发布时间：2023-07-13 16:42:59
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关键词：荷兰；应用科技大学；三维一体；课堂教学评价课堂教学评价是诊断和分析课堂教学效果、及时发现和解决课堂教学问题的重要手段。作为欧洲较早构建高等教育评价体系的国家，荷兰在大学尤其应用科技大学的课堂教学评价上也进行了不懈的摸索与实践。在不同历史时期，荷兰政府先后推出了诸多不同的评价政策和措施，使应用科技大学的课堂教学评价日趋完善与科学。时至今日，荷兰应用科技大学已初步形成校内、校外评价结合，学生、专家和督学评价并重的三维一体课堂教学评价体系。
一、重视“生评”的校内评价
课堂教学的校内评价是由校内人员组织和实施的评价，它与校外评价相对应，专指由学校内部教师、管理者和学生对学校课堂教学进行的评价，其实质是通过校内人员相互协同和监督，进行课堂教学质量评价和管理。荷兰应用科技大学内部的课堂教学评价主体包括校内学生、资深教师和管理者。学生是课堂教学的主体，是教学效果的见证者，其评价聚焦于教师课堂教学各维度的满意程度。资深教师是指开设特定课程的经验丰富、资历深、声誉好的任课教师，对新教师开设新课负有指导和帮助的职责，是新教师课堂教学实践的引路人和评价者，其评价重点指向新教师的教学能力。管理者主要是指院长和系主任，他们对院系各门课程的教学质量负责，有责任对相关课程的课堂教学效果进行监管，其课堂教学评价注重对教师职责履行的评价。
需要指出的是，作为课堂教学活动的亲历者和教学质量的见证者，荷兰应用科技大学将学生评价放在了校内课堂教学评价体系的核心位置，这种课堂教学评价也因此成了一种生本评价。在这一评价模式下，学生评价主要是通过学生填写课堂教学评价表的方式来进行的。[1]荷兰每所应用科技大学都设立教育评价和质量控制部（The Unit for Educational Evaluation and Quality Control，UEEQC），具体负责组织学生对课堂教学质量评价的事宜。[2]阿姆斯特丹应用科技大学（Amsterdam University of Applied Sciences）利用课堂教学评价表对学校各门课程的课堂教学质量进行评价，该评价表旨在反映学生对授课教师课堂教学表现的看法，学生需对教师以下14个方面的表现进行评价（见表1）。表1应用科技大学课堂教学评价（学生用表）
一级
指标二级
指标从未偶有
一次有时但
不经常一般能
做到自始至终
都做到课堂教
学准备上课准备
充分精通所教
内容课堂教
学组织教学要求
清晰课堂组织
有序教学步骤
合理课堂师
生互动激发学习
主动性师生互动
充分课堂讲
授质量讲解具有
创造性学生发言
踊跃课堂方
法指导考虑学生的
个别需要合理分配
时间教学效
果监测按时批改
作业作业反馈
及时成绩评定
合理
依据有关规定，学生需将教师课堂教学表现分成五个等级，分别赋予1分到5分。[3]在回收学生填写的评价表且进行统计分析后，学校将学生所给的分值作为主要参考依据，来判断教师课堂教学表现，并将学生评价结果告知教师。如果某位教师得分低于全体任课教师的平均分，学校会专门发给该教师一份详细的数据分析材料。[4]为了加强对课堂教学质量的监管，该校教育评价和质量控制部要求院（系）和学校两个层面分别进行课堂教学质量诊断和分析。首先，在院（系）层面，系主任对该院（系）所有任课教师各门课程的学生评价结果进行具体分析，与有关教师和学生进行座谈，诊断存在的问题，提出改进课堂教学的意见，在综合各方意见后，形成关于本院（系）教师课堂教学评价报告，上交至学校的教学委员会（Teaching Board）。其次，在学校层面，学校教学委员会每年举行两次相关人员全体会议，专门讨论教师课堂教学的改进事宜，会后发表一份关于全校课堂教学评价的情况通报，在校网上公布。[5]
当然，资深教师的课堂教学评价也是应用科技大学课堂教学评价体系的重要组成部分之一。它主要负责对新教师的课堂教学进行评价和指导工作。当一位教师开设一门新课的时候，学院和学系的负责人有时会组织资深专任教师进行随堂听课和指导。一般说来，这种听课和指导并不具有强制性和普遍性，通常只有在任课教师提出这种要求的情况下，学校才会组织听课。
与此同时，各应用科技大学还进行由管理者实施的课堂教学评价。在进行这种课堂教学评价时，院长和系主任们会基于相应的教育理念，考察教师课堂教学职责履行情况。一般说来，在日常工作中，他们并不对所有教师的课堂教学进行考评，而只是对能力较弱和表现欠佳的教师进行听课和考评，提出改进教学工作的意见和建议。他们主要依据学生评价表的统计结果和平时了解到的情况，选择有关教师作为听课对象，在听课后则对该任课教师提出具体改进教学的意见和建议。
总的说来，应用科技大学管理者的听评课和资深教师的指导只是针对特定教师进行的，且主要是形成性评价，学校不统一实施总结性评价。就听课和评课的作用而言，课堂教学评价对教师的晋升有一定影响，课堂教学表现优异、评价结果好的教师在职称晋升方面占有一定的优势，而那些课堂教学表现欠佳的教师一般会选择推迟提出职称晋升申请的时间。[6]
・比较教育・三维一体课堂教学评价：荷兰应用科技大学的实践与思考二、并行独立的同行评价
应该认为，课堂教学的校内评价本质上都属于学校对教师课堂教学质量的自我评价。这种评价对于教师的教学反思、学校的教学改革而言十分重要，但仅此显然又是不够的。还需在此基础上，结合以相对独立的校外同行评价。后者因为无直接的利益相关，也因为是熟悉本学科教学的专家，因此更能对教师的课堂教学作出中肯、公正和入木三分的批评与判断，他们的评价对教师来说也因此更具有公信力和说服力。
正是基于这种考量，荷兰应用科技大学协会（the Association of Universities of Applied Sciences） 自创建以来，每年都要组织专家分学科大类在一个评价周期里对所有课程的课堂教学质量进行评价。这种评价是由包括学科专家和教育专家在内的校外专家进行的外部评价。由于它是由独立的中介组织委托校外专家进行的评价，故它既是一种同行评价，也是一种社会评价。各应用科技大学的院系应先递交有关课程的课堂教学材料，然后由应用科技大学协会组织校外专家对课程的实施情况进行现场考察，考察该课程的教学质量是否符合国家规定的要求，并作出是否通过评审的决定。该协会的评价结果为政府部门的教学质量管理提供了重要的信息。[7]
同行评价主要包括三个环节。首先，院系提供同行评价所需的材料。院系提供某门课程教学的相关材料是基于两个目的，一是为到该校进行课堂教学评价的调查委员会（the visiting committee）①专家提供相应的评议材料，二是有助于通过院系的自评从而改进学校内部的教学质量管理。所提供的材料要重点说明各门课程的教学目标、师资情况和课堂教学的组织实施情况、教学特色和亮点。[8]
其次，调查委员会专家对某门课程的教学情况进行2天到2天半的现场考察。为了更真实地了解学生对课堂教学的具体看法，学校需确保调查委员会专家与校园里随机找到的修习该课程的学生进行一小时以上的交谈。为了了解该课程教学准备的充分性、组织的严密性和实施的规范性，专家会认真查阅该课程教学的相关材料，包括教学大纲的编写、教科书的选择、学生的作业、考查和考试的书面材料等。现场考察过程中，调查委员会的专家需依据课堂教学评价指标，对教师的课堂教学进行评价。每个指标的分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分（见表2）。[9]
表2应用科技大学课堂教学评价（ 同行专家用表）
评价指标评价内容得分1.教学准备教学准备充分，对讲课的重点和难点有具体设计2.教学目标扼要概述教学目标，明晰学生学习要求3.讲课内容授课内容充实，充分反映学科发展的最新进展4.语言表达讲课条理清楚，语言准确、生动5.活动形式活动形式多样，进行演示、提问、讨论、展示6.学法指导指导学习方法，明确操作程序7.知识应用开展案例分析和讨论，促进知识应用、技能迁移8.自学辅导预留学生自学时间，耐心解答疑难
调查结束时，调查委员会主席及其他成员与学校相关人员进行交流和沟通，然后正式形成关于该课程的课堂教学质量的书面评价报告，并提交给荷兰教育、文化和科学部（The Ministry of Education，Culture and Science）。
三、高屋建瓴的督学评价
荷兰应用科技大学的课堂教学评价，不单是由各所学校内部组织的评价和诸如应用科技大学协会等社会中介组织负责的同行评价，它还包括依据法律由高等教育督学实施的督学评价。由于督学是政府官员，它们代表政府对学校教育教学质量进行监管，故该项评价的实质是政府评价。荷兰教育、文化和科学部专门设有高等教育督导处，专司负责对应用科技大学的教育督学工作。2001年6月，荷兰国会通过了《教育督导法》（Education Inspection Act），提出对学校教育教学质量进行独立、公开的督学评价。依据该法，高等教育督学负责对综合性大学和应用科技大学的不同学科领域课程的课堂教学质量进行评价，他们分期分批对应用科技大学进行为期三天的考查，旨在向该国教育、文化和科学部提供关于各所应用科技大学课堂教学质量的报告。督学在现场听课后，需同学校行政人员、教师、学生座谈。他们对教师的课堂教学评价的目的主要有二：一是考察和评判学校的课堂教学质量；二是督查该校教师管理政策的执行情况，旨在更好地将教师的能力提升与学校目标完成相结合，使教师的专业发展与学校整体的发展相结合，并确保各门课程的内容、教学达到国家规定的要求。[10]高等教育督导处设计了应用科技大学课堂教学评价表，共有2个一级指标、5个二级指标和10个三级指标，每个指标的得分从最低的1分到最高的5分（见表3）。[11]
表3应用科技大学课堂教学评价（高等教育督学用表A）
一级指标二级指标三级指标得分1教学大纲1.1规范性1.1.1教学大纲的内容1.1.2教学大纲的格式1.2对学生的适切性1.2.1考虑了学生的实际学习情况2教学过程2.1教学方法2.1.1师生互动和生生互动2.1.2对学生的学习给予支持和指导2.1.3对学生的学习活动和结果进行反馈2.2学习时间2.2.1时间利用2.2.2保证学生自由支配的时间2.3学习氛围2.3.1课堂气氛2.3.2教学材料的准备
实训教学是应用科技大学实践性教学的重要组成部分，其目的在于培养学生胜任岗位群的职业能力，包括知识、技能、经验和态度等为完成职业任务所需的全部内容，教学地点主要在实训基地。高等教育督学也利用评价指标对实训课堂教学进行评价（见表4）。[12]
表4应用科技大学课堂教学评价：
实训课堂教学评价表（高等教育督学用表B）
指标评价内容得分1.教学目标实训目标明确，要求具体2.教学材料合理选择、分配和使用设备、工具和材料3.教学内容突出课堂讲授和技术技能训练的重点和难点4.教学流程流程得当，教、学、做有序进行5.示范操作示范性操作规范、准确6.技术指导指导耐心，讲练结合7.检查总结认真巡查，归纳总结
督学通过听课方式对教师的课堂教学质量进行抽查和分析。在听课结束后，督导将与任课教师就下列问题进行沟通：（1）如何准确判断学生对教师课堂演示的反应，（2）如何恰当选择有关策略促进学生达成学习目标，（3）如何做到新旧知识的连接和知识的迁移，（4）如何运用提问等方法来检测学生对学习材料的理解程度，（5）如何布置和批改作业，（6）如何使用问题导向的教学法以有效提升课堂教学效率。总之，督学要通过与任课教师的交流，探讨课堂教学的得失，并提出改进教学的意见和建议。
由于在不同历史时期，应用科技大学会面临不同的教学质量问题，荷兰政府决定改进高等教育督学对应用科技大学进行外部质量评价的方式，构建了一个基于风险的高等教育督导体系（a system of risk-based inspection for higher education），将督导评价的重点放在教学问题诊断上。每当应用科技大学协会组成的调查委员会递交的报告指出某门课程存在不足的时候，高等教育督学就会对该课程进行风险评估。如果某门课程的课堂教学确实存在问题，教育、文化和科学部就会对这门课程给予黄牌警告，应用科技大学必须及时对这门课程进行整改，努力提高该课程的教学质量，并适时向主管部门汇报工作改进的情况。如果该课程的教学质量在规定期限内依然没有获得实质性的改善，则教育、文化和科学部将给予该课程以红牌警告，将这门课程从学生修习课程名录中剔除，并停拨其课程经费，修读该课程的学生也不能申请政府的奖学金资助。[13]
督学还对应用科技大学的教学工作进行专项评价。第一是对应用科技大学教学设施的配置和使用进行检查。虽然课堂内的教育气氛主要取决于教师和学生的思想观念的形成和转变，但是它也与教学设施有一定的关系。如果教室存在不安全因素，或者缺乏课堂教学所需的基本设施，那么教师和学生的心情必定会受影响。督学一旦发现教室存在安全问题或者设施配备不足等情况，就会向有关部门报告，敦促及时解决这些问题。第二是专门了解课堂内师生双方的实际表现，对教师的教学工作提出具体的意见和建议。[14]高等教育督学在对应用科技大学课程的课堂教学情况进行全面考察的基础上，撰写教学督导评价年度报告，提交给荷兰教育、文化和科学部。从某种意义上讲，高等教育督学实施的评价是一种元评价。
四、对我国高职院校课堂教学评价的启示
上述三维一体的课堂教学评价体系的实施，对荷兰应用科技大学的教学质量发挥了有力的保障和促进作用，使得该国应用科技类大学的教育教学质量始终保持在一个较高的水准上。在我国600多所地方本科高校即将向应用技术和职业教育类型转变、如何有效开展高职院校课堂教学评价以确保其教学教育质量已成高职院校亟待解决的问题的今天，荷兰的这种评价体系及其相应的评价实践，对于我国高校尤其高职院校课堂教学评价的改革来说，无疑有着一定参考价值和启迪意义。
推进高等教育质量管理和评价的立法工作，此其一。评价是一项高利害的活动，通过制定高等教育质量管理和评价的相关法律来引导和规范评价工作，是促进评价制度化和规范化的关键措施。2001年，荷兰政府制定和实施《教育督导法》，规范对应用科技大学的课堂教学质量的督导评价，使课堂教学质量督导评价有法可依、依法治理。我国高职院校的课堂教学评价主要基于政府部门和学校制定的规章制度，专门的高等教育评价法仍然付之阙如，这使得高职院校的课堂教学评价缺乏严格的法律依据。从有序推进高职院校课堂教学质量评价的规范化和制度化的角度看，制定和实施相应的教育督导法等，已势在必行。
其二，应重视课堂教学的校本评价。校本评价是国际高等教育评价改革的基本趋势之一，荷兰每所应用科技大学构建校本课堂教学评价体系，由学生、校内管理者和资深教师对学校各门课程的课堂教学进行常态化评价。资深教师对教学能力和水平低的教师开设的课程进行重点检查、帮扶和指导，有效地保障高职院校课堂教学的优质化。我国高职院校课堂教学评价中，虽然学校内部也对各门课程的课堂教学进行评价，但是对校本评价所蕴含的先进理念认识不够到位，没有将课堂教学评价视为学校管理和质量提升的核心任务之一，师生对评价方案的认同度不高，学校对薄弱课程教学的帮扶和整改措施也往往流于形式甚至虚与委蛇。这在很大程度上制约了高职院校课堂教学的改进以及教学质量的提升。无疑，我国各高职院校有必要充分认识到校本课堂教学评价是提高课堂教学质量的关键，做到校本评价的常态化、规范化、制度化，提高校本评价的公正性和有效性，鼓励各所学校进行富有特色的校本评价改革和创新。
其三，要鼓励社会中介组织对高职院校课堂教学进行独立和公开的评价。荷兰应用科技大学课堂教学评价具有三个鲜明的特点：一是由校外专家进行评价，体现了评价的独立性和专业性；二是按照学科门类的划分组织同行专家组成调查委员会，对不同学科领域的课堂教学质量进行评价，体现了对高职院校的教学进行分类评价的思路和方法；三是对各门课程的课堂教学质量进行全面的现场考察和评价，体现了评价的针对性和真实性。而纵观我国的高职院校，目前尚无行业协会、高职院校协会等社会中介组织的课堂教学独立评价机制，高职院校的课堂教学评价或为“自评价”（由学校自选专家进行）、或为“他评价”（政府部门临时抽调兄弟院校专家进行）。前者属学校自拉自唱式，后者则因学校间的关联性而往往使评价失真，既缺乏客观性也没有公信力。在某种意义上，这也正是我国高职院校课堂教学质量提升乏力的重要症结之一。荷兰的做法显然值得我国借鉴，政府主管部门应重视设立政府和高职院校以外的第三方评价机构，对高职院校的课程教学质量进行独立的评价。
此外，政府部门应组建相应的高等教育督导机构，有效实施督学评价。督学评价是管理和监督高职院校教育教学质量的重要手段之一。我国中小学已经有专门的督导机构对学校教育教学工作进行定期和不定期的督导评价。但是迄今为止，专门的高等教育督导机构在大多数地方仍是一个“考虑中”的问题；一些地方则虽已设置，但往往也只是一种“有名少实”甚至有名无实的摆设而已。高等教育督导评价机制依然付之阙如。从切实保障和提高高职院校教学质量来看，组建教育部和教育厅两级实质性的高等教育督导机构、选聘高等教育督学对高等教育机构进行教育教学质量评价和监管，现已刻不容缓。需要一提的是，高等教育督导机构除了要关注学校依法办学的情况外，还要切实履行其课堂教学评价的职能，包括对高职院校的校内评价、校外专家的同行评价，从政府层面保障高职院校课堂教学评价的公平性和实效性。
注释：
① 调查委员会成员均为校外专家，通常包括一位外国专家（通常担任主席）、一位国内教育专家以及五位国内本课程领域专家。
参考文献：
[1]National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.Overview of Quality Assurance System in Higher Education in Netherlands[R].Tokyo： National Institution for Academic Degrees and University Evaluation.2011：35.
[2]The Ministry of Education，Culture and Science，Quality in Diversity[R].Amsterdam： The Ministry of Education ，Culture and Science，2011：27.
[3][4][5]Amsterdam University of Applied Sciences .The Study Programme of Amsterdam University？ of Applied Sciences[EB/OL].http：//nvl/studeren/bachelor- master/2013-12-28.
[6]Gerry J.Reezigt，Bert P.M.Greemers，Bob De Jong.Teacher Evaluation in the Netherlands and Its Relationship to Educational Effectiveness Research[J].Journal of Personnel Evaluation，2003（1）：67.
[7]Simon Marginson，Thomas Weko，Nicola Channon，Terttu Luukkonen，Jon Oberg.OECD Review of Tertiary Education of Netherlands[R].Paris ： OECD.2008：85.
[8][9]Frans A.van Vught.In Search of Quality Management in Western European Higher Education[J].Higher Education，2000（2）：81，82.
[10]OECD.Country Background Report for the Netherlands[R]，Paris： OECD，2012：65.
一、良好的师生关系，是高效课堂的基础
列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。作为教师加强与学生沟通、建立良好的师生关系是非常重要的，学生对某教师情感越好，就越爱听某教师的课，这就是我们常说的“爱屋及乌”，因此每位教师在教学中要注意和学生建立良好的关系。
1.熟记班级每个同学的名字。当我们担任某个班任课老师时，首先要做的就是熟记每一个同学的名字，并能在课堂上一一对号入座。认识、熟悉我们的每一名同学不仅能拉近师生的距离，而且对于我们灵活开展教学，有针对性的教育学生打下良好的基础。2.适时表扬。小学生大多渴望老师的表扬，老师的激励对孩子来说是莫大的荣耀。他们会因为老师经常性的小小表扬而喜欢这个老师，进而喜欢这个学科。3.讲究批评艺术。当代小学生绝大多数出生在独生子女家庭，由于从小娇生惯养，个性都很强，往往听不了别人的批评和指责，如果此时课任老师批评不当，很容易使学生产生逆反心里，从此失去学习该学科的兴趣。所以，教师在教育学生时一定要严中有爱、耐心细致的帮助他们改正错误，避免当众挖苦，只有师生情感相投，彼此亲切，才会使学生兴趣油然而生。
二、培养良好的倾听习惯是高效课堂的条件
在小学数学课堂，常常看到学生发言很热闹的情景，但其他学生却不知道在听什么，精神开了小差，要想构建高效课堂，就必须改变这种局面，让学生学会倾听。学生只有用心倾听，才能理解发言的内容，和发言的人产生共鸣，进而产生情感的交流。教师也要学会倾听学生，即使学生没有说话，但通过学生的神情，教师也能听到学生的心声，了解到学生的需求，教师关注学生，走进学生，理解学生，才能及时发现学生的思想波动，这也是作为教师其自身的专业素质和驾驭课堂能力的最好表现。这样的相互倾听，是互相信任的表现，学生亲其师，才能信其道，师生和谐相处，学生的创新能力才能激发。
三、优化教学过程是构建高效课堂的关键
数学课程标准指出：“有效地数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”而高效地数学学习活动应是在有效地数学学习活动基础上的更高层次追求。
（一）创设情境，激趣导入
恰如其分的导入，可以很快吸引学生的注意力，引导学生对要学知识的质疑，为后来的学习做好铺垫。数学教师可以在新课的伊始，讲有关的数学故事，播放相关的视频，动画等，也可以凭借教师自身独特的语言艺术，用幽默诙谐的语言导入新课。这样，就能让学生融入教师制定的情景营造快乐的学习氛围，开启学生的思维，激发学习兴趣，从而提高课堂效率。
（二）展示提纲，自主学习
教师课前做好课件，多媒体展示，明确本节的自学提纲，并要求自学的时间，指出要检测的内容，学生学习时就会格外用心。教师走进学生，和学生一起学习，教师给学生足够的时间学习，发现问题，及时点拨，对在自学中发现好问题的学生，教师给予鼓励，从而调动学生学习的积极性。
（三）小组讨论，合作探究
[论文摘要]新一轮高中课程改革已初见成效，传统的课堂教学已不适应新形势，当务之急应该是努力提高中学物理课堂教学效率。把时间还给学生，把健康还给学生，把能力还给学生。笔者结合这几年的教学实践及我们教研组其他老师的成功经验，谈一下自己的看法。
一、提高意识，更新教学观念，强化落实物理新课程的三维目标
新课程要求教师不再单纯是知识的传授者，更应该是学生学习的组织者、反思性实践者以及课程与教学的研究者。改变学生的学习方式是这次教改的一大任务。“改变学习方式”的核心是让学生不做被动的“受教育者”而是做一个主动的“探索者”。这里说的探索当然包括常说的科学探究，但不限于此，学生的活动也不限于实验活动。学生在学习活动中应该主动地动脑、动手，发生疑问、进行思考、动手操作，相互讨论，等等。因此，物理教学中，我们不仅要让学生了解物理概念和规律本身，还应让学生体会探索这些概念和规律的物理思想和方法，这就要求我们教师要改变教学观念，注重学生对学习过程的体验。教师只有理解我国高中物理新课程标准的总目标确立的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）是相互平等、相互谐调的关系，才能适应新课程之下的物理教育，他的物理课堂效率才有现实意义。
二、更新教学方式，建构以探究教学为主的教学理念
物理是一门基础的实验科学，物理学的许多思想、方法都是科学式的。高中物理新课程之所以提倡探究教学，是因为探究教学满足学生的学习发展的需要，满足时代所需素质人才的需要。经过课堂探究模式，让学生的无知意识得到唤醒、学生的思维得到成长发展、学生的素质、能力得到提升。德国教育家第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激烈、唤醒、鼓舞。在教学过程中，学生是主体，老师是主导。学生是活生生的人，他们有思想，有活动，在课堂上只有把他们的主体作用发挥出来，让他们积极地参与到教学过程中，才能起到事半功倍的效果。教师在教学中，根据学情的需要，不断地创设物理情境，不仅能激发学生的学习兴趣，而且能使学生的兴趣由弱到强的发展，贯穿于教学的始终，学生有了兴趣就有了学习的积极性和主动性，在调动学生的积极性和主动性这个环节上，合理运用多种教学方式可收到显著效果。
大班额的问题已不容忽视，它严重影响了新课程改革的深入和发展，制约了教育教学质量的进一步提高。虽然，上级有关部门也认识到此问题的严重性，提出了“控制班额、规范办学”的解决方案，并着力改善农村的办学条件，教育经费、优质教育资源也逐步向农村倾斜，可远水难解近渴。因此，探索一种全新的教学模式，从课堂上最大限度的解决当前的难题，已成为一线老师们面临的严峻挑战。
当前，课堂教学是实施新课标的主渠道，优化课堂结构，提高教学效益势在必行。在大班额情况下，教师们还靠增课时、拼时间、牺牲学生身体健康和搞题海战术等传统手段而取得好成绩是行不通的，可以说是一条死胡同。“注入式”、“填鸭式”的教学方式也只能让学生逐渐丧失学习兴趣，让老师们身心更加疲惫，这对教育教学质量的提高没丝毫益处。可是，面对各年级每个班都超过87人的我校，该怎样改变旧的教学方式，打破旧有习惯，探索出一条适合我校校情，又能提高课堂教学效益的新路子呢？我想借此来谈一点自己的肤浅见解。
1 创建良好的班风学风，优化课堂教学秩序
一个良好的班集体是提高教学质量的前提。特别是大班额情况下，有良好的班风、学风尤为重要。处于这种良好氛围内，学生们身心愉悦，能充分发挥个人潜能和特长，能勇于尝试、大胆创新，富有学习兴趣。在此班级中，老师们要处处为人师表，在学生心目中树立其威信，让学生信赖，然后带动和帮助学生凝心聚力，创造出和谐班集体。
良好的课堂秩序是提高教学质量的保证。大班额下，课堂教学的成功与否往往取决于课堂秩序的好坏，老师在此过程中，要为课堂设立规则。没有规矩不成方圆，课堂无规则，纪律松散，教学活动就根本无法正常进行。只有通过班纪班规的约束，才能让学生学会倾听，学会守纪和尊重。对学生的错误，教师切不能熟视无睹，一味迁就，要敢于批评和纠正。当然，老师要善于调控自己的情绪，切忌因一点小事借题发挥，没完没了，浪费课堂宝贵的时间。
2 探索新颖的教学方法，注重学生学习方式
传统的课堂教学往往包办代替，“满堂灌”、“灌满堂”，不给学生独立思考的权力。老师是课堂教学的引导者、组织者，掌握让学生感兴趣、易接受的教学方法很有必要。教学方法的选取要结合实际，因人而异、切忌生搬硬套。教学方法应简明扼要、直截了当，反对转变抹角、花样翻新。小学生毕竟还小，他们的接受能力有限，如果我们在教学过程中，只知道玩新花样，结果有可能适得其反。
教师凭借自己的学识，要在40分钟内，调动学生兴趣，提高教学效益，就应注重学生的学习方式。老师要放下权威意识，民主、平等地和学生打交道，引导学生学会交往、倾听、表达，合作探究，鼓励学生大胆质疑。不管学生采了那种学习方式，老师都要给他们充分发表见解的机会，尊重、赏识学生的独到之处，让每个学生积极主动参与到学习中来，最大限度地发挥出他们的自主性、能动性和创造性。
3 扎实推进课堂教学改革，树立“学案导学”理念
多年来，老师们已习惯了“我讲你听”的教学模式，课堂教学中的信息往往是单一的，学生没有真正的参与其中，在课堂上，学生只是机械地听、记。而心理学研究告诉我们，只有学生亲自参与、创新，自主掌握知识的过程，才是学生的最佳状态，思维也才能被激活。经调查，当前少数学校教学效益低的原因：一是课堂灌输多、主动思考少；二是教师包办多、学生参与少；三是上课时间多、实践活动少；四是作业布置多、课外阅读少。此外，教师因循守旧，缺乏创新，调动不了学生的学习兴趣，也导致教学质量的滞后。
为减轻教学上班级人员众多带来的劣势，特别是在小学生“减负”永远完不成的状况下，教师们只有另辟蹊径，探索、寻求教学改革的新理念、新思路来提高教学成绩，于是一种全新的问题式的学案应运而生，为师生们在课堂教学过程中亮起一线曙光，得到一种前所未有的放松。
“学案导学”是一种新的教学方式，它是将一节课学习的内容分成几个板块，根据教师事先编好的学案，让学生先自学，然后通过学生小组的讨论、交流，掌握课节内容，再经过生与生、师与生之间的沟通，点拨补充，总结升华，达到真正掌握知识的目的。
我校师生经过一年来的实践，运用“学案导学”教学，成绩较以前有了很大改观。“学案导学”使学生亲自参与了课堂教学，真正树立了学生在课堂上的主体地位，给学生提供了学习的条件和机会。采用这种教学方式，我校教师特别注重以下几个环节。
3.1 精心设计、编写学案
设计好的导学案是上好一堂课的重要一环。编写学案时，教师必须明确学习目标，把握重难点。学案不等于教案，它从教材知识出发，对课标以及学生的认知能力和认识水平都要进行认真的分析研究，教师们还通过集体备课，讨论交流，进一步完善学案，增补遗漏，为上好一堂高效课作好准备。
3.2 认真预习，自学质疑
老师必须做到一课一案，并提前安排学生预习学案，让学生明白所学内容，提出疑问，寻求解决办法。上课前，老师应适量抽查，了解学生预习的情况，把握学情，以便更好引导学生课内完成任务，将存在的问题解决。学生是天生的学习者，学生预习的成效决定了课堂教学的效率，而导学案正是达到了辅导学生自学的效果，培养了学生自我学习、自我提高的能力。
3.3 合作交流，师生互动
“学案导学”重点在“导”，变传统的“要我学”为学生积极主动参与式的“我要学”。在大班情况下，合作学习是以学习小组活动为主体形式，最佳的分配策略是：优化组合，兼顾男女生搭配，好、中、差搭配，或两人一小组，或四人一小组，然后小组间互相讨论，将个人获得的知识、信息在小组内交流整合，自主解决疑难，特别是针对预习中不能解决的问题，由各学习小组的组长负责，带领本组成员共同研讨，提出解决方案。
“素质教育”不是“精英教育”，在合作过程中，老师必须让小组内每一位成员都动起来，让他们都能获得学习发展的机会，只有“生生互动”，才能从根本上缩小“两极发化”。“生生互动”，体现了学生的主体地位，“师生互动”则能体现教师的主导作用，教师不但要与学生共用学案，还要组织好合作小组间的合作学习，要避免一些无意义的合作讨论，防止小组合作学习被形式化。
在学习讨论交流的基础上，教师应根据小组反馈和收集的信息，就交流中遇到的问题，进行重点讲解。讲解的内容要精，有针对性，要联系学生提出的问题和老师设计的问题展开，师生互动，教师适时点拨、排疑解难。对难度较大的问题，教师还要抓住要害，进行精讲。
3.4 巧设练习，个别辅导
练习巩固是学案导学的最后一个环节。习题的设计应紧扣教学内容，由浅入深，练习题要求学生当堂完成，让学生通过练习既能消化、巩固知识，又能为老师提供直接的反馈，发现问题及时指正，做出正确的评价。
运用 “学案导学”，基础好，自觉能力强的同学，学得更轻松，进展更大。但对基础稍欠或自学能力弱的同学毫无用处。因此，教师应注意加强对学生进行个别辅导，要帮助他们找到学习方法，端正自学态度。老师辅导时，要善于发现问题学生及学生中存在的问题，及时指导，让每个学生都能跟上教学进度。此外，教师还要发挥学习小组的作用，以生带生，合作学习，互相激励，共同进步。
上完一堂课，师生都应做好课后反思，权衡得失，及时整理好学案使用中的心得体会，力争下一节课的教学更加高效和优化。
当然，大班额教学中没有现成的经验和理论，但“学案导学”这一模式，给学生明确了学习目的，利用了学生的闲散时间，激发了学生主动学习的潜能，同时，培养了学生自主学习，合作探究的能力，学生不仅能完全参与，又能积极表现，不失为当前一种好的教学方式。
4 充分利用教学资源，开展丰富教学活动
要提高课堂教学效益，不仅要精心准备，深入讲解，合作探究，充分利用好教学资源也不可少。教学中，教师要充分利用课件、多媒体、音像、网络等，让学生形象，直观地了解、认识事物，达到掌握知识的目的。
【关键词】建构主义 第二课堂 听说教学
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2012）23-0053-02
近二十年来，随着高校外语教学改革的步步深入，大学英语教学取得了很大进步，学生总体英语水平有明显提高，但大多数本科生在英语实际运用中存在很大问题，尤其是听说方面，一方面听不懂外国人说话或原版英文材料，另一方面在英语课堂和生活中不敢开口说英语，也就是人们常说的“聋子英语”和“哑巴英语”。要实现教育部颁发的《大学英语课程要求（试行）》中提出的全面提高大学生听、说、读、写、译等英语语言综合应用能力，“要特别重视听说能力的培养和训练”，提高其综合文化素养的目标，英语教师应进一步探索如何对课堂教学进行拓展和延伸，充分发挥大学英语第二课堂不受时间、地点限制和灵活多样等优势，促进大学英语教学。
一 第二课堂的理论基础
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程，在其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义理论强调学习环境的重要性，认为利用情境创设、协作学习、会话交流等学习环境要素能充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师的头脑中传送到学生的笔记本上。
在教学中，人们通常重视传统课堂教学而忽视第二课堂教学，大学英语课堂里，教师仍然是课堂教学的主体，支配着教学活动，传统课堂无法为学生提供足够多的语言操练的机会，很难实现建构主义所倡导的“以学生为中心”的教学理念。要提高大学生英语综合应用能力，除了课堂教学外，还应充分地利用课外时间，开展第二课堂活动。它通过给学生提供实践的机会，使学生接近自然语言环境。因此，第二课堂可以作为第一课堂的必要补充，发挥其重要作用。
二 大学英语听说教学现状
长期以来，我国大学英语教学基本采用以教师讲学生听、教师写学生抄、黑板加粉笔、笔记加作业的课堂教学模式。大学英语听说教学是教师的“独角戏”，学生就像观众或是听众，很少与教师进行互动和语言的交流。这种单向的教学模式剥夺了学生使用语言的机会和进行创造性思维的习惯，既助长了学生的惰性也使学生产生了强烈的依赖心理。单一的教学模式使学生丧失了学习英语的兴趣，缺乏英语学习的动力，同时也导致了“聋哑英语”等现象的出现。
由于原《大学英语教学大纲》特别强调阅读能力的培养，大学英语过多注重词汇语法教学，绝大多数课时被讲授阅读、写作的精读课程占用。多数学校的大学英语课程中没有口语教学内容，听力教学的课时也偏少，有的学校甚至取消了听力课。英语不是被当成一种交际工具和技能来传授，而是作为一门学问和知识来传授；英语作为语言中最重要的形式，没有在大学英语教学中得到应有的重视。
三 开展英语第二课堂活动的策略
1.开展英语第二课堂活动的原则
第一，第二课堂活动是第一课堂教学的连接。第二课堂活动不同于其他学习活动，有其自身的特点，但是第二课堂活动必须紧紧围绕英语第一课堂教学的内容展开，这样才能发挥第二课堂的积极作用。如果第二课堂活动与第一课堂活动严重脱节，会影响活动的效果。
第二，第二课堂活动要突出学生的主体地位。大学教育是专业教育，必须以第一课堂教学为中心，第二课堂活动服务于第一课堂教学。在第一课堂教学中，知识的传授是重点，老师要充分发挥主导作用，因此在课堂中老师往往是主体，而学生处于被动接受的地位。而第二课堂活动的重点在于知识的实际运用，语言活动与学生本身有关，他们的感受和想法是这些活动的中心，他们不再是语言学习的被动接受者，而是积极地参与活动的全过程。因此，在活动中学生应该是实践者，是活动的主体，也只有学生成为主体参与其中，在实践中运用所学的知识，自己的能力才能得到提高。从活动方案的设计到计划的组织实施以及活动的参与，都应突出学生主体地位，这样才能更有效地发挥第二课堂活动连接课堂教学的作用。
2.开展第二课堂活动的形式
第一，开展多媒体网络教学。多媒体网络教学是充分利用现代信息技术，以多媒体和网络技术为支撑，采用传统的课堂教学模式与基于计算机网络技术教学模式相结合的互补型教学，突破了传统课堂在实践和空间上的局限，全方位和多途径地将传统的课堂延伸到网络空间，给学生创造更多的自主学习空间，为学生创造良好的英语环境。
现代教育媒体按照作用于人体感官的不同，分为视觉媒体、听觉媒体、视听觉媒体和综合媒体。听觉媒体有广播、录音、CD等，视觉媒体有电影、电视、录像、激光视盘等，综合媒体有多媒体教室、语言实验室、因特网等。
目前，进入大学校园的现代教育媒体有英语广播、英语电影和因特网。英语广播是在大学校园流行已久的大学英语教育媒体，中央人民广播电台的星期日英语广播、BBC电台和VOA电台的英语教学节目及新闻广播都是大学生学习英语的最佳听觉媒体。
电影突破了其他多种语言教学方法的局限，为学生提供了整体语言学习环境，电影通过“真实情景”、人物对话和音响效果呈现生活内容，将语言与情景合二为一。通过定期举办外语影视欣赏活动，让学生接触真实地道的语言和感受影片中所反映的文化。“网络是英语学习的巨大的语言资源库，互联网80%的信息是英文的。网络不但是我们了解世界的窗口，也是我们学习英语的重要资源渠道。利用因特网学习英语有许多传统媒体难以相比的优点，如因特网内容更新及时，信息量远远大于现有课本。学生通过论坛、电子邮件、视频聊天等网络所构建的交互式虚拟环境与具有不同文化背景的人士就共同关注的问题进行交流，能让学生获得真实的语言交流机会。
第二，开展丰富多彩的活动。开展多样化的第二课堂活动，可营造良好的语言环境和学习氛围，为学生学习英语提供广阔的交流空间和实践的机会。英语角是广受学生欢迎的英语第二课堂活动，英语角可由相关社团负责管理，组织英语专业的学生积极参加，充分发挥学生自身的示范作用。如果条件允许，可邀请外籍教师和留学生参加此类活动，培养学生的交际能力。英语角的话题挑选要充分考虑学生的实际水平，选择一些让他们有发挥余地的话题，并且话题要更新，能与时事政治、社会热点紧密联系在一起。
教师定期组织学生就某些思辨性强的话题进行辩论或演讲，还可以组织学生自编、自导、自演英文短剧。这些活动不仅锻炼了参赛者或演出人员的语言综合运用能力，而且锻炼了他们的逻辑思维、应变能力和包含表情、手势在内的非言语交际能力等。此外，还可以举行英文歌曲、英语写作、翻译等比赛。这些活动对学生来说既有一定的挑战，又能寓教于乐，提高学生对英语的兴趣。
总之，随着我国对外开放的程度进一步深化，培养满足社会具有国际竞争力的人才，使之具备较强的英语听说能力已成为高校英语教学最重要的目标之一，而英语听说能力的培养恰恰是我国传统英语课堂教学的“瓶颈”。开展第二课堂活动，引导和组织学生利用课外时间开展各种英语学习活动，可以为学生的自主学习和实践创造必要的语言环境，培养他们用英语进行口头和书面交流的能力，提高学生的自学能力、语言创新能力、实践能力和综合文化素质，以适应我国经济发展和国际交流的需要。对深化我国大学英语教学改革的理论和实践具有重大的社会价值和推广意义。
参考文献
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[3]束定芳.外语课堂教学新模式绉议[J].外语界，2006（4）：21～28
【关键词】建构主义；民办高校；大学英语；第二课堂
建构主义是认知心理学派中的一个分支。它的发展是由学者众多的研究逐步发展而来的。建构主义理论的核心在于以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。正是这种教学设计理论日益盛行，受到教育学界人士的极大关注。他们认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学习者要实现的不是单纯、被动地对知识的记忆，而是要形成对知识的深刻理解，这样获得的知识是鲜活的，能够被学习者灵活使用并用于解释现象和解决问题。目前，第二课堂的教学计划已经开始在一些高校中陆续实施和建设，但是，由于一些高校在师资、教育设施、教材内容等各方面原因，使得大学英语的第二课堂的建设成效不太明显，无法满足现代社会对英语学习的要求了，同时也出现出了很多弊端，这对第二课堂的实施和发展产生了不利的影响。
一、我们在构建主义的理论基础上，重新构建大学英语第二课堂体系，确保能够真正发挥第二课堂在大学英语教学中的作用，我们可以做到以下几点
1.树立自主学习的动机
我们通过第二课堂和建构主义的概念可知，建设和实施基于构建主要的英语第二课堂，首先要做的就是发挥第二课堂的优势，帮助学生充分认识到自主学习的重要性，从而培养他们主动学习的意识，提高主动学习的能力，需要做到以下几项：第一，通过教师的引导，按照循序渐进的原则，帮助学生逐渐树立起学习的内在动力，调动自身的积极性和自觉性，把“要我学”变成“我要学”；第二，在学生取得成效时予以鼓励，对于学生的努力和提高，教师应该给予鼓励和表扬，这样学生才会有更多的动力去实现较长远的目标。
2.规范和多样化组织英语第二课堂的活动
英语第二课堂的建设和发展，给了学生一个自由学习的平台，但是自由学习并不等于无组织、无纪律，为此，我们需要做到以下几点：第一，制定规范统一和科学合理的教学计划，这样英语教师可以在教学计划的指导下进行教学，有利于不同教师间的经验交流；第二，规范英语第二课堂的秩序，有助于为学生提供一个安静有序的学习环境，有助于学生学习效果的提高。在传统课堂的教学中，学生无法提高自己的学习兴趣，很多一部分原因就是教师的讲课内容大多数是关于语法知识的讲解，内容比较枯燥，为了充分体现英语第二课堂的优势，需要组织多种多样的课堂活动，主要包括：利用一些英语演讲比赛、英语电影、组织文化节等等，使得学生在第一课堂无法锻炼的能力，能够在英语第二课堂中得到充分锻炼；第二，根据学生的兴趣和爱好发展创造一些新的活动，能够在最大程度上激发学生学习英语的兴趣。
3.积极建立英语第二课堂的教学体系
通过跟踪调查学生英语学习兴趣、学习方法和效率，通过分析英语考试成绩、英语综合运用能力等，来测试和检验前述四个方面工作实施的实际效果，并根据评估效果不断完善大学英语第二课堂的各项建设措施。实施第二课堂英语教学的学分制建设。例如：参加省级英语竞赛获奖持证同学可获得选修课程学分1-2分等；明确指导老师的工作量量化目标和指导学生参加竞赛获奖的奖励措施等。
二、在英语第二课堂的建设和实施过程中，我们尝试着将建构主义的思想融入到英语第二课堂的建设过程中，使得英语的教学体系更加完善。在大学英语第二课堂的建设过程中，采取了问卷调查等方式，对大学生实行英语第二课堂的学习前后状况进行统计对比分析，得出了以下结论
1.进一步发挥了第二课堂的效果
以往的单纯的英语第二课堂，只是以辅助英语教学为目的，其实并不然。英语第二课堂和第一课堂的开设目的，都是为了使得学生能够更好地学习英语，都是以提高学生的学习能力为主而设置的。所以，在以建构主义为指导思想的第二课堂建设中，更加注重对于学生自主学习能力的引导和培养，真正地做到了把学生放在教学主体的位置，进一步体现了学生主人翁的地位，从而将其灵活和开放的优势充分体现了出来。
2.学生学习英语的时间增多
在传统的大学英语学习过程中，英语学习时间主要是以课堂学习为主，学生很少利用课下时间进行大学英语的学习，英语的学习时间相对来讲比较少。但是，基于建构主义的第二课堂可以允许学生利用多种途径、多种学习方式、不分时间和地点地进行英语知识的学习，而且还可以使得学生之间、学生与教师之间进行充分的交流和沟通，增强师生之间的互动性，及时帮助学生解答问题等等。
调查研究结果表明，开展大量的第二课堂教学活动不仅有助于丰富教学训练的内容和形式，激发学生学习英语的积极性，提供运用语言进行交际的机会和条件；创立了第一课堂与第二课堂有机结合的大学英语教学新模式，激发大学生英语学习的兴趣与动机，构建大学生英语学习的优良环境，从而逐步提高大学生的英语实际运用能力。
参考文献：
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[3]滕玉梅，金辉.建构主义学习观和英语学习环境设计[J].教育探索，2006（03）
关键词：多元化评价;课堂教学;综合教学评价模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02
现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。
一、高校课堂教学评价现存的问题
1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的;有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。
评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。
2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律;在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。
除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要;实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要;效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。
目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。
3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。
但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。
二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议
解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。
1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。
另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析;同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神;学生评教侧重于课堂教学效果;领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。
2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。
3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。
三、结语
本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。
参考文献：
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一、观察的缘由
课堂是学校培养人才的主渠道、学生学习的主场所，是师生双边活动的连结点，是人才成长的起跑线和社会发展的奠基石。大学课堂教与学状况的好坏直接影响人才培养的质量。A大学于2011-2012学年上学期举行了青年教师课堂教学大赛。
二、观察设计
本次教学观察的对象是A大学40名青年教师的赛课视频，40位青年教师都是35岁以下各学院选的优秀教师。观察形式是13名同事使用同一份观察量表同时对40名青年教师的赛课录像进行观察。观察的内容主要有教师的教学行为和学生的学习效果。
三、数据结果及分析
1、在38种教学行为中，40位参赛教师中用得最多的是以下十种。
2学生的认知层次情况
教师们在课堂上开展得最多、历时最长的教学活动是讲述，在30分钟的课堂中平均使用7次，历时平均达到900秒（即15分钟），占据了课堂的一半时间。而学生练习和实践的频率平均只有2次，历时只有111秒，只是理论讲授时间的1/9。由此，可以看出，整个课堂还是以教师为主导，教学模式还是传统的教师讲，学生听的模式。表2的数据也说明老师们的教学目标设计大部分处于低层次阶段，即知识和理解上。重点是要求学生能够理解所讲授的理论知识，而很少涉及到分析、评价和创造等高阶的能力目标设计。
3、学生的参与度平均是：1.67，即为中等。学生的参与度，一共有1分、2分和3分，即低中高三个等级。而平均参数只是1.67，说明学生的参与度处于中等。
四、大学课堂教学的应然状态以及A大学青年教师教学现状及存在问题：
（一）大学课堂教学的应然状态
1、大学教师、学生和教学内容的特点
大学教师不仅是既成知识的传递者和传播者，更是未知知识的研究者与创造者。我国近代著名的教育家早有“大学者，研究高深学问者也”的明见。可见，积极从事科学研究，创新知识是大学教师的重要使命。
2、大学课堂教学的应然状态
大学课堂教学的理想状态应该是（1）教学理念：建构主义理念。（2）价值取向：知行合一。（3）教学组织形式：自主、合作和探究。（4）教学内容：超越文本、有所创新。（5）教学设计：灵活、弹性、递归。（6）师生关系：双主体、互动对话关系。（7）教学效果：高阶化发展。
（二）A大学青年教师课堂教学现状
根据观察，我们发现A大学青年教师的教学理念还是较传统，绝大部分课堂都是师讲生听的传统课堂。以教师和授课内容为中心。注重知识的传授，忽视学生实践能力、反思能力和质疑习惯的培养。教学目标的设计大部分还处于低阶能力的要求。
（三）A大学青年教师教学中存在的问题
教学理念传统。很多老师在课堂上总是津津乐道地向全体学生“传道、授业、解惑”，一味地把既成的知识传授给学生，而很少鼓励学生去反思、质疑或批判一些现有的观点或去探索未知的知识。
