们讲述的“死海”的原因，也可以激发他们的想象力和学习兴趣。
我们常说“实践检验真知，脱离实践的知识如同是空中楼阁”。学生只有在实践中尝试到知识应用的乐趣，才会产生兴趣，更好地学习，进而促进实践活动的开展。也只有在充分实践的前提下才能达到预期的认识程度;只有充分认识和理解所学内容，才能激发小学生的学习热情。另一方面，在教学实践中，学生亲自动手操作，老师会发现各种不同的问题，从而达到发现问题、解决实际问题的目的。这是教学中很重要的新理念之一。因此，在小学教育中要激发和培养学生的兴趣，达到培养学生动手实践和独立解决问题的能力的目的，重要的是在小学教育中应提供实践的机会和条件。所以在小学教育中开展教学实践课是非常有必要的。
二、实践活动课有利于促进学生发挥自主能动性
新的教学理念认为：教学过程是师生积极互动、共同发展的过程。学生对知识的掌握、能力的培养以及思想品德的形成，都必须通过他们自身的主观努力才能实现。小学教师的工作职责之一就是在教学中激发小学生的求知欲望，教给学生学习的方法，开发学生的智力，让学生积极主动地学习，获取丰富的知识。如何让学生自主学习、自主发展，做学习的真正主人?就应创设宽松、愉快的环境，使学生的认知与情感和谐统一。老师在教学实践活动课中可以为学生创造出这样宽松和愉快的环境。
比如在进行《认识新同学》、《我们做游戏》中，老师引导学生发挥他们的能动性，在活动中不但可以增进学生间的互相亲近和了解，还可以在活动中增强四肢的灵活性和思维的灵敏性;还比如小学自然课《石头、沙子和泥土》，石头、沙子和泥土具有原始、天然、随手可得的特点，而这些物体对于一年级的学生来说，虽然有一些感性的认识，但这些认识是模糊的、不完整的。以此为切入口，通过做《沙糕》和《沙桥》游戏等实践活动课，引领学生自己体会它们具有什么不同的特征，在观察、比较、交流、分析中获得较清晰、完整的认识。这就充分调动了学生的主能性，让学生在实践中发挥自主能动性，获得新的认识、新的知识，也培养了学生尝试探究活动的科学态度和与伙伴合作交流的精神。
三、实践活动课有利于拓宽学生的知识面
富勒说过：“理论是一种宝库，而实践是它的金钥匙”。实践活动课程以实践活动为主体，要求学生积极参与到各项活动中去，在观察、想象、设计、制作、反思等一系列活动中，综合运用各科知识，从中发现问题和解决问题，体验和感受生活，进而学习科学研究的方法，培养综合应用知识的能力。
实践课程不局限在书本里、课堂上、学校中，而是提倡学生积极地参与到实践活动中，多交流、多合作，应用探究式的学习方式，真正把装进学生书包里的知识通过开放性的活动内容展现给学生，引导学生探索新知识。比如在数学教学中，讲授“时、分、秒的认识”后，可安排活动课，让学生到客运站、火车站、商店门前等地方记录关于时间的内容，并在班上与同学们交流和探讨，同时，可以自发收集生活中关于时间方面的信息，制作自己的作息时间表，从而达到培养学生珍惜时间、合理运用时间的好习惯。实践活动课通过活动过程的实践，使学生亲身体验获得的直接经验的广泛性，如通过“剪一剪”、“量一量”、“拼一拼”、“估一估”、“算一算”等实践，由感性认识上升为理性认识，从而培养和激发学生的兴趣，促进他们的自主性，这样有利于发展思维能力和拓展他们的知识面。
四、实践活动课有利于学生各项能力的提升
1.可以提高学生的观察力和思考力。观察力的强弱、思考方法得当与否对于每个人来说，都是很重要的能力素质。在实践活动中通过鼓励学生大胆质疑、大胆尝试，让学生动口、动手、动脑，调动学生的观察思考。比如数学教学中的“七桥问题”，老师可以在实践活动课上先教给学生一笔画的初步知识，同时帮助学生发现“偶数点”的规律，然后让学生亲自动手尝试，这样学生会发现“七桥”不能“一笔画”，进而提出怎样才能“一笔画”的问题。这就在实践中无形的提高了学生的观察能力，同时培养学生求异探索，激发思考情趣。
2.可以提高学生的动手操作能力。教学实践课的目的是锻炼学生对所学知识的运用能力，注重学生的亲身体验，所以实践活动课可以培养学生的动手能力。例如，在数学教学中给学生讲“圆”、“长方体”、“正方体”等图形的作用时，可以开展教学实践课“有趣的拼搭”，学生在拼拼凑凑、堆堆搭搭、推推滚滚中联系生活，就会明白“为什么车轮都是圆的”、“为什么造房子时采用的砖头的形状都是长方体的”。学生如果不亲自动手实践，就不容易明白其中的道理。可见，教学实践课在培养和锻炼学生的动手操作能力方面是必不可少的教学课程。
3.可以培养学生的创新思维能力。对于小学生来说传统的教学方法和问题的解答往往是单一的、绝对的，这样不利于培养学生的创造性思维。随着社会的快速发展和科学技术的需要，当今的教育更加强调学生创新能力的培养和开发。创造性思维的特点是从多角度、多层次、多侧面分析问题，从而产生许多联想。教师可以利用实践活动课，对学生进行创新能力的培养。比如，开展《变废为宝》实践活动课，教师可以给学生举一些变废为宝的实例，如用废纸设计成衣服，进行服装表演;利用易拉罐设计各种造型等，并通过多媒体展示给学生。借助这些活动可以启发学生利用自己身边的废旧物品，变废为宝，美化生活。通过类似的实践活动课，可以培养和开发学生的想象力、创新思维能力。
4.可以培养学生的协作能力。现今社会，强调团队的力量，要求具有协作交流的能力。所以必须从小学开始培养他们和他人交流、协作的意识，这样在今后的生活和工作中才能有更大的发展空间和舞台。而教学实践课能为学生提供这样的机会和空间。比如在小学三年级开展“校园绿化”的活动。
学生小组合作，在老师的指导下为绿地进行花圃设计，然后按图纸进行实地花圃种植。种植过程可以根据学生自己的兴趣爱好自由组合，今后的管理等工作全留给学生自己处理。在活动中同学们充分合作、充分交流，利用团队力量实现活动目标。
总之，21世纪是信息时代也是学习的时代，对小学生的学习要求也越来越高，学生不仅被要求要掌握更多的知识，还要把知识用于实践中来发展他们动手操作能力，在培育他们兴趣的同时对知识进行再创新。在当下的小学教育中，教师不仅要向学生传授知识，发展学生的智力，更要注意培养学生的兴趣、实践能力、合作能力及团队精神以及开发学生的潜在创造力。而小学教学实践课具有内容丰富、形式灵活生动的特点，可以激发学生的各种兴趣、培养学生的各种能力，开发他们的潜能。小学实践课教育是基础教育的一门重要学科，在培养学生兴趣爱好、动手能力、探索精神等方面有着重要的作用。所以，在小学教育中加强实践活动课是非常有必要的。
关键词：师范生；“教师书法技能”；考评方法；小学教育
1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中，就明确将“书写规范汉字”技能作为师范类专业“学生都应具备的，是学生必修的内容”。可见，作为小学教育专业的师范生，要想在今后能顺利走上教师岗位，胜任教学工作，必须要掌握好“书写技能”等基本功。为此，宿迁学院自该专业设立以来，一直将“教师书法技能”作为小学教育专业师范生提升基本职业技能和职业素养的必修课程入教学计划，即在大一时开设一学期，共48学时。“教师书法技能”这门课程以“三笔字”（指毛笔字、钢笔字和粉笔字）作为该课程教学基本技能的主要内容，是“一门实践性非常强的课程”，对小学教育专业师范生的书写技能的提高和从教能力的提升起着重要的推动作用。那么，要想使学生课上、课后坚持练习，最终达到培养目标，这就需要制定一个完善的课程考评方法，来促使学生坚持不懈，朝着由“学写”转变成“会写”，进而“写好”的目标奋进。
一、小学教育专业“教师书法技能”考评方法现状
宿迁学院“教师书法技能”课程考评方法以往一直采用平时成绩和期末考试相结合的简单累计方式，成绩比重分别为30%和70%。平时成绩根据学生的上课出勤情况计分；期末考试为开卷方式，也一直采用学生交书法作品的形式进行评分。尽管在过去这种考评方法也能考查学生的书写能力及书写效果，但还是有较多不尽如人意之处。比如，学生课后书写训练，缺乏监督与管理，主动性不强，不少学生敷衍了事；学生书写练习缺乏激励机制，积极性不高；出现少数学生书写能力强，而多数学生书写能力没有得到切实提高的情况；书写训练缺乏持续性考评方法，学生中有毅力者可能继续坚持，更多的则弃而不练，仍我行我素地信笔涂鸦，使已投入的教学训练前功尽弃；等等。
二、小学教育专业“教师书法技能”考评方法改革的设想
基于宿迁学院“教师书法技能”课程考评方法的现状，本着增强学生书写训练的自觉性，激发他们书写的兴趣，提高全体学生的书写水平的原则，笔者对宿迁学院小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法提出以下改革设想。
（一）加大平时成绩比重
根据课程的实际情况，尝试改革以往的成绩评定方法，加大平时成绩的比重。学生总成绩中，期末成绩只占50%，而平时成绩扩大至50%。并且细化平时成绩的构成，加强过程考核。把平时成绩改由考勤、课堂作业、每周作业、平时测试等要素构成，并细化各要素在平时成绩中所占的比例：考勤约为30%，课堂作业、每周作业约占40%，平时测试（三次）约占30%。任课教师可以在第一次上课时，就将成绩评定方法告知学生，让学生在思想上认识到平时书写训练的重要性。
（二）实行课堂作业与平时考勤相结合的考评方法
这是鉴于个别学生缺勤而请别的学生代交课堂作业或者自己书写能力较差而让书写能力强的学生等这些不讲诚信的情况。因而要求课堂作业、平时测试等一律由学生本人在训练课的下课前提交，不允许代交。当堂一个学生只允许交一份作业或测试卷，代交的作业或测试卷不予承认。教师通过这种做法，以便了解所有学生的真实书写情况。此外，不仅将课堂作业作为学生书写能力的检测手段，而且将其作为记录考勤的凭证。如有些学生来上课，但未交课堂作业，就按缺勤记录。如因事假、病假等缺勤的学生允许其补交上一次作业，但课堂作业分低一个等级评定。因事假、病假等连续缺勤的学生也允许其补交作业，只记录1次补交作业分。
（三）实施平时测试阶段性考评方法
为检查学生每个阶段的练字成果，任课教师可随堂进行3次平时测试，每次100分，60分（含60分）以上“合格”，60分以下“待合格”。“合格”以上学生的作业成绩，根据相关比例，归入平时成绩，而“待合格”的学生，需经过一段练习后，再次参加检测，直到“合格”为止。因病、因事未能参加平时测试的，可以再次参加平时测试。无故不参加平时测试的，记0分。平时测试不得由别人，一经发现，将按缺勤和“待合格”处理。
（四）加强对学生课后练习的督查
书写技能，必须通过学生平时勤练才能掌握。任课教师可以在每次课上布置一定量的课后书写任务，要求学生每天临摹字帖不少于20分钟，每次练好3—5个字，每天练习1张纸左右，课后作业写上日期，自我保存，以1周为单元上交，将数量众多的作业分批次进行批阅，并及时表扬表现优秀及进步明显的学生，督促不认真书写或敷衍了事的学生。同时为了加强对学生课后练习的监督，并将他们的课后成绩作为平时成绩的一个重要组成部分，纳入到总成绩之中。
（五）采用多元化方法开展期末考试
“教师书法技能”期末考核可根据具体的书写工具做适当的调整，比如期末考核，毛笔书写技能期末考核可以采用随堂考试，现场交书法作品的方式进行；粉笔书写技能考核，可以采用拍照的方式把每个学生的书写作业拍下来，形成图片文件，然后把图片编排到文档中去。这样做的好处，一方面可以避免阅卷打分过于仓促，使评分更为细致、精确；另一方面便于存档，以备查阅。而钢笔书法可以采用书面考试的方式，题型应理论与书写相结合，如填空题、选择题、临摹单字题、行书单字书写题、行书短文书写题、贺卡设计题等。同时，期末考核方法也可多元化。除了随堂书写、上交书法作品、书面考试外，还可以尝试结合办作品展览、贺卡与签名设计等方式进行考核。
三、小教专业“教师书法技能”考评方法改革成效
将上述的“教师书法技能”课程考评方法改革设想形成方案之后，经学校教务处同意，在宿迁学院2014级、2015级小学教育专业师范生当中进行了实践与探索，结果发现学生无论是在课堂表现还是书写技能提升等方面都取得了显著的成效。首先，自从实行课堂作业与平时考勤相结合、平时测试等形成性考评方法，提高了促进学生平时书写实训的效果，发现学生不仅能重视考勤，而且积极关注课堂作业、课后作业、平时测试等的反馈意见。其次，实施平时测试这种阶段性考评方法，及时向学生通报每次测试结果，请写得好的学生讲述自己的学习体会和心得，并亲自示范，其他学生观摩，这样更容易被学生理解，同时更容易激励学生的信心和赶超欲望，调动其书写的积极性。因而，学生不仅在练习书法的自觉性方面有明显的提高，而且书写质量也有了很大的进步。最后，期末考核采用多元化的考评方法，全面体现学生书写实训的效果。特别是关于办作品展览来代替期末考核，成效显著。该考核通过可以采用每人负责一块小展板的个人展览，或者小组合作的集体展览等方式进行“三笔字”（毛笔字、钢笔字和粉笔字）书写能力的检测，并邀请有关专业教师、系部领导、高年级有书法特长的学长等进行综合评价。
这种考评方法，一方面可以使学生由被动的书写练习者成为主动参与者及积极探索者，实现对书法技能由“学写”转变成“会写”，进而“写好”。另一方面，通过展览，学生自己在对比中，找到了自己的不足，以便在以后的书写训练中进一步改进。此外，考评方法实施后，该专业学生在江苏省书法水平等级证书考试中所取得的成绩喜人。截至目前，2014级、2015级小学教育专业200名学生中已有90%以上的学生通过江苏省书法水平等级证书考试（硬笔书法）六级考试。而其中2014级小教1班硬笔书法六级通过率已达98%（全班共48人，47人通过）；2014级小教2班硬笔书法六级通过率为100%（全班共49人，全部通过）。当然，在小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法实施中也遇到一些较为棘手的问题，还有待以后进一步解决，比如：批改作业的工作量明显增加，特别是平时训练作业量巨大，任课教师有时显得力不从心，导致偶尔作业批改不及时；课后作业比较多，每次批阅后细化为分数，难度比较大。
四、结语
“教师书法技能”是小学教育专业师范生提升基本职业技能和职业素养的必修课程，也是一门实践性很强的专业技能训练课程，它对学生的书写技能的提高和从教能力的提升起着重要的推动作用。而制定一种完善的课程考评方法，是小学教育专业师范生专业书写技能训练取得显著成效的重要途径。根据“教师书法技能”课程的性质，宿迁学院对其考评方法进行了改革与实践，打破了以往的成见，积极探索，努力创新，形成了学在平时、考在平时的形成性考核以及期末多元化考核等评价方法。总的来说，改革宿迁学院小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法无疑是势在必行的，同时也是成功的。通过实施“教师书法技能”课程考评方法改革不仅增强小学教育专业师范生书写训练的自觉性，激发了他们书写的兴趣，而且还提升了全体学生的书写水平。因此，笔者建议将这一考评方法改革成果在学校师范专业进行实验，并在实际书写教学中加以推广。
参考文献：
[1]国家教育委员会.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)[M].北京：北京师范大学出版社，1994：1.
关键词：实践教学体系；小学教育专业；课程体系；实践教学
实践教学是教学体系的重要组成部分，是高校培养应用型人才必不可少的重要环节。随着教师专业化运动的推进和我国第八次基础教育课程改革的深入实施，加强实践教学，提高学生教育实践能力，越来越成为小学教育专业教学改革关注的内容之一。2011年教育部下发的《教师教育课程标准（试行）》明确将“实践取向”作为三大基本理念之一，将“教育实践与体验”作为三大课程目标之一，要求结合相关课程学习，密切联系小学，在日常学习和实践过程中积累所学、所思、所想，具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。这就要求小学教育专业不断加强教学研究，完善课程体系，强化实践教学，努力构建课堂教学、课外活动、校外实践相结合的实践教学体系。
一、完善课程体系，明确实践教学目标
课程是小学教育专业学生素质培养的基本平台。按照“优化知识结构、强化能力结构、内化素质结构”的总体要求，小学教育专业在课程体系的制定上应强调以“学术性、师范性”为特色，以能力本位为主要价值取向，构建公共基础、学科基础、专业主干、专业拓展、综合素质等五级课程平台，强化儿童发展、教育哲学、小学教育概论、班级管理、教育政策法规、小学学科课程标准与教材研究、综合实践活动、小学生心理辅导、教育研究方法、教师专业发展、现代教育技术应用、教师语言、书写技能等课程，努力做到理论教学与实践锻炼相结合，在注重培养学生学术素养的同时，强化学生教育实践能力的培养，增强教育专业素质课程所占总学时的比重，合理分配学科专业课、教育理论课、方法技能课和教育实践课各部分的课时比例，强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量，努力构建基于学科知识体系、专业实践能力和职业基本技能相结合、有利于学生教育专业素质发展的课程体系。
在不断完善课程体系的同时，小学教育专业应进一步明确实践教学的目标，即通过教育教学，引导学生形成热爱基础教育事业的情感；树立科学的教育思想理念；具有初步的教育教学实践能力，基本的教育科研能力，良好的沟通表达、组织协调、交流合作能力；形成自我专业特长。为此，大学一年级应侧重教学基本功（包括书法、普通话与教师口语、即兴演讲、声乐与器乐、简笔画与手工制作等）的训练与专业情感的初步培养；大学二年级应侧重教学能力（包括教学设计、上课、说课与评课、作业布置与批改、个别辅导、学生学业成绩的考查与评定能力等）的训练与教育理念的形成；大学三年级在继续培养教学能力的同时还应培养教育管理能力（包括班主任工作、少先队工作、课外活动、联系家庭和社会的能力等），并通过顶岗实习等方式进一步巩固专业情感与教育理念，培养初步的教育科研能力；大学四年级则侧重培养基本的教育科研能力（包括选择课题、设计研究计划、开展教育行动研究、撰写教育故事与小论文等）和自我专业特长（即经过实践训练，学生在专业能力某方面形成的一定的优势，如制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力、双语教学能力等）。
二、改革课堂教学，增加实践教学环节
课堂教学是小学教育专业学生素质培养的基本途径，为提升实践教学质量，小学教育专业各门课程尤其是实践性较强的课程应改革课堂教学，增加实践教学环节。首先应结合课程内容制订实践教学大纲，明确实践教学的目标与实施途径，通过各种途径训练学生的教育实践能力。如，教师语言、音乐、美术、书法等实践性较强的课程可采用“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以能力为目标”的教学模式，加强师生之间的双边互动，提高学生的专业应用能力；心理学、教育学、学科教学论等相关理论课程可按实践教学大纲，安排一定数量的实践教学时间，对学生实施观察学习、模拟学习，加强形成性评价，训练学生的教育实践能力。在利用课堂引导学生实践的同时，各课程还可加强课堂教学的延伸，如，开展课前十分钟演讲活动，锻炼学生的表达沟通能力；重视实践性作业的布置与检查，加强课后实践能力的训练与辅导，弥补课堂实践教学时间不足的缺陷；指导学生做好课外学习笔记，记录课外阅读（理论、案例等）的摘要、反思成果等，拓展学生视野；教育学、学科教学论等课程加强微格教学，组织到小学见习实习，指导学生成立课外学习小组，阅读教育名著，研讨教育热点问题，撰写教育小论文，开展教育手抄报、读后感、教育教学技能等各类教育技能比赛，以达到实践教学的预期目的。
与此同时，小学教育专业还应积极改革课程考核方式，将笔试、技能考试、汇报演出、展览等形式有机结合。如：教师口语、书法、音乐、美术等必修课期末可采用抽签决定考试题目、相关教师组成评委组打分的考试方式；学科课程与教学研究可采用闭卷考理论、开卷考技能相结合的方式；专业拓展课小学语文（数学）教学技能与训练、小学综合实践活动、语言表达艺术与训练、儿童歌曲创编与伴奏、儿童舞蹈与唱游、儿童故事表演与创编、教玩具制作、书法艺术等也可采用汇报演出、展览等形式，以促进学生实践能力的提高。
三、加强制度建设，强化课外实践训练
课外活动是课堂学习的重要补充，是实践教学的又一基本途径。小学教育专业应制订并落实课外活动的制度与措施，根据专业特点组织相关学生社团，列入每学期系部、教研室教学工作计划。将社团活动和群众性活动有机结合，广泛成立各类学习型、活动型社团，如支教社、文学社、心理辅导站、大学生合唱团、手工制作、声乐、体育、书法、朗诵等多个类别的活动社团。在抓好日常管理的基础上强化实践锻炼，开展富有成效的活动，做到有计划、有检查、有落实、有成效。通过丰富多彩的社团活动，锤炼学生的动手和动脑能力，提高学生的综合素质，提升学生实际应用能力。
与此同时，小学教育专业还应积极开展普及性的群众课外实践活动，加强教学基本功与能力的检查与训练，如由学习部负责实施普通话、书法、简笔画、声乐、舞蹈等教学基本功每日一练活动，保证课外训练的制度化、经常化与常规化。同时应经常组织学生开展剪纸、手工制作、简笔画、歌舞等专业展示，举办简笔画、书法、朗诵、演讲、器乐、手抄报、讲课、说课、评课、组织班队活动、课件制作等教师能力大赛及征文比赛（文学、教育心理、儿童文学等）、手抄报比赛、科技小制作比赛等，提高学生开展教育实践能力训练的积极性，提升实践教学的成果。
在加强校内实践的同时，小学教育专业还应重视校外实践活动的开展，加强教育实践基地建设，组织学生开展教育见习与实习。《教师教育课程标准（试行）》小学教育专业课程目标提出，要“结合相关课程学习，观摩小学课堂教学，了解课堂教学的规范与过程。深入班级，了解小学生群体活动的状况以及小学班级管理、班队活动的内容和要求，获得与小学生直接交往的体验。密切联系小学，了解小学的教育与管理实践，获得对小学工作内容和运作过程的感性认识”。为此，小学教育专业应根据课程设置情况，将教育见习、实习时间、内容具体化、制度化，力求每次见、实习前均有基础教育名师举办讲座或公开课，做到整个见习、实习过程都安排专门教师全程带班，加强指导；见习、实习后都要求学生按照提纲进行反思，写出日记、总结、小论文，组织学生交流，从而实现教学实践的层次化、自主化和反思化。
四、推行顶岗支教实践活动，提升学生实践教学能力
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”《教师教育课程标准（试行）》小学教育专业课程目标“教育实践与体验”中要求：在有指导的情况下，根据小学生的特点和教学目标设计与实施教学方案，经历1～2门课程的教学活动；在有指导的情况下，参与指导学习、管理班级和组织班队活动，获得与家庭、社区联系的经历；参与各种教研活动，获得与其他教师直接对话或交流的机会……参与各种类型的科研活动，获得科学地研究学生的经历与体验。据此，根据学校定位、地理位置、课程时间比例要求等实际情况，为保证学生实践锻炼的经常化，小学教育专业应积极与地方政府、小学加强联系，深入基础教育第一线开展顶岗支教活动，既可以提升学生实践教学能力，又能够更好地发挥专业优势，提高当地小学教育的教学质量和学生素质，服务地方，从而实现多赢。
为此，小学教育专业一方面可以组织大二、大三学生在教师指导下成立支教小组，在进行充分的“上岗”前的集中备课和业务培训的基础上，利用课余时间走出校门，定时间、定课时、定人员，有组织地到支教学校任教和辅导课外兴趣小组，增加学生对小学及小学生的直接感知，培养学生将学科知识与技能运用于教学的能力，训练学生初步的教学能力。同时，小学教育专业应根据课程计划安排，充分利用实习环节，组织学生到小学顶岗支教，在进行课堂教学的同时实习班主任、少先队工作，实习课外活动，进行教育观察、调查与课题研究等，深化学生专业意识，提升学生实践能力，培养学生综合素质，促进学生终身发展。
参考文献：
[1]庄建东.教师教育专业学生教育专业素质培养模式探析[J].文献资料，2009（33）.
关键词:小学教育;硕士研究生;教学实践能力;策略
一、小学教育专业硕士研究生课程设置现状
小学教育专业旨在培养具有现代教育理念、较高的理论素养、良好的职业道德、扎实的系统的专业知识、较强的研究能力及教育教学能力，并且能够胜任小学班主任和多学科教学工作，具有实践能力和创新意识的小学骨干教师。目前各师范院校小学教育专业硕士研究生学习时间大多为两年，包括理论学习、教育实习、论文撰写等，内容丰富，两年时间紧张而充实。小学教育专业一般设置的课程包括公共学位课、专业必修课、选修课、补修课、专业实践、创新能力考察等，其中理论学习一般为一年的时间，专业实践主要包括校内实训和校外实践两部分。从整体上来看，理论性课程所占比例较大，知识理论学习时间充裕，相对于培养专业硕士的实践能力来说，大多数师范院校更加注重学生的理论研究。
二、提高小学教育专业硕士研究生教学实践能力的有效策略
(一)增强师资力量贯彻落实双导师制对提高学生的教学实践能力起着至关重要的作用，双导师制度的落实影响着学生全方面的发展，不仅能帮助学生形成良好的理论知识结构，更能帮助学生掌握个性化的实践性知识，积累到丰富的经验，充分做到教研结合。因此要增强师资力量，提高教师队伍的专业性，以促进学生快速成长。导师在教学实践中要做好分工与合作，沟通和交流，整合并共享优质的教学资源，发挥各自的优势、特长，协同创新，实现共育。学校应加强与教学基地之间的合作与联系，让教师和学生在生产知识、传播知识、转移知识的过程中推动人才培养和科学研究的发展，提升创新合力。导师之间要经常联系，互通有无，才能及时了解到学生在实践中的表现，从而发现问题并进行进一步的改进。导师和学生还可以不定期地召开小型的会议，研究当前的教学实践情况并为下一步实践做好规划，提高教育指导的时效性。
(二)提供更多的实践训练机会学校要完善教学环境和设施建设，给学生提供更多的进行教学的机会，提高学生的专业能力。学校可以将空闲的教室划分给小学教育专业的硕士研究生作为专门的教学实践场地，制定好租用教室的规定条例，以保证教室的管理和日常维护。学校还可以通过组织粉笔字比赛、说课比赛等活动来提高学生的教学能力。学校还应为学生提供一些必要的教学资源，如三角尺、磁性田字格等，为学生讲课创造更多的便利条件。微格教室应长期开放，根据学生自身需要进行使用。教师可以组织学生成立学习小组，利用空余的时间，进行一些学习活动，如开展读书研讨会、多媒体使用交流会、趣味板块教学等。学生也可以将自己平时在教学实践中的疑惑、问题拿出来与大家共同交流、解决，努力营造出开放、合作、探究、自主的学习氛围，这样既能促进学生锐意进取，提高学生学习效果，又利用了课余时间，丰富了学生的实践体验。
(三)明确择业竞争优势，努力提升个人教学实践能力人生在勤，不索何获。想要提高学生的教学实践能力，学生自身也要不断学习，与时俱进，时刻保持着一颗锐意进取的心，认真参加实践，积累经验，不断提升自身的教学本领。作为一名小学教育专业的硕士研究生，首先要提高对自身专业和未来职业发展的认识，提高自我培养的意识，明确择业竞争的优势、劣势，积极提升自身的教学实践能力，为未来的学习和工作打下良好的基础。在教育教学的实践中，学生要让自己不断经历从理论到实践到反思再到实践的循环之路，在这个过程中，逐渐明确自身能力的优势与弊端，然后再按照小学教师专业发展以及社会的需要去“打造”自己，逐步提高创新思维和教学实践能力培养的自我意识，做到密切联系教学理论与实践，深化二者的交互性运用，体会教学实践对自己今后职业发展的重要意义，让自身从星星点点的水滴汇聚成一条潺潺不断的溪流。
(四)完善监督反馈制度学生主要通过教育见习和实习等活动来提高自身的教学实践能力，但目前一些学校在学生实践的过程中缺少一些监督和反馈，致使学生在实践中参与度降低，遇到问题无法及时解决，教学实践达不到理想的效果。要加强对学生实践的监管力度，不单单要重视出勤率，还应体现在学生的参与度以及参加实践的类型和质量上。在实践的全过程中，都需要有指导教师对学生进行方方面面的指导，不仅是一些基础性的知识，还应涉及听评课、说课、教学设计、课堂教学、多媒体运用、班级组织与管理、教学反思等多方面的指导及监督。学校还应及时了解和解决学生在实践过程中遇到的困难和问题，做好与实习基地的沟通与联系，实时全面地了解学生的实践情况，尽力为学生创造一个良好的实习环境，以提高学生教学实践的质量和效果。
一、以学生为主体的教学设计
美国小学没有像国内的统一化的课堂教学，也没有固定的教学和学习方式及固定的学习时间，教学内容非常个性化，教学和学习方式多元化。在我们参观的Wexford蒙台梭利学校中，每个学生都有自己个性化的工作计划（work plan），以自主学习为主，探索数学、语言、科学、社会等领域的学习内容，解决学习问题。家庭作业不固定，取决于当天有没有学习项目需要回家完成，比如从电视上看一些东西并记笔记等。个性化的学习方案并不意味着学生可以很散漫地想做什么就做什么，而是从可供选择的任务（assignment）中选择自己喜欢的进行完成。在实际观察中，笔者也发现，孩子们在有外界干扰时仍能专心于自己当下的学习任务，并且每个人都很投入。Wexford是蒙台梭利特色学校，在蒙台梭利教育理念的指导下，实行混龄编班，1～3年级一个班、4～6年级一个班。如Karen McKinstry老师的班级是1～3年级学生的混合班级，共24人，其中一年级学生6人，二年级学生9人，三年级学生9人，高年级学生还承担着指导和帮助低年级学生的任务。
Post Oak Academy是一所中英文双语小学，注重跨学科和跨领域的教育。实行International Baccalaureate Primary Years Programme（PYP，国际文凭组织小学项目），开展IB教育―这是为3～12岁学生设计的项目，它聚焦于将所有学生发展成为教室内及外部世界的探索者，这是一个由六大跨学科领域的主题：世界性（global significance）、用知识探索和源于六大学科领域的技能以及跨学科技能，同时伴以对探究的着重强调指导的框架。在学校中，一个教师承担所有学科的教学，一般教师会将学科融合在一起，设定问题情境，让学生融合学科内容进行问题解决，如用到科学家的探索过程―验证假设，同时综合数学问题的解决等。学校倡导文化多元，提倡不同的时间进行不同的教学内容，强调“开放的视角、多元的思考和包容的表达”。
二 、以学生为主体的服务宗旨
美国实行就近入学制度，并且公立学校不能拒绝任何想要来就读的学生，其出发点是给学生提供便利，这是“学生主体”的体现。在Wexford蒙台梭利学校，会为学生安排一次入学面试，看学生是否能适应蒙台梭利教育，再由家长决定要不要孩子来就读，学校属于公办性质，除preschool（学前教育）要收费外，四岁以上都不收学费。学校为不同学习水平的学生提供了不同的学习内容；为不同种族、国籍、文化背景的学生每天提供额外一小时的教学，如将50个来自其他国家的学生集中在一起教他们英语，这充分考虑到了学生的发展需求。
学校的每一项工作都是以学生为出发点来考虑的，例如：学校提供给学生的午餐可供选择，考虑到了不同学生的饮食偏好和习惯，保证每一位学生都能吃到自己喜欢的又有营养的午餐。在每个班级里，都会有这样一个清单：某某孩子不能喝全脂牛奶、某某孩子不能吃花生酱等，由此提醒教师和学生自己，避免孩子发生过敏现象。由于学生的多元背景，不少孩子不是英语母语者，与同学和老师沟通起来有障碍，就像我们在访问中一位老师说到的那样，有个孩子一直在教室里蹦，嘴里说着“go play（去玩）”，老师以为他喜欢蹦蹦跳跳，就带领全班学生一起蹦蹦跳跳，结果这个孩子是想上厕所，在他的语系里“go play”就是要上厕所的表达。这件事情之后，学校教师开始学习汉语、西班牙语、泰语、韩语等语言“爸爸、妈妈、出去玩、回家、上厕所”等常用词汇的表达，方便满足孩子的基本需求，充分地体现了“学生主体”的服务宗旨。
此外，在参观时笔者注意到每个班级的班规都是很生活化和口语化的表达，与国内的条例式班规截然不同。经学校校长介绍，这些班规都是学生自己制定的，教师只起辅助作用。教师会问学生我们在班级中应该怎么做，不能做些什么，并把这些确定好的规则写出来贴在教室里。由孩子们自己制定的班规与孩子的经验和生活很贴近，每一条具体班规都很具体也很好操作。比如，学校层面的：走路和说话时小声一点、称呼别人时叫他的名字；班级层面的：不能伤害你自己、不能伤害他人、恰当地使用材料并且归还到原来的位置等。
三、以学生为主体的环境创设
美国小学不会在校园内过多地展示学校的荣誉成果，也不大肆宣传某种教育口号，更不会过多地展示“教师风采”。学校整体环境的布置都是从“学生主体”这一视角出发的。
在我们参观的几所学校中，学校走廊、墙面都是学生的作品，没有任何修改和雕琢的痕迹，原汁原味，充满童真。即使是有教师照片、学生照片的呈现，也是通过学生的美术作品、手工作品来展示。教室里没有张贴类似国内的名言警句、教育口号等上位的条条框框，更多是体现学生学习成果、美术作品、课堂重点学习内容的展示，比如，在Post Oak双语学校中，教室内张贴或悬挂着学生的中文作业、简单的中文词汇、与生活相关的中文表达，如天气、日期、男女等；在Wexford蒙台梭利学校的教室中，我们看到了孩子们画的各式各样的Pumpkin Faces（南瓜脸），这是学校为了迎接万圣节做的准备活动。
教室内的布置与孩子们的家庭生活很贴切，桌椅、地毯、靠垫等摆放尽量地方便学生出入、取用材料及沟通交流。在第一眼看到美国教室时可能会觉得各种东西布满了教室，有些“太满”，但实际上这样的教室布局更加贴近学生的生活，功能性也很强。比如，孩子们可以随手取用学习工具和美术材料，随手取阅自己喜欢的图书，舒适地躺在或者靠在图书区读书。小组模式的桌椅摆放方式将课堂归还给学生，有利于培养学生的小组合作能力和人际交往能力。
学校内的图书馆和教室内的图书角同样体现了以学生为主体的意识。图书馆按照学生阅读水平和阅读材料的种类进行分类，便于学生进行分级阅读和个性化借阅。以科学类的图书为例，在Wexford蒙台梭利小学，科学类的图书按照年级阶段和内容两个维度进行了详细的分类（表1），方便不同年龄阶段和不同阅读需要的学生进行快速取阅。班级图书角也充分体现了对学生不同阅读水平的关照，既有以图画为主的绘本，也有各类小说，满足了不同学生的阅读需求。
除了书籍分类之外，图书馆和图书角还特别重视阅读氛围和阅读环境的创设，Wexford蒙台梭利学校和Post Oak双语学校都重视以“读书”为主旨，打造阅读氛围，通过关于读书的海报、壁画、地毯、关于书籍的卡通摆件等来激发学生的阅读兴趣。馆内摆放着舒适的座椅、地毯、靠垫，学生可以以自己喜欢的方式阅读。
四、对我国小学教育的启示
通过观察和分析美国小学教育中关于“学生主体”的教育实践，再反观我国的小学教育，不难发现其中存在很多值得我们思考和改进的问题。
首先，我们的教学内容和方式往往是由教师参照课程标准和教材进行设计的，设计好的教学一般不会有太大变动，做好的一分教学计划可以在同年级的任何班级实施，具有很强的“普适性”。但这样一来，忽略了学生的独特性和主体性，学生成了知识的被动接受者，而不是学习的主体。不少教师可能会布置类似让学生课后查找资料的任务，但实际在教学中使用到的和给予反馈的少之又少，整堂课还是多以教师为中心的师传生受式。事实上，我们应当组织符合学生心理需求和年龄特点的教学内容，思考如何把课堂交还给学生。比如，将上位的、抽象的内容转化为学生可以理解、乐于探索的内容，为学生提供于学习内容相关的、可供选择的探究主题，满足学生的个性化需求，每个学生在活动中都是有分量的一员，会更加乐于参与。
其次，学校和教师应该具有为学生服务的意识并且在实际行动中践行“学生主体”观。从细节着手，将这些意识和行动落实到日常生活中。如，学校的午餐应该考虑有些孩子的食物过敏反应；在走廊或教室里建立储物柜，告知学生不必携带的书籍和学习用具，减轻学生每天背书包的负担；建立营养丰富又健康的饮食搭配，为学生提供可供选择的个性化午餐；将学年的整体计划、学习及活动安排制成表格告知家长，方便家长安排时间和为学生购买相关学习用具……班级的规章制度应和学生一同协商制定，不能由班主任主观决定，这样一来孩子们更愿意遵守和践行。
最后，学校的环境应该是从学生的角度出发为学生而创设的。当前我国的小学校园环境更多地是在展示学校的业绩和荣誉、学校的办学目标和口号、名人的题词、优秀教师风采等内容。事实上，学校的主体是学生，学校是学生学习生活的地方，该在学校中展示学生的作品和学生的风采。教室内不需要与学生生活经验脱轨的上位口号，而需更多地关注学生所见、学生所想、学生所需，比如将学生的课堂作业、美术作品进行展示，将与课程内容相关的易错知识整理提炼后张贴在教室内，发挥隐性的教育功能。
自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。
一、传统型教育见习模式
传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式，在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下，随之而来的是该模式普遍性的沿用与推广。由此，传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点。
(一)传统型见习模式的实施概况
小学教育专业发展至今，在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范，故教育见习也连带性地具有其不明确的一面。虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索，但在传统型见习模式的范围内，小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态。
从见习的实践形式来看，传统的教育见习往往以分散与集中结合的时间分布形式呈现。各院校偏向于将教育见习课程进行肢解，分散于不同学期开展，多者会安排5个学期的见习活动，反之则仅有一个学期;从见习开展率来看，4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点。在开展教育见习之初，多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会，从形式上确立见习工作的起始点，并借此向师范生口头传达教育见习的要求与精神;与此同时，教育见习的相关计划和手册一并下发。见习过程中，活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间，由师范生集中进入合作小学完成见习任务。在见习实践环节结束之后，院系少有组织见习的研讨与总结。
从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。
一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。
另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。
浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习与教师成长的密切关系，也意识到实践类课程发展与师范生实践性知识养成的内在一致性。因此，相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法，浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化与全面化，并给予了较高的课程地位。在课时方面，浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间，第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证。在学分方面，教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程，并在教学计划中明确规定。但在浸润式见习模式下，教育见习无专门的任课教师与课程计划，出于大量外出实践机会的考虑，为其配备的经费与其他课程相比有一定增加。
全程一贯的见习形式则凸显出浸润式见习模式的最大优点，即通过本科期间高质量、不间断地系统化见习训练，将其中的实践精华无声地渗入师范生个体，实现人才培养关键的一步。在本科一年级，小教专业学生以两个行政班为单位进行两周一次的实地见习，并且以两所城区学校为见习对象实行轮换制度，每次见习的内容为对小学环境、课堂教学进行初步观察与感知。本科二年级，一班一校的形式得以落实，每班在该学年中两周一次固定前往一所城区学校开展见习活动，两位小教专业学生与当地教师进行同课异构的教研活动成为主要的见习内容。第三学年中，见习活动增加到一周一天，小教专业学生多以两人一班的形式全天跟班见习，除了一人一节精品课、一次班会课外，他们还需承担类似于作业批改、课间管理、活动组织等冗杂的任务。而稍微偏远的农村小学被提供成为见习基地，并同样在学期之间实行见习学校的轮换。大四学年则以教育实习、研习作为对见习经验的总结与提升。由此可见，无论是时间先后、实操机会还是受众范围，全程一贯的见习形式都彰显了较为显著的优势，形成了“感知-模仿-浸入-升华”的系统实践模式。
(二)浸润式见习模式的实践弊病
然而随着时间轴线不断地延展，在浸润式教育见习模式从构想走向实践的过程中却出现了规划与现实之间的张力、应然与实然之间的断层。对其进行深入剖析与反思有利于我们实现该模式的重新建构。
首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。
其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。
三、综合课程化教育见习模式
综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。
(一)综合课程化教育见习模式的构建
综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。
1综合课程化见习模式的课程理念
教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。
在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。
2综合课程化见习模式的基本制度
综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。
在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。
3综合课程化见习模式的形式内容
浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。
在系统实践环节，全程一贯的见习形式应当被继承并在见习时间与内容的结构布局方面更合理地规划。在大一学年第一学期，见习活动组织者大可不必急于将师范生投入课堂一线，相反地，通过在高师院校中进行听评课的技能学习，配以远程见习等方式加以讲解与贯穿，对三年的见习质量会起到基础性的提升作用。大二学年，在浸润式见习模式同课异构的实践方式基础上，专题见习与综合见习相结合的形式在见习活动的多样性、见习效果的显著性、见习结构的合理性等方面都会起到一定的改善作用。大三学年，综合课程化见习模式应在保证见习频率的同时，努力提升见习质量。
在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。
(二)实践应用中的配置与困境
综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。
1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾
教育见习经过综合课程化规范之后，想要保证其实践各环节的有机进行，经费成了不可或缺的重要条件。师范生见习行程的差旅费、基地学校的合作费、双方教师的正常工资与绩效激励费等，都使得教育见习的经费需求在短时间内迅速膨胀，这与极其有限的课程经费形成鲜明对比。校方与院系必然不愿为一门课程倾注大量财力，经费高需求与低供给之间的落差突显了高校课程管理中的矛盾。然而经费作为课程顺利施行的保障，倘若在该方面产生极大地匮乏则会导致教育见习环节经济手段的缺失，进而从见习可行性与积极性方面对见习活动的多方主体产生打击。
2教师配置提高与顽固守旧的对立
教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。
但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。
3技术配置的升级与能力不足的冲突
综合课程化见习模式对技术配备的升级主要集中在两个领域：远程见习技术与见习教材的编写。远程见习作为一种新兴的见习模式在国内的运用尚少，它需要具有校地信号准确对接、教学观摩时间统筹、见习过程多方互动等技术基础。而教育见习教材的编写则有着更强的专业性，涉及实践性材料的收集、理论提升、编排整理、出版等方面。
事实上，教育见习的管理者往往仅具备教育理论与技能，而无法从事相关信息技术的研发与应用，同时也鲜有接触教材编写领域。为避免该类缺憾的出现，今后在对见习技术的升级过程中可大力融合教育技术、教材编写人员等多方向的力量，来实现综合课程化见习模式的宏观完满。
小学教育专业教育见习拥有其自身的独特性，对见习模式的完善也是专业建设者不断思考与追求的目标。在从实践环节向综合课程的变革过程中，教育见习的转型需要大量的精力并会遇见相应的坎坷，但综合课程化必将成为其完成重塑的重要途径之一。
论文摘要:小学教育专业学生的教师职业技能的培训，不仅是师范教育特色的体现，更是教师专业化发展以及小学教育专业的个性的要求。在认识教师职业技能培训的必要性的基拙上，构筑科学合理的培训内容体系、优化行之有效的培训管理过程是培训有效性的保证。
本科小学教育专业是我国高等教育体系中的一个新兴的专业，它既有高等教育各专业的一般特征，又具有自己独特的个性。保证办学的高等教育水准，坚持并发展小学教育专业的办学特色，应是小学教育专业建设的基本出发点。同时，应按照教师专业化发展以及基础教育改革与发展的要求，探索本科小学教育专业建设的一系列问题，形成在高等教育体系中培养本科层次小学教师的途径和方法。其中，反思传统的对学生的“基本功”的训练，以新的教育理念为指导，系统设计并实施符合本科小学教育专业学生培养要求的教师职业技能培训方案，是本专业人才培养过程中值得我们深思和探索的课题。
一、小学教育专业学生的教师职业技能培训的必要性
重视教师职业技能培训是师范教育办学特色的重要体现。原国家教委师范司1994年颁布的么高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》中明确提出:“高等师范学校学生的教师职业技能是高等师范学校各专业的学生都应具备的，是学生必修的内容。对高等师范学校在校学生有目的、有计划地进行系统的教师职业技能训练，目的是引导学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体从师任教的职业行为方式，并使之趋于规范化，对于形成学生教育和教学能力，对于学生毕业后胜任教师工作都具有重要的作用。”
(一)培养专业化的小学教师的需要
我国小学教师专业化意味着在高等院校中设置本科小学教育专业，通过系统的专业训练，使学习者具有完善的学科专业知识和教育理论知识，具有成熟的教育专业技能，形成良好的专业精神和专业道德。提升小学教师学历层次的核心在于提升其教育专业素养。教师职业技能是教师从事教育教学必备的素养，它决定了教师的专业素质的优劣。因此，加强小学教育专业学生的教师职业技能的培训，提高学生的专业化技术水平是培养专业化的小学教师的当务之急。
(二)小学教育工作的特殊性的需要
小学教育是启蒙教育，小学生正处在成长发展期，尤其是其思维的具体形象的特点，对教学活动外在表现的兴趣比对教学内在内容的兴趣高的特点等，在小学，“如何教”比“教什么”更重要的共识决定了小学教师的教学技能比中学、大学教师有更为特殊的要求。为适应基础教育改革和发展的需要，小学教育专业比其他专业更需要对学生进行职业技能的系统培训。具有过硬的教师职业技能是小学教育专业人才培养的富有个性的特色。
(三)本科小学教育专业生源状况的需要
培养本科层次的小学教师，应认识到处理好课程与教学模式的学术性与师范性、深度与广度、理论与实践等问题的关系的重要性。特别是面对高中起点的大学生，与三年制、五年制初中起点的专科生相比，可塑性不强，再加上长期以来受应试教育的影响，其生源质量、专业思想、教师职业技能的潜质水平等方面明显削弱。如何在本科教学中，用大学的文化影响、提升和完善小教专业的教师职业技能训练，应引起我们在专业人才培养中的高度重视。 二、构筑科学合理的职业技能培训内容体系
根据原国家教委师范司1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，2001年颁发的《关于印发搞等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求)(试行稿)》的通知精神，参见浙江省高等师范小学教育专业学生的教师职业技能训练要求与考核办法，以及根据小学教育专业人才培养的目标，由中专或大专培养的技能型的小学教师转向培养研究型、反思型的专业化的小学教师，应重新审视本科小学教育专业学生的教师职业技能培训的内容，拓展原中师“写一笔好字，说一口流利标准的普通话，能够声情并茂地朗读、演讲”等单纯的训练项目和要求，构筑主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、美育与艺体活动技能、学生教育与班级管理能力、理论与实践的研究技能七个方面的系统的培训内容。其中，在其他基本技能培养和训练的基础上，更应注重理论与实践研究技能的培养和训练，使本科小学教育专业的学生具有反思性、探索性、研究性、总结性学习的技能。在此基础上，还应细化基本技能和专业方向技能的具体项目，既要包括教师的初级基本技能，还应包括教师的高级职业技能，由理论体系、操作体系等构成完整的整体网络式的系统结构体系，使初级阶段的基本功训练走向高一级的教师职业技能的系统培训，着力体现本科教育思想性、师范性、专业性、学术性相统一的理念。
三、优化职业技能培训管理过程
第一，制订系统的职业技能培训计划。将这一计划纳人课程建设整体中来统筹考虑，在必修和选修课程中应分别设置教师职业技能类模块，开设音乐基础、美术基础、体操、舞蹈、写字、教师口语、小学多媒体课件制作、班队工作原理、小学各门课程的微格教学、小学教育科研方法等课程。同时注重内容安排的系统性，体现一年级到四年级从基本技能训练到专业技能训练的逐步深化过程，并对学生的教师职业技能进行综合训练及考核，颁发《教师职业技能等级证书》。
第二，采取开放多元的培训方法。可以将训练内容列人教师职业技能类课程以及教育类、专业类、相关的选修课程的教学大纲之中，将一般技能训练与专业方向技能训练相结合、必修课与选修课相结合，采用课堂训练与课外自练相结合、理论指导与实际训练相结合、单项技能训练和综合技能训练相结合、自觉训练和考核评比相结合等方法进行，并重点通过安排学生自主的分散训练与有教师指导的、集中的训练等形式，将理论与实践结合、阶段性与全程性结合，做到课内有教学指导、课外有训练目标，并有多元化的展开形式，建立全方位、全程的训练体系，在理论与实践的互动中提高学生对教师职业技能的反思能力和领悟能力。
第三，建立培训组织机构，完善培训质量监控。为了保证培训工作的顺利进行，要建立专门的组织培训机构，如指导测评中心等，出台培训与考核规程，由专人主抓，任课教师、学生“小先生”积极参与其中，直接掌握和管理学生的职业技能训练，形成立体式的质量监控体系。结合有关学科的学习，形成一个技能培训与考核序列，进行规范化的考核，采用优秀、良好、及格、不及格等达标考核的方法，不达到合理要求不允许参加教育实习。在各项训练获得通过的基础上，进一步开展综合性训练(如说课、试讲、见习、实习、调研、论文的写作与答辩等)，使各种技能达到熟练与和谐，以形成整体的教育教学能力。
关键词：师范生；“教师书法技能”；考评方法；小学教育
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）04-0058-02
1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》中，就明确将“书写规范汉字”技能作为师范类专业“学生都应具备的，是学生必修的内容”[1]。可见，作为小学教育专业的师范生，要想在今后能顺利走上教师岗位，胜任教学工作，必须要掌握好“书写技能”等基本功。为此，宿迁学院自该专业设立以来，一直将“教师书法技能”作为小学教育专业师范生提升基本职业技能和职业素养的必修课程入教学计划，即在大一时开设一学期，共48学时。“教师书法技能”这门课程以“三笔字”（指毛笔字、钢笔字和粉笔字）作为该课程教学基本技能的主要内容，是“一门实践性非常强的课程”[2]，对小学教育专业师范生的书写技能的提高和从教能力的提升起着重要的推动作用。那么，要想使学生课上、课后坚持练习，最终达到培养目标，这就需要制定一个完善的课程考评方法，来促使学生坚持不懈，朝着由“学写”转变成“会写”，进而“写好”的目标奋进。
一、小学教育专业“教师书法技能”考评方法现状
宿迁学院“教师书法技能”课程考评方法以往一直采用平时成绩和期末考试相结合的简单累计方式，成绩比重分别为30%和70%。平时成绩根据学生的上课出勤情况计分；期末考试为开卷方式，也一直采用学生交书法作品的形式进行评分。尽管在过去这种考评方法也能考查学生的书写能力及书写效果，但还是有较多不尽如人意之处。比如，学生课后书写训练，缺乏监督与管理，主动性不强，不少学生敷衍了事；学生书写练习缺乏激励机制，积极性不高；出现少数学生书写能力强，而多数学生书写能力没有得到切实提高的情况；书写训练缺乏持续性考评方法，学生中有毅力者可能继续坚持，更多的则弃而不练，仍我行我素地信笔涂鸦，使已投入的教学训练前功尽弃；等等。
二、小学教育专业“教师书法技能”考评方法改革的设想
基于宿迁学院“教师书法技能”课程考评方法的现状，本着增强学生书写训练的自觉性，激发他们书写的兴趣，提高全体学生的书写水平的原则，笔者对宿迁学院小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法提出以下改革设想。
（一）加大平时成绩比重
根据课程的实际情况，尝试改革以往的成绩评定方法，加大平时成绩的比重。学生总成绩中，期末成绩只占50%，而平时成绩扩大至50%。并且化平时成绩的构成，加强过程考核。把平时成绩改由考勤、课堂作业、每周作业、平时测试等要素构成，并细化各要素在平时成绩中所占的比例：考勤约为30%，课堂作业、每周作业约占40%，平时测试（三次）约占30%。任课教师可以在第一次上课时，就将成绩评定方法告知学生，让学生在思想上认识到平时书写训练的重要性。
（二）实行课堂作业与平时考勤相结合的考评方法
这是鉴于个别学生缺勤而请别的学生代交课堂作业或者自己书写能力较差而让书写能力强的学生等这些不讲诚信的情况。因而要求课堂作业、平时测试等一律由学生本人在训练课的下课前提交，不允许代
交。当堂一个学生只允许交一份作业或测试卷，代交的作业或测试卷不予承认。教师通过这种做法，以便了解所有学生的真实书写情况。
此外，不仅将课堂作业作为学生书写能力的检测手段，而且将其作为记录考勤的凭证。如有些学生来上课，但未交课堂作业，就按缺勤记录。如因事假、病假等缺勤的学生允许其补交上一次作业，但课堂作业分低一个等级评定。因事假、病假等连续缺勤的学生也允许其补交作业，只记录1次补交作业分。
（三）实施平时测试阶段性考评方法
为检查学生每个阶段的练字成果，任课教师可随堂进行3次平时测试，每次100分，60分（含60分）以上“合格”，60分以下“待合格”。“合格”以上学生的作业成绩，根据相关比例，归入平时成绩，而“待合格”的学生，需经过一段练习后，再次参加检测，直到“合格”为止。因病、因事未能参加平时测试的，可以再次参加平时测试。无故不参加平时测试的，记0分。平时测试不得由别人，一经发现，将按缺勤和“待合格”处理。
（四）加强对学生课后练习的督查
书写技能，必须通过学生平时勤练才能掌握。任课教师可以在每次课上布置一定量的课后书写任务，要求学生每天临摹字帖不少于20分钟，每次练好3―5个字，每天练习1张纸左右，课后作业写上日期，自我保存，以1周为单元上交，将数量众多的作业分批次进行批阅，并及时表扬表现优秀及进步明显的学生，督促不认真书写或敷衍了事的学生。同时为了加强对学生课后练习的监督，并将他们的课后成绩作为平时成绩的一个重要组成部分，纳入到总成绩之中。
（五）采用多元化方法开展期末考试
“教师书法技能”期末考核可根据具体的书写工具做适当的调整，比如期末考核，毛笔书写技能期末考核可以采用随堂考试，现场交书法作品的方式进行；粉笔书写技能考核，可以采用拍照的方式把每个学生的书写作业拍下来，形成图片文件，然后把图片编排到文档中去。这样做的好处，一方面可以避免阅卷打分过于仓促，使评分更为细致、精确；另一方面便于存档，以备查阅。而钢笔书法可以采用书面考试的方式，题型应理论与书写相结合，如填空题、选择题、临摹单字题、行书单字书写题、行书短文书写题、贺卡设计题等。
同时，期末考核方法也可多元化。除了随堂书写、上交书法作品、书面考试外，还可以尝试结合办作品展览、贺卡与签名设计等方式进行考核。
三、小教专业“教师书法技能”考评方法改革成效
将上述的“教师书法技能”课程考评方法改革设想形成方案之后，经学校教务处同意，在宿迁学院2014级、2015级小学教育专业师范生当中进行了实践与探索，结果发现学生无论是在课堂表现还是书写技能提升等方面都取得了显著的成效。
首先，自从实行课堂作业与平时考勤相结合、平时测试等形成性考评方法，提高了促进学生平时书写实训的效果，发现学生不仅能重视考勤，而且积极关注课堂作业、课后作业、平时测试等的反馈意见。
其次，实施平时测试这种阶段性考评方法，及时向学生通报每次测试结果，请写得好的学生讲述自己的学习体会和心得，并亲自示范，其他学生观摩，这样更容易被学生理解，同时更容易激励学生的信心和赶超欲望，调动其书写的积极性。因而，学生不仅在练习书法的自觉性方面有明显的提高，而且书写质量也有了很大的进步。
最后，期末考核采用多元化的考评方法，全面体现学生书写实训的效果。特别是关于办作品展览来代替期末考核，成效显著。该考核通过可以采用每人负责一块小展板的个人展览，或者小组合作的集体展览等方式进行“三笔字”（毛笔字、钢笔字和粉笔字）书写能力的检测，并邀请有关专业教师、系部领导、高年级有书法特长的学长等进行综合评价。这种考评方法，一方面可以使学生由被动的书写练习者成为主动参与者及积极探索者，实现对书法技能由“学写”转变成“会写”，进而“写好”。另一方面，通过展览，学生自己在对比中，找到了自己的不足，以便在以后的书写训练中进一步改进。
此外，考评方法实施后，该专业学生在江苏省书法水平等级证书考试中所取得的成绩喜人。截至目前，2014级、2015级小学教育专业200名学生中已有90%以上的学生通过江苏省书法水平等证书考试（硬笔书法）六级考试。而其中2014级小教1班硬笔书法六级通过率已达98%（全班共48人，47人通过）；2014级小教2班硬笔书法六级通过率为100%（全班共49人，全部
通过）。
当然，在小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法实施中也遇到一些较为棘手的问题，还有待以后进一步解决，比如：批改作业的工作量明显增加，特别是平时训练作业量巨大，任课教师有时显得力不从心，导致偶尔作业批改不及时；课后作业比较多，每次批阅后细化为分数，难度比较大。
四、结语
“教师书法技能”是小学教育专业师范生提升基本职业技能和职业素养的必修课程，也是一门实践性很强的专业技能训练课程，它对学生的书写技能的提高和从教能力的提升起着重要的推动作用。而制定一种完善的课程考评方法，是小学教育专业师范生专业书写技能训练取得显著成效的重要途径。根据“教师书法技能”课程的性质，宿迁学院对其考评方法进行了改革与实践，打破了以往的成见，积极探索，努力创新，形成了学在平时、考在平时的形成性考核以及期末多元化考核等评价方法。总的来说，改革宿迁学院小学教育专业“教师书法技能”课程考评方法无疑是势在必行的，同时也是成功的。通过实施“教师书法技能”课程考评方法改革不仅增强小学教育专业师范生书写训练的自觉性，激发了他们书写的兴趣，而且还提升了全体学生的书写水平。因此，笔者建议将这一考评方法改革成果在学校师范专业进行实验，并在实际书写教学中加以推广。
参考文献：
[1]国家教育委员会.高等师范学校学生的教师职业技能训
练大纲（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，1994：1.
