发布时间：2023-07-16 08:32:00
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的社会文化的概念样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：维果茨基；中介；语言；最近发展区
一、社会文化理论
以Vygotsky为代表的社会文化理论认为知识的建构应在社会和文化的环境下，以语言和社会活动为中介，强调社会环境在人心理发展过程中的重要作用，并阐明认知与发展的关系。Vygotsky（1994）用文化历史发展观研究人的心理，开创性地揭示了心理发展的两条基本规律：其一是人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；其二是人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程结构，即内化的过程。
二、社会文化理论下认知发展的理论基础
2.1 中介。中介是社会文化理论中最核心的概念。维果茨基认为，在儿童成长的过程中，由生物因素决定的低级心理机能（包括听觉、视觉、自然记忆等）会被保持并发展成更复杂的由社会文化因素决定的高级心理机能（包括逻辑记忆、有意识的注意、概念思维等）。在高级心理机能发展的过程中，社会文化环境是首要的、起决定作用的因素。低级心理机能向高级心理机能的转化是通过高级文化工具（语言、计算和逻辑等）的中介作用来实现的。符号中最重要的是语言，语言是人类拥有的最普遍、最强大的工具。它是人类用来连接世界、彼此以及自身的中介。通过符号工具人类调节和有意识地控制生物因素所赋予的心理机能。
2.2 内化。维果茨基认为，在儿童的发展中，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，其实质就是人的心理发展的一般机制――内化。内化是个人之间以及个人与环境之间交互的形成，并改造内部心理机能的过程。正是通过内化，人与人之间的活动以及人与文化产品间的活动才转化为大脑内部的活动。
2.3 语言和思维。维果茨基（1962）指出，语言对认知发展具有两大功能：其一是在文化传承中成人将生活经验和思维，解决问题的方法经由语言传递给儿童；其二是儿童以学得的语言为工具，用于适应环境和解决问题。基于此义，他认为，语言与思维的关系是前者为因，后者为果，即语言具有促进儿童认知发展的功能。从社会文化的观点来看，思维源于合作性的对话，当这些对话被内化为“内在的语言”时，即从外部的活动向内部的心理过程转化，学习者就能够用“言语思维”独立地去表达那些起先只能在成人或知识更丰富的同伴帮助下才能表达出来的意义。通过与他人的交往和对话，学习者获得新的处理知识和解决问题的模式。
2.4 最近发展区。维果茨基认为，儿童存在两种发展水平：“实际发展水平”与“潜在发展水平”，前者由独立解决问题的能力而定，后者则指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时儿童能够解决问题的能力。根据这两个发展水平的界说，维果茨基提出了“最近发展区”这一概念。其意指认知发展真实水平与认知发展的潜在水平这两者之间的距离。维果茨基认为教学不要面向儿童的昨天，而要面向儿童的明天，也就是说教学应当走在发展前面，引导发展。
三、社会文化理论在教学中的应用
维果茨基的社会文化理论从不同的视角解释语言的习得与发展，打破了传统的第二语言习得的局面，为外语教学带来了种种启示，对在课堂上培养学生通过使用语言来学习语言的能力以及交际能力有着深远的知道意义。
3.1社会文化环境与外语教学相结合
教师应把语言课堂看成是外语教学的社会环境，努力营造与现实世界相吻合的课堂氛围，为学生提供使用语言的情景和机会。鼓励学生积极地参与到目的语的文化环境中，在语言的交流中学习和使用语言。通过社会情境的营造，学习者带着不同的先前经验，进入所处的文化和社会情境进行互动，通过学习者之间的合作、交流、相互启发、相互补充，增进对知识的理解。
3.2 发挥中介的作用
社会文化理论的核心概念是人类的高级心理机能通过中介来实现，语言是最重要的中介工具，第二语言习得也是一个中介参与的过程。因此，教师在教学过程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，学习者之间的对话与学习者和教师之间的对话一样有效果。通过同伴调节学习，学生从与同伴的交流中有效地为彼此提供帮助。而有些非语言的文化产品，如学生档案袋也可以作为中介工具，促使学生建立学习目标，选择有效的策略。
3.3 采用交际教学法
交际法强调语言的意义和运用，置语言的流畅运用于首位，要求学生在学习初期就流畅的表达思想，重视言语活动而非语言练习，重视言语的流畅而非语言的准确，语言练习和背诵等从掌握语言形式进而使用语言表达思想，并不等于己经发展了听说能力，尤其是口语能力。而且在交际之中，习得语言可以实现言语活动与思维活动的直接联系，从而实现活用式掌握外语。
3.4 教学中实施动态评价
根据“最近发展区”理论，最近发展区存在个别差异和情境差异，即不同个体之间最近发展区有所不同；在不同情境中，同一个体也可能有不同的最近发展区。过去人们把学生发展水平仅仅看作静态的“点”，而最近发展区概念的引入，把学生的潜在水平和现实水平之间的距离作为评价的对象，现在学生发展水平是一个变动的“区段”。因此，对学生学习能力的充分了解需要教师用发展的观点，了解每个学生所处的发展阶段，评估出学生成绩的可修正度，采取持续动态的测量方法，让学生发挥潜力，更好地促进学生对知识的内化，取得更好地教学效果。
社会文化理论与其他心理语言学及二语习得理论的根本区别是社会环境和心理语言过程不再被看成是两个分开的现象，考虑社会交互和语言发展的关系，对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得第二语言。因此，在日常的教学中应引入社会文化理论，有效的促进学习者第二语言的习得。
参考文献
[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.
关键词：词汇 文化 意义
引语
语言是文化的载体，作为文化不可或缺的一部分，语言被有些社会学家认为是文化基石。但在另一方面，语言又受文化的影响而反映文化。英语和汉语作为两种社会文化颇为丰富的语言在许多方面存在着不同和不对应，甚至还有假对应。诚然，语言反映的是一个民族的特征，因为它承载的不只是使用它的民族的历史和文化背景，还有这个民族独特的信仰习惯制度目标以及人的人生观价值观生活方式和思维方式。英语作为一种拼音文字隶属于印欧语系，而汉语是一种象形文字隶属于汉藏语系，所以说这两种语言的人在文化背景等方面也不尽相同。从语义学和语用学的角度来讲，两种不同语言体系和建构的语言在社会文化和语用意义上存在不对等的现象是十分正常和普通的，主要有两个方面：
1.词义的分类与解析
利奇（G.Leech）在《语义学》一书中把词义分为以下七类：概念意义、内涵意义、社会意义、感情意义、反射意义、搭配意义和主题意义。［1］英语的词汇的意义和文化内涵的不对应主要表现在概念意义、内涵意义和搭配意义上。
1.1词语的概念意义
概念意义是指逻辑的、认知的，或者外延的内容，是客观事物的抽象意义，与客观事物本身无关，概念意义的不正确理解会引起跨文化交际上的不便。
例如：Lily’s sister married Linda’s brother这句话翻译起来就不大容易，因为英语中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一样，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能会导致译者分不清楚到底是“Lily的姐姐还是妹妹与Linda的哥哥结婚了，还是Lily的姐姐还是妹妹与Linda的弟弟结婚了”。
在英译汉的过程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正确概念意义非常重要。
同样，用带有尊敬的头衔―胡主席、朱总理、刘科长―来表示人们具有影响力的地位也是典型的中国文化。然而，这种习惯在说英语的文化中比较少见。
由此可见，凡涉及到社会应酬和人际交往的词汇都打有独特的民族文化烙印。
1.2词语的内涵意义
内涵意义是词语概念意义之外的、能产生联想的文化意义，尤其是感情的意义。例如moon一词在英语中指代一种虚幻的东西，带有贬义色彩。而在汉语中却象征着团圆。众所周知，在中国的传统节日中秋节那天，人们都会通过吃月饼、赏月来庆祝合家团圆。又比如，liberaism指一种十分开明的政治哲学态度，反对给人施加政治的、精神的等外来的束缚。而在汉语中是指一种错误的思想作风，主要表现是缺乏原则性，无组织、无纪律，强调个人利益等，带有贬义。
1.3词语的搭配意义
搭配意义通过指经常与另一个词同时出现的联想来传递的意义。不可以用一种语言的搭配模式强加于另外一种语言的搭配。如英语中的as timid as a hare绝对不能翻译成胆小如兔，而应该使用汉语中的约定俗成的“胆小如鼠”；说到“鼠”，在十二生肖中，它是体积最小的生肖。所以人们在日常生活中习惯以“鼠”喻小或“少”。因此，汉语里有“胆小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚鸡肠”等成语。英语中的mouse有“狡猾”的喻义，如：
A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）
而在汉语中，却习惯用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］
再如：汉语中的“拦路虎”决不能翻译成“a tiger in the way”而应该译成“a lion in the way”才符合英语中的搭配习惯。
英语中lion是百兽之王，是“勇敢、凶猛、威严”的象征，英国人把lion当作本国的象征。The British Lion就是指英国。英语中有许多与lion有关的习语，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻译成汉语时，lion习惯上用“虎”代替，因为中国人认为“老虎”是兽中之王，所以用“虎”来表示勇敢、凶猛、威严。如：虎视眈眈、放虎归山、为虎添翼等。
总之，不同的语言有不同的社会文化内涵，这些约定成俗的词语搭配是不以我们的意志而改变的。
2.文化载体与读者环境的不同形成词语空缺
中英两种文字大都具有对应的词语。有些是反映中国文化特有事物和现象的词语，如“”、“秀才”、“太极拳”、“个体户”、“炕”、“馒头”、“老好人”等等。这类词在英语中找不到意义完全对等的词语。汉语的文化概念在英语中没有对应的词，反之亦然。例如，英语中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念对于中国人来说很难用一个词语贴切地表达其内涵。一种语言具有的概念、事情或现象在另一种语言中找不到对应或相近的词汇表达，这就是词汇空缺现象。可以这样说，仅仅是对这些词语的所指意义而言，上述词语只能说属于概念意义的空缺。［3］再如：我们在汉语中的“干部”一词在译成英语时常常用cadre，但是英语中的cadre与汉语中的“干部”一词却有着不同的含义。“cadre”在英语中并不是一个常用词，许多英语国家的人都不认识它，即使有人认识也会将它发三四种不同的读法，而英语中的official（官员，行政人员，高级职员），functionary（机关工作人员；官员），administrator（行政人员）等词也无一能与汉语中的“干部”一词完全相同；cowboy与美国早期开发西部地区有关，关于它的传说带有浓厚的浪漫主义和传奇色彩，在汉语中常被译作“牛仔”，但“牛仔”一词并不能表达它的含义。
总之，这些具有民族独特文化内涵的词汇是很难在译入语中找到与之相对应的词汇的。但是这类词却不是语义转换的主要障碍，通过阐释或注解总会有办法把它们的意思解释清楚并传达过去。
结语
综上所述，文化是语言学习的大环境。在交际中，人们头脑中的文化意识与语言中的文化因素相互作用，由此完成交流任务。一旦改变或失去原有的文化环境，这种联系就得中断。单凭语言本身的概念意义是难以完成交流任务的。因此，学习语言就应该学习语言的社会文化，这样才能在探索这门语言的精髓和灵魂的过程中有所收获。
参考文献：
［1］胡壮麟.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.
关键词 心理健康 社会文化 自我意识
中图分类号：G444 文献标识码：A
复旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔内又惊闻枪声。令人深思是什么原因让接受高等教育的知识分子选择非理性甚至是极端的方式去解决问题。在社会舆论广泛探讨高等院校心理健康教育出现的问题之时，大学生的自我意识也是悲剧的主要成因。本文结合时事事件，从现代心理健康的标准出发，就社会文化（social culture）和自我意识（self-consciousness）两个因素，阐述两者对大学生心理健康的影响，以期为心理健康教育提供理论参考。
1 现代心理健康的标准
心理健康（mental health）又称心理卫生。从国外研究看，精神分析理论认为，心理健康就是“爱与工作的能力”，“勤勉地完成任务、做好工作”；社会学习理论认为，心理健康是个体在适宜的社会化过程中表现出来的与其自身特点相符合的结果；人本主义理论认为，自我实现、自我接纳是心理健康的基本元素。从国内研究看，林崇德（2003）认为心理健康是一种个人的主观体验，既包括积极的、消极的情绪情感，也包括个人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）认为，心理健康是指个体在适应环境的过程中，生理、心理和社会性方面达到协调一致，保持一种良好的心理功能状态。尽管，社会文化大相径庭，但国内外就心理健康的标准的核心思想是可比较的。参考相关文献，现代心理健康的标准应为：智力水平正常、自我意识正确、人际关系和谐、生活平衡积极、社会适应良好、情绪乐观向上、意志行为健全、人格统一完整、心身特征一致。①
2 社会文化与心理健康
“文以化之天下”，文化本义就是通过社会性的规范对人的行为进行约束。②它是社会里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表现在其传统思维、信仰、生活习俗、价值观念等，经由世代相传而保留，也是群体人们所遵照的行为准绳。③“人在本质上是社会性动物，社会实际上是先于个体而存在的，不能在社会中生活的个体、或者因为自我满足而无需参与社会生活的个体，不是野兽就是上帝”。④因此，人的行为深深的打上了社会文化的烙印，受社会文化的控制和影响，个体的心理健康也不例外。这种影响可分为三个方面，（1）对人的知觉、思想、情感以及行为方式的潜在影响；（2）价值观的影响；（3）可观察的外显特征的影响，如语言、风俗等。同时，社会文化通过两个途径，即规范化的社会文化教化和非规范化的社会文化渗透，对心理健康产生影响。⑤
价值观是个体行为因素的主要动力。集体主义的价值观表现为：个体与他人的合作；对集体尊崇，遵从公共规则，追求公共价值；与他人、集体利益矛盾冲突时的牺牲。⑥个体主义的价值观表现为独立性和自主意识，提倡实现个人的目标和愿望， 反对任何外来的影响和压力。⑦东西方文化的碰撞，是集体主义价值观同个体主义价值观的碰撞。高等院校作为传播先进文化和科学理念的阵地，价值观冲突在所难免。由此引起的心理健康标准的变化使得个体面临更多内在的挑战。社会舆论在此背景下，对校园悲剧的反思，将悲剧的形成看作是学校缺乏有效的心理健康教育，更多是从集体主义的价值观进行考量，认为个体出现问题源于社会。
3 自我意识与心理健康
自我意识也称自我（self），指个人的反身意识，即以自身为对象的意识。⑧与其将之看成一种概念，不如看成一种体系，包含功能、结构和发展三部分。Burns（1982）认为自我意识的功能是，保持内在一致性、决定对经验的解释、决定人的期望。⑨ Freud认为自我包含在人格结构中，可分为本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）认为自我概念结构可划分为：现在自我、期望自我与表现自我。⑩关于自我概念发展，其核心机制是不断提高认知能力及与他人的相互作用，Cooley（1992）称其为“镜像过程”形成“镜像自我”，Mead（1934）称其为“一般化他人”。豘总之，自我意识对个体的行为有着调节和定向的作用，体现着人的自主性。同时，自我意识同社会化紧密联系，共同指引着个体的行为。
大学生是拥有自我意识的个体，一方面，可以自由支配个体的行为和自主思考，另一方面，也明晰社会规范对于个体的约束，接受教育对其社会化的改造。复旦投毒案中嫌疑人林某，高学历，为人谦虚，因与室友发生口角，遂投毒谋杀，死者刚直博。从心理健康的标准看，与人的摩擦便产生如此极端行为，心理不可谓健康。同时，人际交往的挫折情境下，便动杀人念头，其社会适应能力较弱，亲和性差。此外，死者黄洋的直博经历也成为悲剧的诱因。总之，人际交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意识的不完善。
4 小结
人的行为导向机制有两个方面，一是依赖于外部情境，如社会文化，二是在个体自我意识的发展下实现的自主性。校园悲剧的成因既是社会文化因素的影响，也是行为个体的自我选择，甚至是毁灭。在现代心理健康的标准下，浮躁的社会气息、成功学的泛滥以及成绩动机（performance goals）的教育模式等社会文化因素与自我心理健康意识等自我意识的长期忽略的教训是深刻的。大学生心理健康教育不能空谈，须从以上两个角度深入。
注释
① 姚本先.学校心理健康教育新论[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.
② 李平.中国文化概论[M].合肥：安徽大学出版社，2002.
③ 曾文星.华人的心理与治疗[M].北京：北京医科大学出版社，1997.
④ 埃利奥特·阿伦森.社会性动物[M].北京：新华出版社，2002.
⑤ 张向葵，丛晓波.社会文化因素对心理健康问题的影响[J].心理与行为研究，2005.3（3）：229-233.
⑥ 杜鸿林，赵壮道.集体主义与社会主义核心价值观[J].理论与现代化，2011.4：53-57.
⑦ 李灏，翟石磊.基于集体主义与个体主义价值观的中美思维模式的反思[J].中国矿业大学学报（社会科学版），2012.4：119-124.
⑧豘章志光，金盛华.社会心理学[M].北京：人民教育出版社，2008.
二语习得领域长期占据主导的两大心理学理论基础是行为主义(Behaviorism和认知心理学（Cogni-tivism）。这两种理论有一定的相似之处，但都在一定程度上忽视了学习者所处的社会环境对学习过程的影响。随着研究者逐步认识到学习者所处的社会文化环境，尤其是学习者的母语社会文化及语言背景，20世纪90年代在前苏联发展心理学家LevS.Vygotsky的心智发展理论基础上发展起来的社会文化理论（So-cioculturalTheory），不仅对当代心理学研究产生了深刻的影响，而且对二语习得领域的研究与外语教学也产生了巨大的指导意义（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。本文主要从社会文化的角度讨论外语课堂中的语言与文化教学。
二、社会文化理论
前苏联著名心理学家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年间共同提出了社会文化理论，其核心观点为社会文化、历史是影响个体发展的首要因素，认为发展或学习是先发生于社会而后通过语言和其他符号系统为中介的活动逐步内化于个人的过程。中介（media-tion）、最近发展区（thezoneofproxi-maldevelopment）、活动论（activitytheory）、调节(regulation)、支架（scaffolding）是社会文化论的重要概念。社会文化理论的中心且独特的概念是人脑的高级认知活动（如记忆、注意和理性思维等）受到中介的调节，人们通过各种中介来联系世界；中介包括物理工具，如桌椅和电脑等，和符号工具，如音乐、艺术和最重要的语言（Lantolf,2000,p.80）。根据Vygotsky，我们研究的对象不应该是语言系统本身，比如语法和词汇等，而应该研究人类借助语言的调节机制所进行的社会人际交流。在个体发展过程中，社会文化与个体心理活动紧密相关，人们通过参与外部的社会文化活动，将外界的社会言语（socialspeech）通过语言这一中介内化为个体内部的心理机能（Vygotsky，1978）。
通过协同对话——中介，儿童或初学者能被诱导着培养成一种共享的意识，直至最后吸收新的知识和技能于他们自己个体意识中，因此成功地完成从协同的个体间的活动向个人内在的自主活动转变。这种协同对话过程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky关于学习和发展之间关系的最广为人知的最充分的阐述就是他的最近发展区概念。他（1978，p.85）将最近发展区定义为：“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。”在最近发展区内，需要大量的指导性参与活动，教学应走在发展的前面并最大限度的激发学生的潜能。
三、社会文化理论指导的语言与文化教学方法
社会文化理论指导下的外语教学不仅关注在相关情境中合理、灵活使用语言的知识和技能，而且发展学习者分析、评判、识别课堂内外的不同行为方式。接下来我们主要分析外语课堂中常见的几种教学方法，这些方法的总体目标相似，但在课堂中创设的各种教学情境有些不一样。有些多以学习者为中心，学习者的生活环境是课程设计和教学内容的基础；还有些以学习者和知识为中心，其设计的学习环境不仅要帮助学习者理解课堂内外的生活环境，也要开阔他们的交流视野并融入其他的环境中去。
（一）提问法（problem-posingapproach）
这是一种通常用于移民成人以社区为基础的语言学习（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。这种方法始于学习者的经验，尤其是他们在教室外的社区内面临的问题或复杂事件等。该方法的目标是帮助认清学习者生活的社会、政治和文化基础，提高学习者认识这之间的联系，帮助学习者通过他们认为有益的方式获得必要的交流技巧和知识。提问法的三个基本成分是：听（listening），教师通过在课堂内外观察学习者，并界定其所关心的问题；对话（dialogue），将以上的关心的问题作为起点，教师和学习者以关注或问题及其看法和反应为内容相互对话；行为（ac-tion），这些探讨帮助学习者将他们的所学用于课堂外。
（二）课堂学习者共同体（com-munitiesoflearnersintheclassroom）
课堂活动与学习者的发展有着内在的联系，因此我们要做的就是创造有效的课堂学习者共同体。在社会情境的协同的互利的过程中学习者通过参与课堂活动获得新的理解、学得新的技能，最终发展新的社会文化认识。在此共同体中学与教密切联系不可分割。学习者共同体视课堂为探究社区（communitiesofinquiry），在此探究（inquiry）不是为承担特定课题而使用的特定教学方法。在探究社区中，课堂活动是开放式地探索性地研究，来自群体的真实经历，也是该群体真正感兴趣的问题和话题。这些开放式的话题和问题允许更多的可能性，使得学生彼此协作构建他们的理解和视角。教学活动是在情境中的，有特定时间地点的，需要特定的人在特定的场合完成。教学是手段而非结果。
[关键词]课程；课程文化；课程哲学
“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。
一、传统课程概念的审视
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。
以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。
二、文化视角的课程概念
从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。
透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。
首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。
方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。
用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。
从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。
把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。
其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。
动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。
所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。
所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。
本文主要阐述了体育的概念,体育是在人类社会发展的过程中逐渐形成的一门学科,它随着社会的产生而产生,随着社会的发展而发展。作为体育没有变更,而词义却随着社会的发展、概念的内涵的增多而加以扩展。在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解,也是在历史的发展过程中不断完善的。复杂的问题往往也是重要的问题,在具体的学科领域中,对这样的问题进行不断认识与澄清不仅有助于推动该学科的整体发展,而且对于提高该学科学术研究品位起着至关重要的作用。任何理论研究都必须建立在掌握研究对象本质的基础上,否则将是无源之水,无本之木。
2.体育的概念
2.1国内学者关于体育概念的定义
我国体育概念的出现晚于体育的产生,我国的“体育”一词是一个外来词。自20世纪60年代起,国内外许多教育家、体育家围绕着什么是体育,什么是竞技运动以及与体育类似的一系列以身体运动为基本手段的社会实践活动展开了讨论,虽各自从不同的角度阐述了自己的观点,繁荣了理论研究的学术氛围,但在体育的概念上至今仍未达成共识,可谓各执一词,莫衷一是。
方万邦:“体育是以身体大肌肉活动为工具,而谋达到教育目的的一种教育。”周西宽:“体育是人类为适应自然和社会,以身体练习为基本手段而自觉地改善自我身心和开发自身潜能的社会实践活动。简而言之,体育是人类的自身运动为主要手段改造自我身心的行为或过程。”
罗东一在1924年出版的《体育学》里说:“体育云者,乃身体教育也。所以体育亦为教育之一端,故西学名为:physical education。”1935年吴蕴瑞、袁敦礼合著《体育原理》说:“体育二字,本为身体教育之简称。……乃以身体活动为方式之教育也。”
杨文轩:“体育是以身体运动为基本手段,促进身心发展的文化活动。”1986年《中国体育概论》编写组: (1)“体育(广义的体育,亦称体育运动),它是根据人类社会生活的需要,依据人体生长发育、动作技能形成和机体机能提高的规律,以身体练习为基本手段,达到发展身体、增强体质、提高运动技术水平、丰富社会文化生活的一种有意识、有目的、有组织的社会活动,及其在人类身心发展中形成的全部财富。”(2)“体育教育,亦称体育(狭义的体育),是教育的组成部分,是一个全面发展身体,增强体质,传授体育的知识、技术、技能,培养道德与意志品质的有目的、有计划、有组织的教育过程。”
鲍冠文:“体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康、全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。”
曹湘君:“体育(广义的,亦称体育运动),是指以身体练习为基本手段,以增强人的体质,促进人的全面发展,丰富社会文化生活和促进精神文明为目的的一种有意识、有组织的社会活动;体育(狭义的)是一个发展身体、增强体质、传授锻炼身体知识、技能、技术,培养道德和意志品质的教育过程。”
颜天民:“体育是文化的一个组成部分,是根据人生理、心理发展规律,以专门性的身体活动为基本手段,增强体质,发展人体运动能力,提高人们生活质量的一种有目的有价值的身心活动。”
1995年,《体育概论》中的表述:体育是以身体活动为媒介,以谋求个体身心健康,全面发展为直接目的,并以培养完善的社会公民为终极目标的一种社会文化现象或教育过程。
2.2体育的概念
首先,体育功能论对体育几种功能进行了描述,反映的是体育“物化”的有用性的那一面。体育的概念满足于以身体练习为手段,而实现种种的社会功能。功能又是与效益挂钩的,所以体育概念也表现出对体育效益的关注,鼓励人们追求其政治和经济的效益。其次,体育本质是功能论,那就与体育概念应承载的责任产生了巨大的分歧。我们知道,体育这一概念,概括的是体育诸现象的本质属性,反映的是体育的本体,也能够体现体育的核心价值。而充当现行体育概念的功能论却远远没有做到这些,而且还掩盖了体育的实质―――身体运动本身就是目的(最纯粹的体育是无功利的)、身体运动中“人”的价值、一种身体运动的变化、体育超越时空的永恒价值,功能论的体育概念使体育真正的价值晦暗不明。第三,我们做界定时,要说明的是体育是什么,而不是谈体育是干什么的,为什么干和为了什么干,如“增强体质”“丰富社会生活”等,我们应该从功能论上转化。所以功能论不能长期霸占在体育概念的位置上,而应以全面的、科学的观点给体育进行概念的确定。
3.小结
在现代社会高速发展今天,人类对体育概念的正确认识和理解也是在历史的发展过程中不断完善的。对体育本质的理解除了包括上述的几个方面以外,人们还会不断的去充实体育的内涵,体育的概念也应该更广泛代表社会的实践活动。所以,我们研究体育的概念,不仅要研究它的历史成因和现在的客观情况,以反映事物的本质。更要从未来社会发展的角度,去探索体育概念发展的可持续性、可接受性,以提高体育的社会地位,扩大体育的影响。
任何一种体育现象都不是一个先天自然的实在,而是一个必定融入了人的主观意愿的对象化存在。作为对象化存在的体育与我们在一般意义上说的对象化存在还有一点区别。在一般意义上说来,一个对象化活动总有一个活动的主体和与主体不相同的客体存在,然而,在体育这个对象化活动中,其主体和客体是同一的,即人本身。正因为体育的这一特点,因此,当观察一种体育现象时,常常只是看到了它的客体性质的一面,而忽略了隐藏在客体背后的主观性或目的。由此可见,对体育的本质归为:人的用以强化身体素质的非生产性的身体练习。
参考文献:
[1] 易剑东. 体育概念和体育功能论[J]. 体育文化导刊, 2004,(01) .
关键词：跨文化适应；Colleen Ward；双维度模型；影响因素
中图分类号：G125 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2016）11-0171-03
随着全球化趋势愈演愈烈，在这个巨大的地球村中，跨民族、跨地域和跨国家的文化交流也日益频繁。在这样的时代背景下，跨文化适应问题成为一个日趋重要的研究课题。跨文化适应是指人们为了更好地处理在陌生社会文化环境中所遇到的各种挑战和不适，尽力调整和适应异文化环境的个体经历过程。其中，文化适应这一概念最早出现在19世纪末的美国。当时的美国民族事务局的J.W.Powell将文化适应的概念界定为来自外文化者模仿新文化中的行为过程中所导致的心理变化。人类学家Redfield等在1936年的文化适应研究备忘录的报告中又重新对文化适应进行了定义“由个体所组成且具有不同文化的两个群体之间发生持续的、直接的文化接触，从而导致一方或双方原有文化模式发生变化的现象”（Redfield et al.， 1936）。这实际上为以后的跨文化适应研究奠定了重要的基础。
一、跨文化适应研究概述
跨文化适应研究的发展历程大致经历了三个阶段：起源于20世纪初期，早期的研究主要是针对移民的心理健康问题。从20世纪70年代末开始，主要研究跨文化接触产生的不良情绪体验。从20世纪80年代中期开始，该领域研究进入迅速发展阶段，同时也展现出了此领域研究的多学科、多视角，以及丰富的内涵和多元的构架。
从研究层面上讲，跨文化适应研究分为对群体层面和个体层面的适应研究。最初的研究是从人类学和社会学的角度，从群体层面考察文化交流引起的社会文化变迁以识别文化差异。而对个体层面的研究主要关注的是个体在异文化中的心理反应和社会整合，侧重个体价值观和态度的变化以及行为的变化。
目前，我国学者在该领域的研究主要集中在三个方面：第一，海外华人的跨文化适应。第二，来华外国留学生的跨文化适应。第三，少数民族群体在汉族主导地区的文化适应。研究方法从早期的对国外理论的分析研究，逐步向实证研究扩展，研究范围拓宽，研究对象增加，研究重点从群体层面的文化变迁和文化融合转向对个体层面的跨文化交流及各种影响因素的探讨。
二、Colleen Ward双维度模型中的影响因素
跨文化适应是一个错综复杂的过程，国外学者进行了广泛的研究，提出了不同的理论和模型，比较有影响的理论有：人类学家Kalervo Oberg的文化冲击理论，韩国传播学学者Young Yun Kim的“压力―适应―成长”动态模型，美国心理学家Peter Adler的五阶段假设和跨文化心理学家John Berry的文化适应理论。与前几个跨文化适应理论相比较，新西兰学者Colleen Ward教授提出的跨文化适应的双维度理论模型，对跨文化适应中的影响因素做出了更加全面和详细的介绍和分析，影响深远，特别是对我国有关跨文化适应问题的理论分析和实证研究都具有十分重要的参考价值。
（一）Colleen Ward的双维度模型
基于当代跨文化适应研究的理论框架和对旅居者跨文化适应的实证研究，Colleen Ward和她的同事们从一个新的视角对JohnBerry的跨文化适应理论进行了新的阐述。他们认为可以从概念上不同但实证研究相关的两个方面来测试个体的跨文化适应水平，即（情感上的）心理适应和（行为上的）社会文化适应 （Ward & Kennedy， 1994）。心理适应是指个体在异文化中的心理健康和满意程度。社会文化适应是指个体在异文化中习得恰当的文化知识和技能，以便能够与异文化中的社会成员进行有效交流，有效应对日常生活和工作中出现的各种状况 （Furnham & Bochner， 1986）。
尽管心理适应和社会文化适应相互关联，但他们测试的变量不同。首先，心理适应在极大程度上是受到如个体性格、生活变故、问题处理方式，与同族人的关系和来自于母文化/异文化的社会支持程度等因素的影响。而社会文化适应则是受到如旅居时长、语言能力、文化知识、文化距离与异文化社会成员接触频率等因素的影响。其次，随着时间的推移，心理适应和社会文化适应呈现出不同的波动类型。对于心理和社会文化适应来讲，最困难的时候都是个体刚进入异文化的时候。然后，社会文化适应的困难会逐渐减少并趋于平稳，而心理适应的困难则会随着时间波动（Ward & Rana-Deuba， 2000）。
（二）影响因素研究
1.社会文化适应因素
到目前为止，跨文化适应研究领域还没有一套完整的、能够用于评估旅居者跨文化适应程度的标准和体系，主要是因为对这一过程的影响因素多且复杂。而本文也仅仅局限为对ColleenWard双维度模型中的重要影响因素进行探讨。
文化距离。个体感受的社会文化困难与实际的文化差异有关，也与个体感知的文化差异有关。母文化与异文化的文化差异越大，即文化距离越大，相似的文化技能就越少，也就意味着学习异文化就越困难 （Hu， 1999）。Ward的大量研究结果支持了这个观点。当个体的主要文化取向与异文化是一致和匹配的，他的心理和社会文化适应程度就比较高。换言之，当个体的文化取向与异文化不同，这对个体的跨文化适应就会产生消极的影响。而来自于与异文化一致或相似的社会规范和价值观的文化个体，就会经历更少的心理和社会文化适应困难。
跨文化交流经验。它影响着个体在跨文化适应过程中所感受到的压力程度。无论个体与异文化接触的多少，这些接触是否愉快，是否满足了个体的当前所需，特别是是否积极地看待第一次跨文化接触，都会对随后的跨文化接触产生影响，积极地或消极地影响着旅居者的精神健康。
社会参与度。当个体进入一种新的文化环境，通过社交互动而参与到异文化的方式对他的健康有着直接影响。在异文化中，个体之前在母文化中形成的社会角色在很大程度上被消除，取而代之的是异文化中陌生的社会角色。只有更多地参与异文化的社会文化生活，个体才能有更多机会去更快地适应异文化。
对异文化的了解程度。对异文化适当的或较多的了解，能够帮助个体更快地适应新的文化环境。
2.心理适应因素
除了社会文化的影响因素之外，许多心理因素也影响并经历着跨文化适应的个体的心理健康状况。心理适应是指个体和来自于异文化的群体进行了连续的、直接的接触后，由于经历了文化改变而产生了个体的变化。
社会支持程度。在诸多影响跨文化适应的因素中，社会支持是最为突出的一个。在异文化中，个体面临的最大挑战就是社会支持的减少或缺失。移居到一种异文化中的生活，意味着在母文化中建立的社会支持系统的丧失，个体缺乏自信，紧张情绪和困惑感增加。社会支持与个体心理健康的提高和身心患病概率的降低都有直接关系 （Kim， 2001）。因为个体离开了家人、朋友、同事和邻居等，他的社会支持陡然减少，这会大幅度增加个体身心患病的概率。
动机和期望。个体在旅居期间对社会、学业和经济等方面的期望以及这些期望实现与否，都影响着个体的跨文化适应。研究显示，不切实际或过高而无法实现的期望与较低的文化适应程度相关，而比较容易实现的、较低的期望与较高的文化适应程度相关。个体对即将移居的异文化有很多的期待和设想，涉及如社会、经济、地理和政治等新生活的方方面面。这些期待有的过高，有的过低，这都是不正确的。
异文化社会成员的态度。相对于一元文化的社会，多元文化的社会有两个重要特征：一个特征是能够给正在经历文化适应的个体提供社会支持的有效的社会和文化群体网络；另一个特征是能够承认和接受多元文化 （Berry， 1980）。也就是说，个体在多元文化社会中承受的压力可能会低于在一元文化中承受的压力，因为一元文化拥有很强的同化意识。
心理问题。当个体处于异文化时，新环境会带来压力，而压力又会导致个体身体功能的障碍。在异文化中的生活并适应，遭遇心理和生理上的压力，是很正常的。心理的状态影响着身体的状态，反过来，身体的状态又会加重个体的压力、焦虑、抑郁和不安等。文化冲击引起了个体对身体更多的关注，如对轻微疼痛和不适等症状的过分关注，这可能会造成身体免疫系统功能的降低，进而引起身体和心理的疾病。
3.人口统计学因素
在Colleen Ward的模型中，除了上面提及的影响社会文化适应和心理适应的因素之外，许多人口学因素对于个体的跨文化适应也有着显著的影响。
性别差异。文化适应程度与性别差异有关。一般而言，男性的心理适应程度要比女性的高一些，但社会文化适应要比女性的差一些（Berry et al.， 2006）。研究表明，女性在抑郁和焦虑等方面展现出更多的是心理困扰，而男性中，更常见的却是行为和人格的障碍。
年龄。与文化适应程度相关。研究显示，年长的旅居者在跨文化适应的过程中碰到的问题远远多于年幼者 （Berry， 1992）。
受教育程度。因为个体的受教育程度较低，即对在异文化中需要用于交流的文化知识和技能较少，因而他很可能遭遇到更多的社会文化方面的困难。
婚姻状况。就有无家人陪伴的作用而言，这一因素特别重要。有了家人的陪伴，个体更容易获得社会支持，也减少了体验孤独和孤立的可能性。
旅居时长。这也是影响个体能否成功在异文化中进行社会文化适应的重要的因素之一。个体的文化适应程度往往会随着旅居时间的增加而提高。研究显示，旅居时长与在异文化中的适应程度呈正相关。
三、结语
国外关于跨文化适应的研究比较多，研究方法也呈现出多样化的趋势。而我国这方面的研究起步较晚，研究的对象主要是旅居国外的中国人和到中国学习的留学生。随着我国对外开放程度的加大，越来越多的外国人涌入我国。因而最近几年，我国越来越多的、不同学科的学者开始着手于跨文化适应研究，究方法从早期的对国外理论的分析研究，逐步向实证研究扩展。Colleen Ward的双维度模型，对跨文化适应中的影响因素做出了比较全面和详细的阐述，影响深远，特别是对我国有关跨文化适应问题的理论分析和实证研究都具有十分重要的参考价值。
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文化预设 大学英语教学 差异
1 文化预设及其相关概念
自19世纪末预设的概念提出以来，通过一步步演化，文化预设的概念得以形成。为了方便读者对文化预设的理解，本文将从预设以及语用预设等概念出发，逐层深入。
1.1预设
预设(presupposition)一词最早是1892年由德国哲学家弗雷提出的。之后,英国语言学家斯特劳森继承了他的思想，并将之发展概括为自然语言中的一种特殊的推理关系。斯特劳森认为，自然语句中任何有意义的语句都能推导出一个背景假设，即预设，且该预设可表现为另外一个语句。简言之，预设就是一种潜在的，对于交际双方来说是预先存在因此不必言明的已知信息。
1.2语用预设
20世纪60、70年代，许多研究者开始从语用学角度考察和研究预设。其中Fillmore认为语用预设是指“通过一句话来有效地实施某一个言外行为所必须满足的条件”。Keenan则将之视为话语的合适性所要求满足的条件，声称“……有许多句子要在受文化制约的条件或语境得到满足后方能使这些句子的话语为人所理解”。对语用预设的理解是多样的，但各家的理解中有一点是共同的，即语用预设是交际双方的共有背景知识，我们将之理解为预设的互知性和共同性，惟有这种情况下，双方才能识别彼此话语的真正意图。
1.3文化预设
E. C.斯图尔特和密尔顿. J.贝内特认为文化预设是指“渗透在个人的世界观和行为中的那些抽象的、具有普遍意义和系统性的观点和看法。”（E.C.斯图而特，2000：23）。
奈达（Nida,1981:14）也曾指出：“文化预设指一定社会中被人们所共识但以潜在假设形式存在的信条和理念。这种潜在形式为生活在同一社会的群体所接受与共享。”即在日常交际中说话者在说话之前和过程中对听话人的社会地位、受教育程度、知识结构以及对将要谈论的或正在谈论的话题相关信息的掌握程度所作的假设。
生活在同一社会文化环境中的成员都具有关于同一社会的共同文化认同，正是因为他们对于自己所处的社会与文化有着独特的敏感性，在实际的语言交际过程中，根据语用的经济原则，说话者和作者都不会把文化预设的含义的具体内容说出来，说出来会累赘不堪，令人烦闷。所以，在语言交际中，为了减轻说话者的表达负担，也使得听话者免去理解话语时的费力，在言语交际中人们往往把已知的、熟悉的信息加以预设(Brown，2000：33)。本文把在言语交际中那些已知的，互明的，有特定文化身分的信息进行预设界定为文化预设。
2 大学英语教学
教材是教育者和受教育者在知识的传递―接受活动中的主要信息媒介。作为英语教学的媒介，它必定包涵和承载着大量英语国家的文化知识和文化预设。从教学目标来看，英语教学的目标就是实现受教育者对目标语相关语法及文化及其相关背景知识的掌握与运用。但就受教育者来说，是长期生长在中国，这一与英语国家有着巨大文化差异的英语学习者来说，两种语言之间所蕴含的不同文化预设，以及自身的学习与语言转换能力都成了熟练掌握和运用目标语的阻碍。
在英国，本世纪20年代Malinowsky就相信不把语言和应用它的文化联系起来便不可能对这个语言有所了解。他写道：“对任何一种生活条件与我们完全不同的并拥有不同文化的民族所操的语言的研究必须要通过它的文化和环境来进行”。
所以根据英语教学的目的以及在教学过程中学生的母语与目标语之间存在的不同文化预设，在大学英语教学实施中，作为知识的传递者―教师如何帮助学生克服不同文化预设所带来的学习障碍并促进学生对英语知识及文化的掌握运用就显得至关重要。下面将就与文化预设相关的三方面来分析如何帮助学生认识英语相关的文化预设。
3 大学英语教学中的文化预设
与小学和初中生相比，大学生已处于生理和心理上的青年期，经过长期的学校，家庭和社会学习，已经形成成熟的思维和观察能力，因此在课堂上向他们讲解社会文化等抽象概念和现象时，较易于被理解。且大学生可以更加主动积极的调动自身经验，对教师所教知识进行合理联想。
在英语学习中，虽然大学生在价值观和道德信仰等意识方面表现出了一定的对于中文和英文之间社会文化差异和跨文化交际现象的敏感度，但终因中英文化之间文化差异之大，加之缺少足够的文化体验，这就要求必须在教师的指导和讲解下，来加深对中英文化预设差异的理解以最终达到熟练转换的目的。
3.1民族心理文化与英语教学
民族心理又可称为“民族性格”或“民族心理状态”，是每一个民族在其特有的社会政治、经济、生活方式以及地理环境的影响下形成的一种共同的民族心理素质，即一个民族在长期历史发展中形成的共同心理状态在文化上的表现。这种民族共同心理素质通过其语言、文化、习俗、信仰等表现该民族的爱好、兴趣、气质、性格和情操。
民族共同心理素质具有较强的稳定性，不以民族地理位置的改变而改变，不以民族经济的发展而变化，民族共同心理素质是维系整个民族的纽带。因此在学习目的语国家的文化首先应该对该民族的共同心理素质有所掌握。英语教师在授课时，应注意对英语国家民族心理文化的介绍以提高课堂教学效率。
3.2社会生活文化与英语教学
基督教在欧美国家的盛行，以及上帝在民众心中至高无上的地位，就解释了为什么会有“as poor as a church mouse”和“God Bless Me”了。每一社会都有和自己社会形态相适应的社会文化，广义的社会文化渗透社会中一切物质的、精神的文化，包括一个国家的制度、法律、生活习惯、思维方式和价值观念和等。
英语教学离不开相关的社会文化背景的介绍，因为它对于话语含义的理解是必不可少的，读者必须把该句子放到它的文化语境中才能领悟到真正的话语含义。在英语教学中，教师应该向大学生讲述英美国家相关文化背景并且指导大学生将语言文字语境化，也就是在每节新课的开始导入与课题相关的文化知识，以方便学生把难以理解的语篇放到他们熟悉的情景中去，这样有助于学生克服阅读或翻译中碰到的障碍。
3.3民俗文化与英语教学
所谓民俗文化，是指各民族在服饰、饮食、居住、生产、婚姻、丧葬、节庆、娱乐、礼仪等物质生活和文化生活方面广泛流行的喜好、风气、习尚和禁忌等。民俗习惯是各个民族政治、经济、文化生活的一种反映，在不同程度上反映着民族的生活方式，历史传统和心理感情，是民族特点的一个重要方面。
中国人见面一般会习惯性打招呼说“你吃了吗”，“你去哪里”，在和陌生人刚接触时也会询问对方年龄及家庭情况。在英美人眼里这些都是个人隐私，会引起他们的不快。原来，英美人都很重视隐私、秘密，以上这些问话违反了英语文化的交际规则。在与英美人士的日常生活交往中，对于个人隐私问题应回避，否则，会引起对方的反感、误解。询问这些是对他们的不尊重、不礼貌的语言行为。
在英语教学时，教师应注意向学生灌输英美国家风俗习惯等知识，一方面可以扩大学生的知识面，另一方面又可以将之与中国有关方面的文化预设相比较来提高学生的学习兴趣与积极性，最终实现学生的双语文化预设转换的自觉性与能力的提高。
4 文化预设学习的课堂作用
“一定的语言形式负载的内容都是各种各样的文化,离开了文化,语言只剩下抽象的形式外壳。” (张晓光 2002：163)
我国素质教育所要求的外语教学包括对学生听、说、读、写、译能力和文化素养等各方面能力的培养。因此英语学习也是一种文化学习行为,语言能力和交际能力的培养离不开文化因素。忽视文化预设差异可能是造成误用和误译。反之，了解和熟练掌握英语国家文化预设则是提高外语使用的准确性和得体性的有效途径。
另外，外语学习不仅是知识的构建过程，而且是一个心理过程。过程中体现着不同文化的沟通融合,体现着不同价值观念体系、思维方式、情感方式和语言方式的碰撞、理解、吸收和融合。只有让外语学习者熟悉目的语的文化预设,才能消除他们与目的语社团之间的社会距离和心理距离,即消除由于缺乏社会文化背景知识而造成的心理障碍,从而激发他们的学习动机和学习兴趣。
5 文化预设的共性
虽然地域或历史等方面因素会产生各话语社团个性化的文化预设，但是各话语社团面对同一个客观世界，感受同一自然规律，且拥有构造相同的人体感觉器官，就决定了他们在观察同一事物时，会产生相同或相似的体验，而这种体验也必然会产生对等的概念表达。也就是说只要采取客观公正的态度去评价讨论，所以除了差异性之外，中国和英、美国家也存在着文化预设的共性。如英语里“life is a play”这样的表述和中文里的“人生如戏”都是拥有同样的文化预设，即人生的变化无常。
因此，英语课堂上，老师在介绍人类文化的差异时，也应联系本国文化预设，使学生了解人类文化的同一性，并在遇到文化预设相关问题时，能够运用联想法解决问题，以提高学习效率，从语用的经济学角度来看也同样可以减轻学生的记忆负担。
6 结语
在大学英语学习中，不可避免地会遇到中英文化预设的差异，因此教师在授课时，应该根据大学生的心理和思维发展状态，通过讲解文化预设差异及其相关民族心理、社会文化和民族文化来引起学生学习兴趣，提高学生外语使用的准确性和得体性。在教学过程中，英语教师也需要积极联系本国文化预设，利用中英文化预设的统一性来帮助学生掌握英语知识。
参考文献：
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