发布时间：2023-07-03 16:07:19
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育类学士论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
人类学对教育的关注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即婴儿成长过程中教育信息的获得为切入点，探析人类通过平常生活习俗中得到教育的重要性。比如玛格瑞德•米德的《萨摩亚人的成年》（1928年），米德在本书的最后两章，在重新系统地叙述萨摩亚养育儿童的方法的基础上，进一步与美国儿童的教育实践联系起来并作了对比剖析。她在书中这样描述萨摩亚姑娘的青春期：“萨摩亚姑娘的青春期与生命中的其他任何时期别无二异，甚至会因为可以自由地谈情说爱而显得更加美好……那种在别处会出现的青春期的不安和压力在这里消失了……萨摩亚社会的轻松愉快的生活态度使青春期变得容易度过。……这正是由萨摩亚社会的文化背景所决定的。”人类学对教育通过不同的角度进行过研究，因此后来人类学领域发展出了一门教育人类学的分支学科，专门研究人类获得教育信息的途径、方式、模式等一系列问题。“教育人类学主要涉及对正式和非正式的教育进行研究。教育人类学在1970年以前的历史主要是社会性的而非学术性的。其历史的第一阶段始于1900年，止于1960年；第二阶段从1960年起持续至大约1970年。在第一阶段中，人类学家驳拆了关于美国公立学校中移民、少数民族和低收入层次儿童以及殖民地属地中原住民儿童学习症结的“错误理论”。他们对这些儿童在学校中遇到的困难提出了一些不同的解释，对学校的问题提供了一些选择性的解决方案，并开展了研究工作，以为更好地解决学校问题提供知识扶持。第二阶段所做的主要大事为，人类学家开始鼓励在大学前的教育层次教授他们的学科。美国人类学协会成立了一个课程研究委员会负责开发和散播合适的课程材料。人类学家准备了一份教育参考书目，组织了多场研讨会，并就具体的教育问题撰写了论文。将人类学家引进教育的另一个原因是为纠正文化概念被误用的需要，教育研究人员和干预主义者针对低收入阶层和少数民族儿童提出的“文化匮乏”论。“文化匮乏”论意指这些儿童不具有他们来自主流白人中产阶级的同龄人中所常见的一些“特质”。人类学家反对这种对文化的特质定义，支持少数民族群体关于他们的儿童在学校遇到困难的原因是基于他们的“文化中断”的说法，并在不同少数民族群体和学校展开民族志研究以展示和寻求解救这种文化中断。……1970年由关注教育问题的人类学家和对应用人类学概念解决教育问题感兴趣的非人类学家共同成立了人类学与教育理事会。该理事会下设12个委员会，对学科与文化研究、认知与语言学研究、人类学教学、少数民族事务以及教师备课等兴趣领域开展研究。从此，教育人类学作为社会文化人类学的分支学科得于发展。”人类学的教育研究就是这样在西方国家兴起的，从1970年开始美国黑人孩子在官方学校（正规学校）所遇到的问题引起越来越多学者的注意，教育研究者和教育委员会的人员站在体质特征上认为黑人孩子（或少数民族和收入低下的家庭孩子）在学校跟不上所设课程的原因在于他们的身体在进化过程中存在缺陷，由于他们的文化低下、脑部不发达所致，用一种文化偏见和人种歧视的眼光去看他们，而人类学家认为这种差异不在于体质上的不同，而是在于文化差异导致的，文化差异不应该用文化高低来看待，而是每个人群的文化背景和生活环境的不同导致他们的文化和西方文化中的“文化中断”现象，所以人类学家提倡在这些少数民族和低收入的地区去了解情况，进行民族志的调研，要找出文化差异存在的根源，从而解决他们在学校所遇到的问题等。那么，中国也是多民族的国家，内地（沿海地区）和边疆在经济、文化、教育等方面都存在着很大的差别，而且各民族具有各自特色的文化因素和传统非正式教育系统，因此，在中国统一的课程设置和教学体系的学校教育中也存在着学生跟不上教学进度、对学习乏味、在巨大的压力中学习、应付考试、理论学习跟实际应用联系不上等种种问题，这些问题在新疆地区大学、中学甚至在小学也存在着。下面笔者举例新疆教育中的问题和双语教学中的不足之处作一番探讨。
二、学校教育中存在的问题
大学教育中存在的有些问题跟基础教育有一定的关系，大学教育中存在的问题甚至可以与基础教育相关。中国人口众多，各个地区都面临着大学生就业难的问题，很多大学生找不到工作后就选择了报考硕士研究生，导致研究生也难就业的问题。这些光追究学历不考虑质量的教育体系为什么会蔓延？是学校教育，即教育体制所导致的。我认为中国的孩子负担最重，他们一生下来会走路以后就承担了国家未来发展的艰难任务。我们在教育的过程中是不是忘记或忽略了非正式教育的环节呢？按照生物进化论的观点，劳动是创造人类的重要环节。那么现在的孩子们学会了生存的基本技能了吗？就像现代人对电脑或网络依赖性越来越强一样，他们对正式教育的依赖性也越来越高，没有自己的设想、爱好，没有独立思考的空间，没有创造力等。我们的教育似乎在在制造一些机械性的机器，总想把孩子培养得十全十美，让孩子什么都要学，课外学习音乐（钢琴、小提琴等等）、美术、外语、数学等，当然以上课程对于孩子的思维发育有好处的，但是强迫的学习会使孩子对这种正式教育产生怀疑，失去积极性。有些孩子怕长辈，只能应付性地学习，这样对孩子的成长会起反面影响。“家有小儿，一天，忽地问道‘：爸，我明天可以不上学吗？’父亲一时没有反应过来，随口应了一声：‘嗯！’却突然听见了欢呼声：‘哦！明天不上学了！’父亲这才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上学呢？于是狠狠地说：‘不行，明天得去上学！否则周末不带你去玩儿。’在今天的中国，我们有理由想象，这样的状况绝不仅仅只发生在一个家庭……”越来越多的都市孩子面临如此的困惑，而想上学而没有条件上不了学的偏远的牧区、农区孩子也很多，这种问题教育学和人类学等学科也在研究并寻找解决的方法。现代人对于工具的依赖远远超出了原始人使用工具的情况，虽然原始人所创造的工具很粗燥，但那是他们在艰难的自然环境中的斗争中所制造的，是普通生活中发现的。因此，培养孩子也要考虑地方特色和非学校教育中所学到的内容。
（一）教材和教师梯队缺乏，是影响双语教学顺利进行的根源
边疆民族具有独特的生活方式，各地区的经济发展也不相同，因此具有地方性知识的文化传承和非正式教育的家庭教育以及社会化教育并存的特点。所以全国统一进行的双语教育教学模式很难适应各地区的教育实际。少数民族地区进行学校教育时统一的教材（统一编的小学、中学汉文教材）不能普遍使用的原因就是统一的语言———汉语。少数民族地区的孩子们也非常渴望学会一口流利的汉语，但是没有很好的教学条件和教学设施，甚至缺乏优秀的汉语教师，而且少数民族地区（尤其是新疆，辽阔的土地上分散地居住着众多民族）学校设立在偏远的牧区或山区，教学环境很差，教师的待遇也不高，因此很少有教师愿意在那里教学。个案：“为了传承哈萨克族非物质文化遗产“阿依特斯”文化的传承和培养接班人，我们从2011年开始编纂阿勒泰地区青河县中小学通用的课外教材《哈萨克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已经在青河县各中小学开始试用，如果自治区政府和教育厅同意使用，我们想在新疆阿勒泰地区等哈萨克族聚集区普及使用，这在哈萨克族社会转型期的关键时期对哈萨克族宝贵的文化遗产起到保存和传承作用。”以上个案我们不难看出，这种地方性教材（尤其是文化类的教材）会促进少数民族地区文化、经济等方面的全面发展，保存和传承少数民族优良口头传统文化。
（二）民汉合校和双语教学中存在的问题
为了富裕人民和解决这些地区孩子们的教育问题政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建设食宿学校（在牧区）、民汉合校（最近几年全疆市、县、乡学校都实现了合校）、进行双语教学工程等，其中我认为存在问题最多的应该是民汉合校和双语教育工程的实施。民汉合校指同一个市、县、乡的民族学校和汉族学校一体化，并统一管理，统一授课。在这种一体化过程中明显发现汉族学生和民族学生的差别，文化、习俗、教育等方面的差异。民汉合校的初衷是好的，是想提高民汉学生交流学习、提高团结、共同学习，但是交流肯定带来一些冲突，尤其是文化上的冲突，这种冲突不是明显的、容易发现的身体间的冲突，而是在思维方式、文化差异、习俗方面的冲突。民汉合校后为了加快少数民族学生的汉语教学，在小学、中学理科类课程都用汉语授课。这种教学方式，第一，对授课的民族教师带来压力，以前一脉相传的用自己的母语进行教学的老师，一夜间要求汉语授课，使这些教师很难接受。第二，对于刚在小学和中学开始学汉语的少数民族学生来说，以他们的汉语水平接受这种教育会很吃力。一门学科最关键的部分应该是专业词汇，小学、中学物理、数学、化学等课程都有自己的很多专业词汇，这些孩子所学的只是初级汉语，只掌握了日常使用汉语，专业汉语学习还很差。这种情况下有些孩子会受到歧视，对学习不感兴趣，越往后越没有学习的兴趣，严重时会导致退学、逃学等现象。也有部分都市孩子适应很快，容易适应这种学习氛围，但是这些占少数。我们分析问题时不要用少数的成功案例来分析民汉合校、双语教育中的问题，其实在这些教育模式中仍有很多问题。这些学生考入大学后，在大学基本上都用汉语授课，由于基础很薄弱，在大学的专业学习和汉语学习中都遇到很大困难。甚至有些少数民族大学生利用他（她）们业余的时间学习外语（英语、外语、日语等），而不愿意学汉语，问题的根源出在基础教育层面上，使他们对汉语学习失去了兴趣。这些问题一方面说明中小学以及大学教育教学中没有地区特色，教材中缺乏地方性的文化内容，另一方面在大学教育教学中学生们的动手能力很差，缺乏书本知识和实际实践联系能力，缺乏创业意识的培养。
三、解决的措施
首先解决的问题就是在基础教育中存在的问题，就是民汉合校后，双语教学过程中教学模式的改革，其次是中小学教材和相关课程设置中的问题。双语教学是在少数民族地区教育教学的核心，也是提高素质教育的关键环节。由于在小学、中学里教学方式的不妥当，导致学习汉语的积极性受挫。由于突然实行民汉合校、汉语授课措施，给没有心理准备的教师和学生带来很大的压力。应该实行教育改革之前对少数民族教师进行培训，在专业和汉语授课方面能够全面发展。在小学（民族班）课程里设立一门专业汉语学科，包括小学数学、物理、化学的专业汉语和少数民族语言（维吾尔语、哈萨克语等）词汇相对应的内容。而初中和高中也同样设立这样的专业汉语课程并编出教材，同时从小学开始教授初级、中级、高级汉语课程。这样学生进入到大学对于汉语授课的环境并不陌生，容易适应这种教学环境。大学教育教学中，设立专业时要考虑社会的需求，并且设置一些地区特色的课程让更多的人了解该地区，如全校设立民俗、民族文化等公共课，以便更多的人了解新特的民族风情，设立旅游专业时也要考虑民族文化、民族民俗、人类学的有关知识跟旅游资格证等挂钩，让民族文化以正宗的方式介绍给旅客。在大学教学中尽量塑造条件让学生的动手能力得到提高，改变教学观念，提高学生的创业意识，学生也应该在大学能接受到创业、企业操纵等工作的运行过程和创建过程，从而及时适应社会，转变观念，把知识转变为职业能力，减轻社会就业压力。
四、总结
关键词：教育类学术期刊;问题;对策
中图分类号：G230 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）31-0284-02
随着新媒体的兴起，如今的学术载体、学术交流方式越来越多，国际上对于学术期刊的开放存取呼声也越来越高，但是在中国，承担学术交流的主要载体仍然是传统纸质期刊。因此，本文所指的教育类学术期刊即纸质的教育类学术期刊，主要针对其面临的问题和困境进行分析，并结合数字化发展趋势，进一步思考其如何提升自身的优势和竞争力。
一、教育类学术期刊存在的问题
1.品位参差，定位模糊
目前，中国的教育类学术期刊主要有三种类型：一是由各级教育行政部门主管主办的期刊，主要集中在各省市教育报刊社;二是由高校主办的期刊;三是从属于各出版社的期刊。通过对这些教育期刊进行观察研究，不难发现，这其中鱼龙混杂，当然有一些高端的期刊，但也有不少期刊品位低下，有些几乎就是靠高额的版面费来维持经营。
由于教育类学术期刊涉及的领域广泛，学科门类庞杂，如从学段上就有学前、小学、中学、高等、成人等，从学科上则有语文、数学、物理、化学、政治、历史、心理、技术等。这样导致了不少教育期刊存在名称相似、风格雷同、内容同质化现象严重等问题。即使是一些核心期刊，也存在栏目学科优势不明显、学科读者定位不准的现象。仅以中学历史学科为例，就有《中学历史教学》、《中学历史教学研究》、《历史教学》、《中学历史教学参考》等等期刊，从名称上看，这些期刊极其相似，栏目设置上也大同小异。
2.影响力低，好稿匮乏
教育类学术期刊的功能本应在于传播最新的教育信息动态和成功的教育经验，研究热点、焦点问题，为教师开展教学提供专业支持。但是由于急功近利的思想蔓延教育界和学术界，不少教育期刊的功能只剩下发表评职称论文了。即使在已经发表的论文中，也存在着选题炒冷饭、内容不知所云的状况。有人这么打趣，“学术期刊上的文章只有两个人会看，一个人是编辑，一个是作者。”虽然这样的话有点言过其实，但是也从一定程度上反映出一些学术期刊的影响力偏低。
目前，有不少期刊设立了理事单位。应该说，理事单位对于支持期刊的发展起到了一定的作用，但是也出现了一些期刊被理事单位“绑架”的状况。比如，理事单位往往要求期刊为其发表一定数目的论文，这些“关系稿”良莠不齐（以差稿居多），在一定程度上影响了期刊的品质。
3.发行量少，渠道单一
教育类学术期刊由于受众的特殊性，不像教辅期刊那样市场需求大，因此发行的问题比较突出，具体表现为两点：一是发行量少，往往一本期刊的期均发行量达到2万就相当可观了（因此，一号多刊的现象目前也成了行内公开的秘密，许多期刊频频推出新品种，以此增加总发行量）;二是渠道单一，以邮局发行和自办发行为主。为何出现这些问题，笔者认为，首先由于教育类学术期刊的受众群体较小，主要由教育行政机构下属的教研室研究人员、中小学教师、高等院校教育学院学者、研究生等构成，与教辅期刊面向广大的学生群体自然不可同日而语。其次，由于数字化出版的潮流，广大教师进行科研创作时习惯于利用知网、维普等网络文献数据库检索文献，从而进一步加剧了期刊发行量的萎缩。再次，期刊本身对于市场开发的重视不够，在发行上习惯于依赖于上级主管部门以及旧有的渠道，很少主动去开发新渠道。最后，编辑的营销意识不够，学术期刊的编辑一般文化程度较高，性格也比较清高，往往不太愿意主动地“走”出去和市场进行直接接触。
二、教育类学术期刊发展的对策
既然存在这么多的问题，那么，许多教育类学术期刊为什么依然能够生存，而且似乎还生存得不错？笔者认为，由于教育行业的从业人员众多，且在评定职称、晋升等方面都需要有论文作为支撑，因此，业内人士亟需大量的教育期刊来满足其成果发表和出版需求，而现实中学术期刊数量并不是很多，因此造成了资源的稀缺，不少教师愿意（虽然也许并不情愿）缴纳版面费来达到的需求。一些期刊正是钻了这个空子，懒于开拓进取，在选题和发行上不愿意动脑筋，仅仅满足于收取版面费来维持生存。
俗话说，“人无远虑，必有近忧”，教育类学术期刊的发展也是如此。目前，一个严峻的事实是，国际上对于学术论文开放存取的呼声越来越高，虽然现在看来，对中国纸质类的学术期刊的冲击还不够明显，但是正如数字出版是出版业的大势所趋，开放存取也将是学术出版的大势所趋。我们必须清醒地认识到，植根于互联网的开放存取运动具有强大的生命力，正在改变传统的学术出版格局，甚至打破了行业限制。因此，不管是从近期还是从长远来看，都必须加强教育类学术期刊的竞争力。具体有如下几点建议：
1.以内容占据高地
目前的教育类学术期刊市场正处于群雄纷争的时代，要想在激烈的市场竞争中脱颖而出，内容是前提。众所周知，“内容为王”，但目前走下坡路的教育类学术期刊无一不是内容出了问题。教育类学术期刊与经济类、科技类等学术期刊的一个不同点是，时效性相对较弱。但是这并不能说明教育类学术期刊不讲究时效性。要想抓住受众的眼球，内容必须做深做透，做到期期有亮点。具体做法有：抓住教育界当下的热点，策划专题稿件;针对有争议的学术观点，组织发起学术讨论;介绍教育领域的新成果、新动向和新问题，并预测未来发展方向等等。以笔者所在的《教育研究与评论》期刊为例，其开辟了“热点透视”栏目，对教育界的热点问题进行深度剖析。比如小学语文界曾有一位特级教师提出了“高文低教”的教学理念，认为对于一些课文的主旨不该拔到特定的高度，而是要“接地气”，以学生能够理解的方式进行教学。该刊的主编敏感地意识到这个话题值得进行讨论，于是分别约请中学、小学的一线教师围绕“高文低教”的主题，从“到底该不该高文低教”、“高文如何低教”等多个角度展开了讨论，在业内反响较为热烈。
2.以活动拉升人气
随着时代的发展，出版流程中的发行、反馈环节将越来越得到关注。教育类学术期刊的编辑部不仅要出版教育学专业的杂志，还要把杂志的品牌优势和良好声誉渗透到各个相关领域，并从中获得社会效益和经济效益的双丰收。比如，通过不定期的主办出版与学术讲座、编辑出版与学术会议有关的专题刊物、召开作者和读者等受众群体的专题座谈会等等。
仍以《教育研究与评论》为例，该刊成立于2009年，短短的五年内，积聚了大量的人气，目前在江苏省内的影响力颇高。除了坚持内容为王、保持品质外，举办活动也是该刊吸引人气的一个重要法宝。比如，该杂志曾主办了两届“苏派语文教育论坛”，围绕苏派语文的特点，请名师开示范课，请名家做专题报告;论坛结束后，杂志特辟“本刊特稿”栏目，约请开示范课的教师撰文谈谈他们的教学设计和思路，同时也邀请听课教师对于示范课进行解读、点评。主办这样的活动，不仅使该编辑部获得了社会效益，而且也赢得了经济效益――每届论坛都吸引了1 000多名的与会者，人员涵盖了江苏地区的优秀中青年骨干教师;每次论坛举办过后，期刊的发行量和自由来稿量都有了一个明显的上升。
除了举办论坛外，还可以通过开展论文写作培训课程来增加人气，提高经济效益。前文已经阐述过，目前有很多教师有的需求，但是不少人对于怎么撰写论文并不了解，往往在没有归纳目前研究现状和研究成果的前提下，闭门造车，东拼西凑，这样的文章经不起推敲，对他们的教学也毫无帮助和启发。编辑部可以通过开展论文写作培训课程，将学术规范、论文的写作方式告知他们，以帮助其提高学术水平。
3.以新媒体推动发行
随着微博、微信、社交网络等新媒体技术的发展，信息传播方式不断丰富，借助新媒体平台的营销开始崭露头角，不少期刊，特别是财经类和娱乐休闲类的期刊走在了前列，充分利用新媒体进行发行营销。比如，《三联生活周刊》的官方微博在2014年1月22日，了一条关于年货特刊的信息：“年货真就是慢慢、细细地注入的一份心情。它是记忆的载体，故乡的召唤，是各家各户‘外婆的味道’、‘妈妈的味道’、‘故乡的味道’，记忆中的味蕾总是情感的闸门，时时牵动着我们最敏感的那根心弦。”该条微博被转发了1 599次，被评论332次（截至2014年2月1日）。令人遗憾的是，目前，很少学术期刊拥有自己的官方微博和微信账号，其实教育类学术期刊也可以通过新媒体进行发行营销。在这过程中，编辑由于拥有作者资源（即微博“粉丝”）和熟悉刊物内容（即微博信息来源）的优势，理应发挥重要的作用。比如，在一本新刊即将推出之前，编辑可以在官方微博上发表新刊推荐、活动预告等信息，感兴趣的“粉丝”看到后，就会做出转发、回复、评论等各种反馈。由于微博的信息传播是呈爆炸式的几何级传播，这样就能够以较低的营销成本实现了较好的发行目的。
综上所述，教育类学术期刊只要勇于迎接竞争，内容上求“新”求“深”，发行上搞“活”办“广”，就能办出特色，创出品牌，在激烈的竞争中求得生存和发展。
参考文献：
[1] 周善恒.论教育期刊如何求得生存与发展[J].编辑之友，2006，（4）.
摘 要：对外汉语教学中语法辨析性研究逐渐成为现代汉语语法本体研究和对外汉语教学应用性研究相结合的最有活力的领域，它既不同于一般的语法本体研究，又有别于纯粹的对外汉语教学研究，是一种典型的跨学科研究途径。本文结合相关研究成果，以“伴随性动作表达方式”辨析为例，对语法辨析类研究的范围、意义、写作模式、思路等方面做了深入分析，相信能够为该方向的硕士论文选题与写作提供重要的参考。
关键词 ：对外汉语教学 伴随性动作表达方式 语法 辨析 硕士论文
一、对外汉语语法辨析的价值和意义
本文选择面向对外汉语教学的语法辨析性论文写作来作为核心问题进行讨论，探讨这一类论文写作的核心指导思想、写作方式、论文思路、价值和意义等等一系列问题，以期对对外汉语教学、国际汉语教育硕士方向的教师有所启发，对学生有所指导。
在有关对外汉语教学的各项研究中，语法辨析研究最具有典型意义，它涉及到二语习得的过程考察、偏误形成的原理分析以及汉语本体的规则细化。我们用下面这个例子来加以说明。
（1）*我们看着电影吃爆米花。
这是留学生习得汉语过程中所产生的偏误。碰到这种问题，最简单的直截了当的方法就是纠正偏误，判断其为表达结构使用不当，应当改为：
（2）我们一边吃爆米花一边看电影。
问题是，这个偏误有没有普遍性和典型性？值不值得研究？是一个偶然的失误还是有其必然的原因呢？我们发现造成偏误的主要成因有二：第一，目的语规则不明。汉语“VP1着VP2”可以表示两个动作相伴随发生，例如“听着音乐做作业”“哭着说”“躺着看书”。而汉语中还有其他方式来表示动作相伴随发生，“一边听音乐一边做作业”“一边哭一边说”“做作业的时候听音乐”“看电影的时候吃爆米花”等等。这样一来问题就出来了：“VP1着VP2V”和“一边VP1一边VP2V”以及“VP1时VP2V”“VP1的时候VP2V”这些表达格式究竟在什么条件下可以互相替代？在什么条件下不能相互替代，而是必须各司其职？教材、词典中都没有提到这个问题。也就是说母语相关规则不明确。第二，教学误导。在教学过程中，教师没有很好的材料可以加以参考，因此可能进行随意的解释，形成典型的教学误导性偏误。在这个分析基础上，我们要有针对性地进行问卷调查，看看我们收集到的偏误材料是否是具有代表性和普遍意义。如果经过针对性调查测试，发现问题确实广泛存在，具有普遍性和典型性，确实是难点，这就增强了研究这个问题的必要性，说明我们找到了一个很好的研究题目。
目前很多现代汉语本体问题再次被提到研究视野中来，就是因为对外汉语教学中出现了上述类似的情况。由留学生习得汉语时产生的偏误提出的这些问题，说明目的语的规则还很不清楚。
在面向对外汉语教学的语法研究中，“V起来”和“开始V”之间的比较，“不能去”和“去不了”之间的辨析，“继续V”和“V下去”之间的辨析，“一边VP1一边VP2”与“VP1的时候VP2”之间的辨析，这些辨析所涉及的内容往往不是简单的两个词，而是语法结构完全不同的两个表达式，这些表达式出现频率极高，意义极其相似，很难习得和掌握，而相关的语法规则又不够细致，很容易引发泛化使用现象。
同时，语法辨析还包括那些句法功能强大的同义词辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“还”“更”的辨析，“马上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“内”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“会”“能”的辨析，“短时体”副词“就，马上，立即，迅速，即”的辨析等等。
这类选题意义在于：一是直接面向对外汉语教学。从对外汉语教学中发现问题，回归到本体研究，研究所得到的结论将到教学实践中去验证。二是把该类格式看做一个特殊系统，这个系统内的成员均具有共性、相互重叠，在一定条件下可以相互替换，又各自有自己不可取代的功能。三是尝试对该系统从句法、语义、语用角度加以阐释，运用多种方法来全面地展开对比分析，使得其最后结论能够真正具备应用价值，为对外汉语教育事业做出贡献。
二、语法辨析性硕士论文写作程序
（一）提出问题与综合分析
怎样发现并提出研究问题呢？我们从下面这个例子谈起。在对外汉语教学中，学生在学习现代汉语“伴随发生”表达格式时，很容易出现一系列偏误。在对外汉语教学课堂上遇到这么一个句子：
（3）他一边吃饭一边看电视。
老师一般会解释说这个句子的意思就是：
（4）他吃饭的时候看电视。
也就是在教学活动中老师有意无意地引导学生把“一边VP1一边VP2”临时看作“VP1的时候VP2”。这个解释在中国人来看是再自然不过的，但是在对外汉语教学中作此解释则隐含着一系列问题。
第一，“一边VP1一边VP2”等于“VP1的时候VP2”吗？这个目的语知识点相当不可靠，因为没有人对此进行过论证，隐含诱导偏误产生的潜在危险。
第二，“一边VP1一边VP2”与“VP1的时候VP2”等义吗？对于这个问题需要进行深入探讨，就得像马真（2004）对“还”和“更”进行辨析、刘月华（1980）对“V不得”和“不能V”进行辨析一样，只有通过辨析，才能发现二者之间的差异。
第三，“一边VP1一边VP2”与“VP1的时候VP2”可以自由替换吗？现有的词典、教材都没有对这个问题进行深入的研究和阐释，也没有现成的成果、结论供对外汉语教师在教学和编写教材的时候来加以参考使用，那么教师在教学实践过程中碰到这一类问题就只能是凭借自己的语感和经验来应对。
第四，“一边VP1一边VP2”与“VP1的时候VP2”的辨析到底属于一个什么问题呢？应归属到什么范畴？本体研究到现在为止没有给出可供对外汉语教学参考的满意答案。
就我们目前收集的部分相关偏误语料来看，作为目的语的现代汉语“伴随发生”表达格式的规则阐释得不够清晰，各项格式的特征分析还不够深入细致，相关词典和教材在解释现代汉语“伴随发生”表达格式时都不是很透彻，经不起推敲。因此，要解决与现代汉语“伴随发生”表达格式相关的各类偏误，最重要的工作还是要完善目的语知识，要系统、深入、细致、准确、完整地挖掘整理出一系列相关规律，用以杜绝目的语规则泛化引发的偏误，杜绝目的语教学过程中教师仅凭语感的任意解释、教材编写理论依据不足等现象。现代汉语“伴随发生”表达格式系统中的各个成员之间关系密切，它们有很多共同之处，在特定条件下互相替换之后仍然能够表达相似意义，在特定条件下可以成为相互印证和相互解释的手段；但是在许多条件下，各个格式之间又不能互相替换，更不能作为相互印证与解释的手段。
从句法层面上来看，格式不同，句法当然有差异，不同格式的替换实质上就是不同句法形态的转换，其规律有待挖掘，就像“把”字句和一般陈述句的转换规律一样，也是有很多限制性条件的。从语义层面来看，不同格式在一定限制性条件下可以表达相近意义，而在一定限制性条件下不能表达相近意义，发现这些限制条件是我们本课题研究的重中之重。从语用上来看，即使是在一定限制性条件下可以比较自由地选择格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定语境中去看，又会有一些超出句法语义层面的新的制约条件，这有待于深入研究与发掘。
在确立好问题之后，第二步就是做综述。笔者认为，前期文献综述是考核硕士研究生学术能力的一项最为重要的标准。一般在撰写硕士论文中，很多学生都是简单地将一些研究成果进行罗列，没有达到写综述的要求。真正要写好综述，就要把前期的相关成果进行一个系统的评论，哪些规律经过验证是可行的，哪些规律可以用来指导教学实践，哪些规律论证不充分、覆盖率不强、例外太多，说明不了问题，都应详细说明。
综述的写法不是简单罗列，而是对相关观点进行梳理，看看关于某一个问题都有哪些观点，最早提出该观点的是什么时候，由哪位学者提出，再看看后来的学者对该观点进行了怎么的修正和补充。
辨析型论文的综述写法要更加复杂一些，那就是往往进入辨析研究范围的几个单位（词、短语、结构）先要分别加以阐述，再将辨析的研究成果加以梳理，然后对这些结论进行考察分析，看看先行研究成果是否准确可靠，是否具有指导意义，是否经得起实践的检验。
对外汉语教学的语法辨析研究虽然是从两三个近义语言单位入手，但是在撰写综述的时候，就不能局限在两三个语言单位的对比上。例如所举“一边V1一边V2”与“又V1又V2”的辨析研究问题，实际上通过深入研究，我们发现可以进一步挖掘到一个系列的问题，这个系列我们可以暂时命名为“现代汉语‘伴随发生’表达格式”，“伴随”又常被解释为“同时”。所谓“伴随发生”，就是指两个或两个以上的动作行为在同一时段相伴发生的情况，最为典型的格式就是“一边VP1一边VP2”，它还包括：“一边VP1一边VP2”“连VP1带VP2”“VP1的时候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1着VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。这些格式所表达的语义都是“伴随发生”的行为，它们之间关系密切，功能相似，类似于近义词，因此我们可以称之为近义结构。因此这些内容也应该在综述中加以说明，才能够真正凸显文章的理论价值。
（二）近义语法单位辨析的多角度思考
近义语法单位辨析的最好方法当然是转换分析法，例举转换矩阵图，如：
1．“一边VP1一边VP2”“VP1的时候VP2”
（5）他们一边喝着咖啡，一边聊着圈内的趣闻。 他们喝咖啡的时候聊着圈内的趣闻。
（6）他现在一边打工一边读自考。≠ *他现在打工的时候读自考。
（7）这堆人一边说说笑笑一边拐进了一条小胡同。≠ *这堆人说说笑笑的时候拐进了一条小胡同。
2．“VP1的时候VP2” “一边VP1一边VP2”
（8）他喜欢吃饭的时候看电视。 他喜欢一边吃饭一边看电视。
（9）小张看书的时候，认真地把重点打记下来。 小张一边看书，一边认真地把重点记下来。
（10）开车的时候聊天会影响注意力。 一边开车一边聊天会影响注意力。
（11）投篮的时候眼睛给防守队员打了一下。≠ *一边投篮眼睛一边给防守队员打了一下。
（12）急停的时候崴了脚踝。≠ *一边急停一边崴了脚踝。
（13）我吃饭的时候，爸爸正在看报纸。≠ *我一边吃饭，爸爸一边看报纸。
（14）他笑的时候露出一个浅浅的酒窝。≠ *他一边笑一边露出一个浅浅的酒窝。
只要矩阵图一列，好多问题就一目了然了。“去不了”与“不能去”的对比也是如此。
（15）我生病了去不了。≠我生病了不能去。
（16）他喝不了二两酒。≠他不能喝二两酒。
（17）放心，放冰箱里坏不了。≠ *放心，放冰箱里不能坏。
“开始V”和“V起来”也都可以通过转换分析的矩阵图来展示它们的异同，在此基础上再进一步分析就很容易发现其背后的规则。
（18）我们开始喝吧。 我们喝起来吧。
（19）明天上午8点开始上课。≠ *明天上午8点上起课来。
（20）我们是昨天下午开始比赛的。≠ *我们是昨天下午比起赛来的。
因此，我们可以说，辨析语法的最主要的方式就是转换分析法。从动作行为延续的时间条件来设计转换矩阵，从句型条件来设计转换矩阵，从意义搭配角度来设计转换矩阵，甚至从语用环境角度来设计转换矩阵，就是说可以从句法、语义、语用三个平面来设计转换矩阵。在这个基础上再去考察不同表达方式为什么有的能互相转换，为什么有的不能互相转换，寻找其中的限定性条件，进行归纳和整理。例如，在“伴随性表达格式”中，我们就可以从动作行为的时间长度、连续性特征、主次关系等方面找到一系列限制性条件。
现代汉语“伴随发生”表达格式相互之间关系密切，在一定条件下可以相互转换，而在一定条件下则转换不能成立。例如“一边VP1一边VP2”和“VP1的时候VP2”之间就有下列情形：
（21）吃饭的时候聊天。
一边吃饭一边聊天。
（22）打球的时候崴了脚。
*一边打球一边崴了脚。
格式“一边VP1一边VP2”和“VP1着VP2”也是如此：
（23）一边听音乐一边做作业。
听着音乐做作业。
（24）一边填土一边聊天。
*填着土聊天。
可以看出这些格式在表达意义上有时差不多，有时则差很远。实际上，现代汉语“伴随发生”表达格式系统中的各个成员相互之间都可以构成类似关系，各个成员就像一个排列组合一样可以配对成为研究对象，共同隶属于一个系统之中，既有很多相同点，也有不少相异之处。各种“伴随发生”表达格式的特征和规律的发掘，可以帮助预测二语习得过程中可能产生的偏误，据此再进一步研究对策，指导教学以及教材的编写。
面向对外汉语教学的语法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有针对性地建立小型的相关偏误语料库，进行一些问卷调查，注意收集测试、作业等。对既有文献进行梳理，把能够最后具备应用价值的规律一一列举，运用造句方式来检验这些规则实用程度。将各种格式互相进行对比辨析，挖掘细致的差异，凸显不同格式的特征，找出有应用价值的制约条件，尝试探讨不同格式背后隐藏的认知原理，为对外汉语教学提供更丰富的解释。因此，对比分析法、转换分析法、分布分析、统计调查等等方法都需要熟练使用，最后提炼出最有实用价值的观点。
三、总结
从以上分析我们可以看出，作为硕士生来撰写面向对外汉语教学的语法辨析方面的论文，基本上可以遵循下列步骤来进行：
a.从偏误中去发现哪些现代汉语近义语法单位最容易混淆，最难学。
b.验证相关偏误是否具有普遍性、典型性。
c.一旦确定偏误成因是现代汉语近义语法单位的使用规则不够清楚仔细而导致的，就可以进一步调动逻辑思维，来预测哪些现代汉语相关的语法规则可能会诱发偏误的产生。
d.通过收集整理相关研究成果，看看是否找得到足以区辨近义语言单位的条件，如果条件不充分，就确立自己选题的意义和价值。
e.在语法辨析过程中，要以转换分析方法为核心，从句法、语义、语用3个层面来设置转换矩阵，充分挖掘和厘清各项转换细则。要充分运用一切有效方法和理论来进行辨析和分析，包括对比分析法、转换分析法、分布分析、统计调查等方法，包括传统描段、构式语法、认知语言学、二语习得等理论。
f.对区辨性条件加以提炼，凸显各自特征，用以指导对外汉语教学实践。
在对外汉语教学中，目的语中近义语言单位都存在容易混淆的特征，语音、文字、词汇、短语、句子各个领域都有，都可以去研究探讨，撰写硕士论文。本文主要讨论的是语法方面的论文写作，于其他领域的研究也有借鉴作用。
（湖南哲学社会科学基金项目，项目编号：08YBB169。）
参考文献：
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[2]刘月华.可能补语的研究[J].中国语文，1980，（4）.
[3]马真.现代汉语虚词研究方法论[M].北京：商务印书馆，2004.
关键词：高职 应用型本科 德国 双元制体系
中图分类号：G719 文献标识码：B
纵观国外高等职业教育发展历史，教育层次提升加速是其数十年来的重要发展趋势之一，其从初等发展到中等耗费了数百年，从中等发展到高等耗费了百余年，而从专科发展到本科则只经历了几十年，在本科高职出现以后，硕士甚至博士层次的高职也接踵而至。作为其代表，德国在其第三等级教育层次（即我国的高等教育）中发展出了完善的高职和应用型本科相衔接的教育体系，即双元制教育体系，它为德国经济高速发展提供了巨大的帮助。德国的双元制教育体系，对我国高职和应用型本科的衔接具有一定的参考价值。
1.德国双元制教育体系的构架及其特点
1.1 双元制体系概述
在德国，第三等级教育层次对应我国的高等教育，涉及本科层次及研究生层次教育，其中综合性大学、应用型本科以及职业学院均实施双元制教育。
1968年l0月联邦德国决定在原有的高级技术学校、工程师学院等基础上组建三年制高等专科学校（简称FH），至1971年前后FH已达70余所。随着德国经济发展，企业对高级管理人才和应用技术人才需求增加，原有的FH已不能满足需要。因此在70年代中期，FH陆续提升为四年制应用型本科（德文依然是FH，但英文译名是University of Applied Sciences）。1999年5月德国通过决议，进一步规范了学位设置的要求：学士学位修业年限为3～4年，硕士学位修业年限为 1 ～2年。在此背景下诸多FH利用这次改革的时机，重新设计了超过1500门学士-硕士学位课程计划[1]，这次改革标志着德国形成了本科与高职相衔接的双元制教育体系。
为保证双元制教育的公平性，德国还立法规定双元制考试由与培训机构没有直接关系的行会负责，行会专设由工会代表、教师和企业代表构成的考试委员会，它按照德国的《职业培训条例》中的要求实施考试。双元制教育体系的考试强调统一性和规范性，相同职业的科目或不同职业的同一科目考试会在相同时间举行，并按照相同的标准进行评分。
1.2 双元制体系的培养目标及现状
在德国第三等级中，高职和应用型本科大学的人才培养目标和模式与我国高职基本一致。
第三等级中的双元制教育人才培养目标在其创建初期是：培养实践能力强的高等技术人才，其学生接受应用性强的职业课程，培养从事维修、制造、施工、管理和运行岗位的专门人才。其培养出的应用型人才以具备广泛通用的基础理论以及新兴知识为基础，并掌握一定的研究和工艺改进技能，从而满足现代科技密集型企业的需求。
综合性大学在近几年才加入双元制教育体系，目前在德国伍伯塔尔大学、萨尔大学、马格德堡大学、慕尼黑国防大学、卡塞尔大学、希根大学、纽伦堡大学、不来梅大学等大学共开设27门双元制职业课程；应用型本科是双元制教育体系中颇具特色的一个分支，目前全德国共177所，在校学生近四十万人，共计开设约300门双元制课程[2]。职业学院中实行的双元制教育为3年学制，而应用型本科的学制为4到5年，综合性大学双元制教育的学制为4年。
1.3 双元制体系教育模式的特点
图1展示了德国的双元制教育体系，它具有以下特点：
a、属于后高中教育阶段，是发展成熟的双元制教育；
b、专注于培养企业一线应用型高科技人才，因此强调实践，且包含职业的岗位性教育；
c、是国家认可的学历教育，且可根据行业发展确定课程教育的内容和难度。
双元制教育体系的核心是把经济领域中国家承认的职业的员工培养与相关专业的学位教育结合起来，这样一方面能满足社会对应用型高等人才数量和质量的需求，另一方面促进了双元制教育体系可持续的发展。围绕人才培养目标，双元制教育强调规模较小、学制较短、职业适应度较好、就业率较高和技术应用性强的优势。目前，已成为可与德国普通高等教育同等重要的高等教育类型[3]。
2.马格德堡大学与西门子合作实例
马格德堡大学是一所综合性大学，其计算机科学学院是第一批加入双元制教育体系的院系，除此以外马格德堡大W的工艺技术和系统学院、电子和信息工程学院、人文社会和教育学院、机械制造学院也提供双元制教育。西门子培训是西门子公司下属业务部门，包括诸多培训点和培训中心，目前其最大的培训中心是柏林、慕尼黑培训中心。西门子培训和大学合作设计双元制人才培养课程，针对不同的专业尤其是高新技术专业进行职业培训，例如IT行业的双元制教育，其理论学习在合作的大学里完成，而西门子培训将为学生提供职业培训。
关键词:原则;课程结构;课程内容;重构
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A
当前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行着,教师职前教育课程的结构和内容应该紧密跟随基础教育课程的改革而变化。世界上没有任何一种教师教育课程的结构和内容设置是完备的。长期以来,我国教师教育的课程设置属于一种学科本位的模式,强调学术性,轻实践,课程体系呈现单一学科纵深发展的特点,专业特征没有得到有力的凸显。如何重新建构有特色的教师职前教育课程体系是值得我们深思的课题。
一、教师职前教育课程重构的目标
教师作为一种职业,必须具有一定的专业素养。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教师教育手册――建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中指出教师知识结构体系可以包括以下内容:(1)学科专业知识;(2)有关学习者和学习的知识;(3)普通教育学知识;(4)课程理论知识;(5)教学情景知识;(6)关于自身的知识。概括起来需要具有三个方面,即普通的文化知识、学科专业知识以及教育与心理学学科知识和六个方面的技能[1](学科教学技能、综合教育能力、教师基本功和职业技能、班级组织与管理能力、专业反思与交流、终身学习能力、教育科研能力)以及高尚的职业情操。
二、教师职前教育课程重构的原则
1.开放性原则
纵观世界范围内部分国家和地区基础教育课程改革的情况,在课程目标、人才培养方式等方面,各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。总的来说,世界课程改革有三大发展趋势:一是调整目标,使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质;二是改变人才培养模式,实现学生学习方式的根本变革,使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民;三是课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每个学生具有自信心和持续发展的能力。[2]
从教育的功能来看,教育的社会化功能要求开放式的学校课程模式。首先是课程目标的开放性,课程目标应把促进全社会参与终身学习作为重要目标来追求。其次是课程内容的开放性,课程内容应关注社会问题、以社会问题为中心组织学习内容。从知识发展的角度来看,科学技术的日新月异,对师范生核心能力的要求也需要不断调整。首先,了解世界信息,掌握主要知识、技术,这些都涉及到课程内容的开放性;其次,增大选修课学分比例,建设开放式选修课程序涉及到课程管理的开放性;再次,课程的多样化、个性化都涉及到课程结构的开放性。也就是说,从课程的内容、课程的管理、课程的结构均需开放。
2.未来性原则
当今时代信息大爆炸,技术半衰期急剧缩短,教师教育的未来性尤其重要。因此,预测性、前瞻性的课程设置成为教育教学质量的重要影响因素。课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来,反映当代社会经济、文化科技发展的趋势,贴近国际教师教育改革的前沿,反映当代教育科学发展的成就和基础教育改革发展的要求,体现现代教师教育理念。为适应全面推进素质教育发展,培养具有创新精神和实践能力的合格人才的需要,适应教师教育专业化发展的要求,我国教师职前教育的课程门类与内容的改革构思必须适应教育全球化与基础教育发展对教师自身素质的要求,培养未来社会所需的新型教师。教师职前教育课程的改革必须着眼于当前国际及未来教育的改革和发展,着眼于提高民族素质的素质教育,面向全体教师,建立开放的课程系统。
3.多元文化原则
我国是一个多民族的国家,各民族都有千年的历史文化,都有各自的、各自的民俗民风、风士人情及文化特点。教师职前教育课程中应包涵多元文化元素,将多民族多元文化的观念渗透到课程的设置中。结合各民族的实际情况,将民族教育内容有力的融合到课程里,应该考虑到少数民族学生学习的特点。这种多元文化的课程应该有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征、尊重其民族;课程应该有利于学生形成民族多元化的价值观、态度和行为;多元化教育课程应该培养学生跨民族交往的知识和能力;多文化课程应该综合地、系统地整合到学校全部课程之中;多元文化课程内容和设计要体现出多学科渗透的特点,特别是边缘学科和交叉学科的涉入;课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观念及其在历史上的冲突。这种课程设置的最终目标要通过教育的方式能实现多民族的融合,各民族的和谐发展,能影响并解决民族分歧和民族冲突,促进多民族的和平共处与发展。
4.与实践相结合的原则
受中国传统教育的影响,传统师范教育重学术,轻实践,教育与实践严重脱节。传统的教育忽视了教育的实践性这一重要原则。我国目前的师范毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的,但实践性课程十分薄弱是其重要原因。我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习,主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习,由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实习上课。从教育实践课程的时间安排来看,与美国相比,相差甚远,只有短短的八周左右,并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行,不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师,一旦进入真实的课堂,面对真实的教育情境,往往无法适应[3]。因此教师职前教育课程的设置必须遵循理论与实践相结合的原则,从课程的设置上重视教育实践的重要性。
三、教师职前教育课程体系的重构
在师范教育课程体系的设计上,通常有五种取向:学科取向、实用取向、技术取向、个人取向及社会批判取向。[4]我国传统的教师职前教育课程多以学科为取向,把课程目标设定为获取系统完整的学科专业知识,其课时比例占到了80%多。而教育理论课程的基本结构主要是教育、心理学理论,学科教材教法,教育见习、实习,一般在大学的最后两年开设,约占师范院校总课时的10%-15%左右。华南师范大学教务处曾在1999年对该校本科毕业生进行跟踪调查。[5]其中一项关于课程设置,调查结果显示:在课程结构方面,有65%的毕业生认为教师职业技能课太少,75%的人认为理论性课程多,实践性课程少;在最应该增设的课程调查中,选基础课的人为6%,选专业课的人为18%,而选职业技能课的人高达80%;关于课程内容,98%的毕业生认为“课程内容陈旧,不适应中等教育改革的需要”。该调查最后得出结论是“当务之急是树立前瞻性办学思想,突出师范特色,提高学生综合素质和能力,真正做到为基础教育服务”。我国传统的教师职前教育课程体系已经不再适应时展的要求,时代呼唤高师院校课程改革。课程设置建构主要应从课程模式、结构、内容上思考。
1.课程模式的重构
目前在学术界提出的教师教育课程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式将本科生四年学历与硕士学历打通,即不分师范专业还是非师范专业,学生在经过四年学习获专业学士学位后,经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年,获教育专业硕士学位,用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中,学生前四年在所在院系学习不同专业的课程,以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程,参加教育实践,完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满,且论文合格者可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似,“3+1”“2+2”理论是相似的,用二年或是三年的时间学习学科专业知识,再用剩下的二年或一年的时间学教育类课程,完成学业获得学士学位。无论哪一类的课程模式都意在加强教师教育理论和教育能力的培养,其目的是一致的,也是比较理想的教师职前教育模式。但因我国的特殊国情,在现有师范院校和综合大学都不太可能实现,其可操作性几乎为零。应从我国高师院校的实际情况出发,将学科知识与教育理论进行整合,不必机械地安排前二年或三年学习专业知识,后二年或一年学习理论。在将教育理论学习与教育实践贯穿整个大学四年,比如大学一年级师范必须参加教育见习、试讲。二、三年级开始教育实习,并收集教学科研素材。在大学四年级作教育研讨和相关的学术论文。这样不改变学制的基础上大力整合课程,同时也在时间上保障了教育理论的学习和实践。
2.课程结构的重构
从改革开放至今,我国师范院校的课程经历了多次的改革。1995年国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》(试行),要求各试点学校根据要求,自行制定教学计划。从现实看,这三类课程所占总课时的比重有三种:普通教育课占总课时的21%,学科专业课程占70%,教育专业课程占9%。[6]而美国的本科水平的教师教育课程一般包括三类:普通教育课程,为师范生提供广泛的通识教育;教育专业课程,为师范生提供教育教学领域的专业知识;学科专业课程,为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会,一般与中小学开设的学科课程相对应。[7]这三类课程的比例是各占三分之一。
借鉴美国的课程结构的比例,结合我国的实际情况,教师职前教育课程的设置应将专业学科课程的比重从70%下降到35%左右,将普通基础课程的比例从20%左右提高到35%左右,教育专业课程比例提高到30%左右。并且应将教育专业课程纳入到专业课的层面进行管理,而不是将教育专业课程看作为一般公共课,不是学生认为的边缘学科,不重要的学科。在教育专业课程中加大教育实践课程的比重。整体上还应注重选修课程开设,一方面要提高选修课程的比例,条件允许的学校可以将选修课程比例提高到50%;另一方面要求选修课程的选择要能满足学生的兴趣和爱好,改变传统的非此即彼的选择。学生可以跨专业选择,甚至文理专业可以交叉选择。这样才能从课程层面满足培养目标所提出的宽基础、强学科,突出师范专业特点的要求。
3.课程内容的重构
我国传统的高师院校的课程内容存在的主要问题是严重脱离社会生活实际,与中小学校教育脱钩,不能应对终身教育,更不能应对教师的专业发展。因此,要求重构教师职前教育的课程内容。
第一,增加普通基础课程,拓宽文理科基础知识。借鉴美国博雅教育特点,强调宽厚的基础知识,开设更多、更全面的社会、自然、人文、历史文化、民族、道德、艺术等多方面的课程,以提高师范生的基本素质。
第二,强调教育专业课程。不仅开设普通心理学、教育学、学科教材教法,还应开设儿童、青少年心理学。同时加强教学技能的培养,强调教学技能的培养,掌握现代教育技术,还应提高教育实践能力,丰富教育实践内容,提高学生理论与实践结合的能力。
第三,课程内容中应增加培养学生学术研讨和教育科研能力的课程。如教育科学研究方法等。这是目前教师职前教育课程内容中严重缺乏的内容,传统的课程设置仅是为学生提供一些听教师、专家的学术讲座的机会,并没有设置专门的课程来培养这一能力。为适应终身教育的需要和教师专业化发展,迫切需要普遍开设这方面的课程,以满足学生发展的需要。
参考文献:
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[6]吴文侃,杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吴文侃,杨汉青.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者简介:
(一)高等教育现状
对发展中国家来讲，高等教育是唯一培养人才，传授技术和生产知识的地方。撒哈拉以南非洲地区的高等教育十分落后，主要表现在高等教育入学率远低于世界平均水平,学术研究成果不多和研发经费缺乏。津巴布韦高等教育分为：“非大学阶段的技术/职业教育”和“大学教育”。前者学制为3年；专业学位为3-4年。医学、法律和工程类一般五年。技术或职业学制一般2-3年。“大学教育”分为：本科教育、硕士研究生教育，博士研究生教育，高级博士研究生教育。硕士研究生包括两种类型，一种是通过课程学习和论文获得，另外一种哲学硕士通过研究获得，学制1-3年不等。博士研究生至少需要3年的学习研究，并提交论文答辩。高级博士研究生教育类似我国的博士后教育制度。同欧洲相比较，津巴布韦的大学享有高度的自治和学术自由。自己决定课程的开设，人员的聘用和研究计划，不受政府干预。
(二)教育面临的挑战与危机
教育改革对津巴布韦经济发展，国民素质的提高做出了重要贡献。学生入学率、教育中的种族和性别平等、受教育人数、国民识字率等方面都取得了非凡的成绩。根据联合国开发署(UNDP)2003年的统计，识字率是该地区最高的，90.%。男性达到94.2%，女性达到87.2%。21世纪初，由于前期的“快车道”，民主选举和民主运动，经济形势开始恶化：高通货膨胀；高赤字；高负债；高失业率。而中小学教育的迅速发展很快则因高额的学费和教师的流失而停滞不前。仅07年就有25000名教师离开津巴布韦。教师职位空缺达到15万。经济发展和教育改革给教育也带来了许多问题。比如课程针对性、入学率、HIV/AIDS病、教育财政、技术和职业教育等在这些问题当中，教师教育问题尤其严重。
二、教师教育现状
(一)教师教育面临的挑战
津巴布韦独立后，随着教育的急速扩张，教育资源的紧缺，国家在教师教育方面面临着严重的挑战。首先，教师数量质量不能满足迅速扩张的需要。独立后，津巴布韦和所有非洲国家一样，都推行了教育扩张政策。政府对中小学教育采取了大规模、史无前例的扩张政策，对教师的需求远远超出了正规院校培养的数量。2015年前，预计实现全民教育(EFA)目标至少需要4百万普通小学教师。为解决教师供需矛盾，政府不得不采取非常规的教师教育方法来培训中小学教师。其次，教师教育模式单一，质量不能满足教学需要。南部非洲的所有国家都强调义务教育，但义务教育的最大问题是缺乏合格的教师。另一问题就是在教师教育和培训方式上实验模式太多，没有可以借鉴的成功模式，津巴布韦就有三种教师培训模式：三年制常规教师教育计划，四年制常规教师教育计划，INTEC课程。
(二)传统教师教育制度
津巴布韦教师教育课程由津巴布韦大学和18个协作学院负责管理。教师教育制度主要包括：学前教育教师和小学教育教师培训；中学教师教育；大学教师教育。教师教育学制为三年，主要在14所教师培训学院开展。多数教师教育学院均附属于津巴布韦大的教育学院，津巴布韦大学负责教师教育课程大纲则制定和考试。学生毕业时被授予津巴布韦大学的教育文凭。有志于从事小学教师工作的学生至少要获得5个“O”级学分，其中含英语成绩。培训内容包括理论和实践课程。中学教师教育分为两个水平层次。第一水平层次的教师教育适合所有取得全“O”和“A”级资格证书的学生。学习内容除了学生今后将要讲授的专门课程外，好必须学习教育类课程。第二水平层次的教师教育针对已经获得学士学位，在津巴布韦大学教育学院接受为期一年的研究生资格证书教育。大学教师一般拥有硕士和博士学位。大学选拔以优异的成绩获得学士学位的学生到著名的大学接受硕士、博士层次的高级训练，毕业后回校从事教学工作。
三、“一体化”(ZINTEC)教师教育制度改革
20世纪90年代末到21世纪初，津巴布韦开始了新的教育质量改革：通过改革教师教育内容、教育技术，技能培训方法来提高教师教育质量。“一体化”(ZINTEC)教师教育项目就是其重要举措。
(一)“一体化”教师教育改革的前提和理论基础
首先，传统教师教育制度不能满足新形式下对教师的需求，应该培养新教师，教师和教师教育在国家的发展过程中具有重要作用。其次，“一体化”教师教育项目中，学生在16周的课程学习中，可以被小学聘用担任实习教师，接受实习指导讲师、小学校长和地方教育官员的指导，并通过远程方式接受在职培训。第三，“一体化，专业化、大学化是当前国际教师教育改革的潮流。教师教育宗旨和目标是：解决小学教师紧缺问题，建立一种新的教师教育制度，通过教师教育促进社会的有效变革。培养全方位的、有积极进取精神和价值观，可以帮助学生，帮助社区发展的专业化教师。
(二)“一体化”教师教育机构
“一体化”教师教育由教育部的教师教育部门具体负责。一名教育主管负责整个教育计划。教育主管负责国家中心，协调和监控开展教师教育的学院的教学活动。该中心负责学生所需的教育资料的编写。而开展教师教育的学院由一名校长负责，两名副校长协助。一名负责学生在学院学习期间的课程，一名负责学生实习期间的具体事物。
(三)教师教育者和入学标准
“一体化”教师教育者大约有150名，包含国家培训中心和学院的讲师。学院中主要有两部分讲师：学院内的讲师和实习指导讲师。学院内的讲师是按照师生比1：20配备，实习讲师则按照1：50配备。入学标准同传统的教师培训计划标准一样：五门0-LEVEL考试合格成绩，包括一门语言课成绩(主要是英语)。
(四)教师教育课程结构与内容
教师教育课程为四年制，含面授和远程教学。采用正规院校的课程模式，分三个学习阶段。第一阶段：一个学期，四个月，面授为主。传授基本的课堂教学技巧，课程内容知识，结束后学生参加简短的笔试和课程评估，以决定其是否可以转入下一阶段的学习。第一阶段顺利结束后，转入整个“一体化”教师教育关键阶段，10个学期，40个月。该阶段有的课程是通过教学模块、广播、面授等方式实施。每学期接受4个教学模块的学习，完成两个课程学结。每两学期结束后，要参加在大学举办的、为期两周的假期课程学习。此外，还要参加针对专门问题举办的研习班。在实习学校，学生参加导师开设的研究课，观摩示范课。该阶段继续学习专业基础理论，开展教学实践，参加教学实践考核。第三阶段为四个月的校内理论学习课程。学生重温所有培训课程，并作出评估。
(五)教师教育项目的评估、考试和颁证
津巴布韦大学对开展教师教育的学院进行评估和颁发证书。采用多种评估手段：第一阶段采用课程作业和简单的笔试形式进行。在课程学习的第二年，参加一个中期课程学习评估。在十个学期40个月的实习期，完成实习指导教师布置的任务，写出3个研究计划，该计划在最后的评估中权重为50%。实习最后两学期，参加教学实践考试。全部教师教育课程结束后，参加考试，学习成绩占50%。顺利毕业的学生获得津巴布韦大学颁发的教育证书。而考试没有通过的学生允许重修一到两个学期。
(六)教师教育改革成绩
津巴布韦的教师教育改革实践主要取得一下成绩：培养了大批高质量教师，不合格教师数量急剧下降；改革了传统教师教育模式。通过实施一体化教师教育计划，教师队伍从数量上，质量上都有了很大的变化。而实习顶岗教师走进当地学校缓解了师资紧缺的矛盾。不合格教师数量急剧下降，从1990年的37572下降到2000年的3954人。合格教师数量急剧上升。1990，仅有51.48%的小学教师经过专门培训，1999年，这一比例攀升到了77.2%。中等教育学校1990年为48.1%，1990年则达到了89%。通过吸收“一体化”教师教育制度的经验，传统的三年制教师培养模式改为四年制：第一年在校理论学习，第二年在职实习、第三在校理论学习，第四年在职实习。
四、教师教育改革存在的问题和建议
(一)问题
“一体化”教师教育模式极大地影响了津巴布韦的教师教育制度，远程教育在教师教育中的作用日益增大。但是，教师教育面临着许多问题。首先，大多数的讲师来自中学，缺乏大学教学经历，学院本身也缺乏足够的师资，特别是实习指导教师，师生比远远高于官方标准：1：50。其次，缺乏有效的实习指导。实习指导教师不能按照教学大纲的要求经常光临指导学生的教学，对实习表现和远程作业缺少必要的反馈意见。第三，缺乏足够的教学资料，交通和通讯不便，工作量大，教学压力大，影响远程课程的学习。工学矛盾突出。最后，实习学校的领导和当地官员缺乏学术和专业资格，不能提供学生所须的专业支持。
(二)建议
[关键词]教师教育；课程；改革
目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、教育科学研究所、教师培训中心和进修中心，但由于起步晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得我们深思的问题。
一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问题
我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研究机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在：
其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上，因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低，大多高校教育类课程只占全部课程的10％左右，而公共学科课程则占到全部课程的40％左右，学科专业课程占50％左右。
其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72％，而教育专业课仅占7％，公共基础课程占21％，教育实习仅为6周。
其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。
其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师教育的优良传统发展教师教育。
其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查，其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见者，教育行政部门占83.3％，部属师大占100％，省属高师占81.1％，师专占100％，中师占87.5％，综合平均为85.9％。这说明绝大多数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满，师范教育的课程设置已经到了非改革不可的地步。
二、教师教育课程体系改革的价值取向
课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。
从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取向进行了分类，主要有五大类：(1)1．学术取向：强调教师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知识传递。(2)实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。(3)技术取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。(4)个人取向：强调教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、价值取向对教学产生影响。(5)社会批判取向：认为教育具有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼(Shulman)把教师教育课程分为七大范畴：(1)内容知识：学科本位的知识基础，学生必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识。(2)学科教育学知识：教授这些知识所需要的教学技巧。(3)学习者的知识：认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等。(4)一般教学法知识：针对课堂管理与组织的理念和策略。(5)课程知识：课程的基本理论以及对学校课程的认识。(6)教育脉络知识：了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系。(7)目的、价值、哲学和社会背景知识：即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识。国内学者对这一问题的系统研究比较少见，他们更多是依据教师教育课程的问题。以及基础教育中出现的问题而强调教师某一方面的知识或能力的重要性。比如，强调教师的反思批判能力，强调对教学过程和教学行为的自我监控能力，强调教师应具有立足校本的教育、教学研究能力等等。我们综合各种观点，把教师的专业结构归纳为专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等几个方面。
综合国内外的研究，结合新课程改革的背景，我们认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，根据时代的需要，采取实用取向，强调教师应是具备熟练技术及艺术气质的从业人员，教师既是研究员又是从业人员。同时，兼顾技术取向。教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地执行教学工作。所以，应根据这种取向，在课程结构、课程模式、课程内容等方面做出相应的变革。
三、教师教育培养模式与课程改革对策
教师教育涉及的问题很多，如教师专业化问题、定向制与非定向制的问题、师范性与学术性的问题，这些问题的核心都牵涉到教师教育课程体系。课程是教师教育的核心，要培养出高水平的师资，必须建立完善的课程体系。下面拟对教师教育的培养模式与课程体系作一简要探讨。
1．优化课程结构——学术性与师范性并重
应扩大教育类课程比例。我国高等师范院校和非师范院校举办的教师教育与其他国家相比，教育类课程比例偏低，实习时间显得过短，师范生的能力训练未能到位。美国教育专业课程有基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育)和教育实践活动组成，占总学分的11％，教育实习平均为11学分。德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业教学法等，占总学分的33.3％，通过第一次国家考试后，即到基础学校和初中参加18个月的教育实习，并为参加第二次国家考试做准备。日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修课和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教育实习7～14周，占总课时的3％。俄国的教育专业课程有教育学、心理学、教育史、学校卫生学、学科教学法，占总课时的15％，教育实习13～18周。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。与其他国家的课程设置相比，我国这种重学术、轻师范的课程体系已严重地滞后了师范教育的专业发展。师范教育是一个双专业人才培养体系，它要求在一定的修业年限使学生的学科水平和教育专业水平都达到一定的社会经济文化发展所要求的程度，忽视任何一方都不能培养出高水平的师资。因而，提高教育专业课程的比例迫在眉睫，将教育专业课程提高到20％左右，主修专业课程为50％，通识课程为20％，实习占10％，这样的课程分配将大大拓宽学生的知识面，从而打好扎实的专业基础，同时掌握必备的教育理论。
2．改革课程模式——多种体系并存
各类院校可视情况开办不同教师教育课程模式。首先，对于独立定向的师范学院和师范大学，在暂时不改变定向性质的前提下，扩大教育学科课程的比例，并提高这些课程的质量以达到改革课程模式的目的。增加教育学科课程的比例存在一定的难度，这需要广大师范院校各学院的领导牵头进行改革。其次，对于非师范大学开办的教师教育，可以让学生采取多种途径选择教师教育课程，如让学生在本科四年之内选修教师教育课程，可获得相应的学分，颁发教师资格；或者让有志于教育的本科毕业生，在拿到学士学位后，继续学习一至两年，即“4+1”、“4+2”模式，毕业时发教育硕士学位。据统计，美国已有55％的中小学教师拥有硕士学位。综合性大学还可以招收获得学士学位的在职中小学教师。这些教师通过业余时间学至三年，完成课程学习和学位论文可获教育硕士学位。
3．改革课程内容——贴近教育生活
教师教育课程贴近学校的实际生活，这是时展的需要。不论是师范院校还是综合型大学的教师教育课程都存在着课程与基础教育和中等教育生活相脱节的情况，造成这种现象有多方面的原因，主要原因则是承担教育理论课程的教师本身的研究远离了实践，对基础教育和中等教育的教育现状了解不够，缺乏现场的感性认识。即使在课堂教学中运用了范例，那也是第二手的范例，教师本身对范例没有体悟，从而导致培养的毕业生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的困惑，他们甚至发出“学无所用”的感叹。要改变这种状况，唯有课程内容贴近一线的基础教育教学生活，让理论课教师亲自到现场去听课，让自己的研究关注实践。让课程走向实践，而不是灌输“知识”，这样才能给教学带来源头活水。
论文关键词：技术本科；国际模式；发展路径
一、技术本科的内涵及发展的必要性
（一）技术本科的内涵
技术本科是本科层次的技术教育。它培养的是通晓相关专业与领域的理论知识，熟练掌握本专业和相关领域的技能，能将科学研究与设计转化为现实生产力，善于综合多领域知识和技能解决实际问题，并具有一定的技术创新和组织管理能力的高级技术型人才。这类人才是介于工程师和技术员之间的“桥梁式”人才。这里涉及到几个概念需要加以厘清，即技术教育与职业教育、技术型人才与技能型人才。在联合国教科文组织1984年制订的《技术与职业教育术语（Terminology of technical and vocational education）》中明确，“技术教育”（technical education）的培养目标是包括“技术员”（technician）和“技术师”（technologist）等技术型人才，学习内容着重专业技术理论知识，包括普通教育、理论的科学和技术学科的学习，以及相应的技能训练；“职业教育”（vocational education）的培养目标是“技能型人才”（skilled personnel），学习内容“着重于实践训练”（the emphasis is usually on practical training）。也就是说，技术教育培养的是技术型人才，职业教育培养的是技能型人才。技能型人才更强调实践操作技能的熟练程度，对于理论知识的掌握以“必须、够用”为原则，不做过深、过宽的要求，动作技能是其能力结构的主要成分。与之相比，技术型人才除了掌握一定的实践操作能力外，其知识基础更加深厚，具有系统、完整的理论知识体系、严密的逻辑，智慧技能是其能力结构的主要成分。
由于技术型人才和技能型人才有交叉重叠之处，联合国教科文组织将分别培养这两种人才的技术教育和职业教育综合称为“技术与职业教育”（TVE）。我国多使用“职业教育”一词，与联合国教科文组织的“技术与职业教育”同义。但是，从现实来看，我国更侧重培养技能型人才的狭义职业教育的发展，而对于培养技术型人才的技术教育有所忽视，尤其是在高等教育阶段。（鉴于我国的习惯用法，下文提到的“职业教育”如非特别说明，均是指包含了技术教育在内的广义的职业教育。）从国际上看，许多国家的高等职业教育以技术教育为主。虽然国外没有“技术本科”的专门称谓，且叫法多样，但是均以培养介于工程师和技术员之间，起沟通作用的“桥梁式”高级技术型人才为目标。其在内涵和本质上是一种面向实际、面向应用的技术本科教育。
（二）技术本科发展的必要性
技术本科是经济社会发展和科技进步的产物。从国际上来看，在20世纪70年代以前，技术教育被认为是培养技术员的专业教育，设置在高级中等教育层次和高等教育的初级阶段。随着技术应用在经济建设和社会发展中的作用日益凸显，职业岗位对智能含量的要求越来越高，传统的技术教育所培养的人才难以满足这一要求，因此，很多国家开始培养高级技术型人才，技术本科教育便应运而生。我国进入21世纪以来，随着新型工业化的发展，产业结构从劳动密集型、资金密集型迅速向技术密集型转化，许多原有产业和新产业的技术含量不断增加，产生了大量应用高新技术或具有复合性特征的新的职业岗位，扩大了对受过高等教育，掌握系统的理论知识，具有创新精神、设计能力和组织能力，并能进行独立操作的高级技术型人才的需求。大专层次的高职已经不能完全满足我国经济发展的需求，高级技术型人才的匮乏已成为制约我国经济发展的瓶颈。另一方面，随着我国居民物质生活条件的不断提高，人们开始注重精神生活的充实，期望实现高层次、高品质的精神追求，使个人的潜能得到充分发展。更多的人接受高等教育，并对高等教育的多样化和灵活性提出要求。可见，发展技术本科已成为我国的现实需求，采取何种路径发展技术本科是我国当前必须考虑的问题。
二、技术本科发展的国际主要模式
20世纪中后期，发达国家和地区经济快速增长，科技发展日新月异，产业结构不断升级，生产方式发生变革，对于技术型人才的要求大大提高，原来仅仅面向某一岗位或某一技术的专科高职，已难以适应一些技术密集部门和复杂工艺的需要。在这种情况下，一些发达国家和地区陆续开始发展技术本科。如今已经发展成为几种比较成熟的模式。
（一）升格模式
升格模式顾名思义是指专科高职升格为技术本科。这里有两种情形，一种是专科高职院校整体升格为技术本科。德国是典型代表。随着德国企业对高级技术应用型人才需求的增加，三年制的专科高职已经不能满足需要。20世纪70年代中期开始，高等专科学校陆续升格为4年制的应用科技大学。1976年德国《联邦高等学校总法》颁布实施后，应用科技大学的地位得到确立，即应用科技大学和其他大学是“不同类型但是等值”的高等学校。应用科技大学改变了传统专科高职仅仅关注适应某一岗位能力的目标，要求能胜任多个岗位，在强调应用能力和解决现场问题能力的同时，强调具备开发创新能力、设计能力，以及职业生涯的持续发展能力等。在人才培养上重视与企业的深度合作，学制中有2个“实习学期”在企业锻炼是其重要特色。另一种升格模式是专科高职院校培养技术本科人才。20世纪90年代以来，随着日本对《学校教育法》的修改，部分以培养生产一线实践性技术人员为目标的五年一贯制高等专科学校在自身基础上又开设了两年制的专攻科，专攻科的毕业生可获得学士资格。同一时期，美国部分社区学院开始单独授予学士学位。由于社区学院开设的学士学位专业和课程多数集中在高职领域，可界定为社区学院的技术本科教育。
（二）衍生模式
衍生模式指的是普通大学衍生出培养高级技术型人才的职能。20世纪70年代初，美国政府大力推行的“生计教育运动”催生了普通教育与职业教育的融合，受此影响，包括宾夕法尼亚大学等著名高校在内的近300所大学陆续开设技术学院或技术本科专业，学制中的前2年完成副学士学位课程，可以就业，也可以深造，如果继续深造，再续读2年，获学士学位。2年制毕业生一般担任技术员工作，4年制毕业生担任技术师工作。技术师是从事实践工作的人，主要工作是将技术创造原形进行具体化设计并组织、实施于生产实践，参与设备、生产过程、生产方法、生产工艺和程序的维护、设计与开发，并且是技术工作的监督者和指导者，他们是介于工程师和技术员之间的“桥梁式”人才。美国衍生模式下的技术本科课程设置体现宽基础和综合化特征，人才培养与企业密切合作，毕业生深受市场欢迎，并在各行各业中发挥越来越重要的作用。受美国平等、民主观念的影响，技术本科教育主要是在普通大学中进行的，因此，衍生模式是美国发展技术本科的主要形式。
（三）新建模式
20世纪70年代中期，为适应科学技术的发展和产业结构的调整以及社会上对高学历的追求，经过有关方面的反复讨论和社会各界的要求，为培养具备实践性、创造性能力的“指导型技术人员”，日本政府于1976年创办了长冈技术科技大学和丰桥技术科技大学，培养本科和硕士层次人才。这也是目前日本仅有的两所技术科技大学。技术科技大学有很大比例的学生是来自高等专科学校的插班生。两所学校十分重视学生的实践能力，与国内外知名企业建立了良好的合作关系，保证学生到企业实践的学时。毕业生绝大部分是到企业从事技术工作和技术开发工作。技术科技大学毕业生特别受到企业青睐，在就业竞争激烈的日本，其就业率始终位居全国前列。由于新建模式发展技术本科周期长、成本高，因此，在国际上并不常见。
（四）合作模式
合作模式是采取专、本接续的方式，由专科高职与本科院校合作完成技术本科人才的培养。20世纪90年代，美国很多社区学院开始和四年制普通大学合作，采取“2+2”模式培养技术师。学生在社区学院完成大学学士学位的前两年课程，获得副学士学位，然后以学分转入普通大学相关应用型专业中，完成第三、四学年的课程，最终获得普通大学的学士学位，这种学制也被称为转学制。目前，几乎所有的美国大学均接受社区学院转入的学生。日本高等专科学校与技术科技大学以及普通大学应用型专业合作，采取毕业生插班方式进入这些学校。例如，技术科技大学有大部分学生是高等专科学校毕业的三年级编入生，即高等专科学校毕业生插入技术科技大学的本科三年级，并接受4年一贯制教育，最终可以达到硕士毕业水平。我国台湾地区的普通大学附设“二技”（技职教育两年制），用来衔接专科学校的课程，从而达到培养技术本科人才的目的。目前附设“二技”的普通大学已有几十所。
以上几种模式在实践中都获得了很好的社会效益，为各国和地区经济社会发展培养了大批高层次、高素质的技术型精英人才。除了新建模式较少被使用外，其他三种是各国和地区发展技术本科最常用的模式，这三种模式有一个共同的特征，就是利用已有高等教育的基础来发展技术本科。而且在这一过程中，许多国家和地区不只采取一种模式，而是采取多个模式同时发展。这样做是为了能够多方位、快速地满足经济社会发展的迫切需求，同时也体现了各国和地区构建多元化教育体系满足人的发展需求的特征。在采取多个模式同时发展的过程中各国和地区又有所侧重。实施双轨制教育的国家和地区常以升格模式为主，但从实践来看，升格模式在为一些国家和地区获得社会效益的同时，在部分国家也导致了高职向普通大学趋同的风险。例如，英国多科技术学院在升级为大学后，由于定位不清，产生“学术漂移”现象，最终导致多科技术学院的消亡，使英国高等教育丧失了一部分优质的职业教育资源。因此，在借鉴升格模式时应该采取谨慎的态度。实施单轨制教育的国家和地区以衍生模式为主。美国不少的技术本科由一些知名大学举办，受这些大学有形和无形资产的影响，毕业生深受用人单位青睐。合作模式是许多国家都采用到的模式，由于其在不改变高等教育体制的情况下，充分利用现有的教育资源和条件培养技术本科人才，最为高效节能，因而在国际上被广泛采用。总之，充分利用已有条件是当前国际上发展技术本科的共性。
三、中国发展技术本科的路径
我国技术本科教育已经存在，如普通大学中的技术应用型专业，极个别经济发达省份独立设置的本科层次高职院校，以及部分普通高校提供的高职专升本专业等。只不过他们在整个高等教育中所占比例非常少，力量薄弱，且性质不够明确，不足以满足经济社会发展的需求。发展技术本科应有非常明确的路径，形成一定的培养规模，这样才能真正发挥技术本科在经济社会发展中的作用。选择发展技术本科的路径需综合考虑目标、成本、效益等多重因素，以期快捷、高效又节约成本地培养人才。也就是说，在我国经济社会发展迫切需求的背景下，既要实现技术本科人才培养的整体目标，又要考虑教育的成本与收益问题；既要发展技术本科，又要考虑到高等教育资源紧张的现实，还要兼顾高等教育结构体系完善等问题。从零开始新建技术本科院校，办学周期长、教育成本高，从时效上讲并不是最优的。借鉴国际上利用已有条件发展技术本科的经验，根据我国高等教育的客观条件和现实基础，可采取“转型”、“升格”与“合作”的路径来发展技术本科。
（一）地方应用型本科院校转型为技术本科
应用型本科是承担本科层次应用型人才培养的高等教育。它是上世纪末以来，我国高等教育迈向大众化进程中产生的新型教育类型。目前，我国地方应用型本科院校约有300所。地方应用型本科院校面向区域经济发展，专业体现地方或行业特色，注重学生实践能力和创新能力的培养。从其定位来看，已体现出技术本科的特征属性。但是，应用型本科院校并没有明确其职业教育的身份，而且，这类院校仍然对学术教育给予极大关注，以学科为主线设计学生的知识能力结构和培养方案，存在实用性、实践性不足等问题，学生的实际应用能力较弱。也就是说，应用型本科院校的发展徘徊于学术型和应用型之间，学生在知识掌握上不如学术高校，在技能操作上不如高职院校，这直接导致了毕业生的就业困境，以及社会上人才供给结构的失调，而这类院校也在大学竞争的过程中处于不利地位。将地方应用型本科转型为技术本科，明确其办学类型与定位，使其紧密结合地方经济发展，调整专业布局与课程体系，改革人才培养模式，实行校企合作、工学结合，强化实践教学，培养具有较强社会适应能力和竞争能力的高级技术型人才。这种转型是现实有效、快捷简便的，而且能使多方受益，它既满足了毕业生的就业需求以及社会对高级技术型人才的迫切需求，同时，又使这类院校获得全新的发展空间，而且还能够推进高等教育结构体系的完善，促进高等教育生态平衡。
（二）少数办学质量高的高职院校升格为技术本科
经过多年发展，到2010年，我国独立设置的高职院校已经达到1246所，在校生总数966万余人。[10]在这样大规模的基础上，将部分优秀的高职院校升格为技术本科是最简单可行的方法。高职院校有着培养技术型人才的办学经验，在专业设置、师资队伍建设、校企合作、实训基地等方面具有举办技术本科的优势。尽管一些高职院校存在定位不清以及这样那样的问题，但也应该看到，一些高职院校紧密结合地方经济和社会发展的需要，在人才培养、技术开发和社会服务方面取得了不少成绩，积累了丰富的办学经验，走出了一条能够实现自身持续健康发展的路子。2006年教育部和财政部联合启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”，在全国遴选出100所高职院校进行重点建设。这些院校原本办学条件好、办学实力强、办学效益突出，经过几年建设，在探索校企合作办学体制机制、工学结合人才培养模式、增强社会服务能力等方面取得了更显著的成效。对于这样一些条件优秀的高职院校，可以允许其升格为本科。但数量上要严格控制，并严格审核申请升格院校的各项指标，确保技术本科的办学质量，杜绝高职院校升格为技术本科过程的失控。对于在个别专业上取得办学成功的高职院校，在严格审核的基础上，可以允许其试办技术本科专业。此外，还可以在高职院校专科教育的基础上开设两年制接续班，深入学习，获得本科资格。对升格后的高职院校或专业，应采取相应的监控措施，保证其技术本科的办学方向，防止出现学术漂移。
（三）独立设置的高职院校与普通大学合作举办技术本科
