发布时间：2023-07-17 16:29:48
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育的核心概念样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：女性参与；哲学活动；观念更新
中图分类号：C913.68 文献标识码：A
一、很少女哲学家的哲学史
对于“哲学家”的定义，中西略有不同。从中文的《辞海》或《哲学大辞典》里找不到“哲学家”词语解释，但在百度百科中，可以看到对“哲学家”的定义相对严格，“哲学家是指拥有自己的哲学范式、有原创的哲学基础理论与哲学体系的哲学学人”。另外还有“哲学学者”，他们“是以哲学为研究对象、对哲学有很高造诣的哲学学人”。笔者认为还有第三种，即哲学工作者，他们从事哲学教学或与哲学学科有关的活动，比如教师、编辑、学会工作人员。英语中，“哲学家”这个概念似乎是综合了上述三者，而且更为宽泛，包括思想家和那些比较达观的人。比如，维基百科这样定义：“哲学家是指那些具有广泛的哲学知识并以此为职业，尤其是用这些知识解决哲学问题的人。”某种意义上说，任何人只要他接受了人文主义的熏陶，他都可以是哲学家。学术界对哲学家的理解，一般指在专业学术杂志上发表哲学领域成果，或被其他哲学家看作哲学家的哲学博士、哲学教师等。“哲学家：1.从事哲学研究和写作的人；2.如果指认某人为哲学家，是指那人思想深邃，在生活和其他基本问题上具有严谨的态度。”[1]820
本主题是从比较宽泛的视角来谈论女哲学家[2]，即在哲学这门学科领域里用自己的写作、教学和服务从事哲学工作，并对哲学的内涵有所丰富和推动的女性。
然而，不管是狭义的还是宽泛定义的哲学家，在传统哲学中，几乎都没有女性的身影。历数西方哲学的历史，无论从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家，到近现代的笛卡尔、休谟、康德、黑格尔，直到当代的哈贝马斯、德里达、罗蒂等等，影响深远而被人们耳熟能详的哲学家几乎都是男性。查维基百科，十八世纪以前的女哲学家完全空缺，十八世纪之后的近150年中只有6位女哲学家记载在册，她们是汉娜・阿伦特（Hannah Arendt，1906-1975），莎・森堡（Rosa Luxemburg，1871-1919），Susanne Katherina Langer（1895-1985），艾茵・兰德（Ayn Rand，1905-1982），玛丽・沃斯通克拉夫特（Mary Wollstonecraft，1759-1797），哈莉特・泰勒・密尔（Harriet Taylor Mill，1807―1858），其中十八世纪只有一位女哲学家。中国哲学的历史源远流长，如果说在文学史、历史学史上还勉强可以发现屈指可数的女性身影，而在哲学史上，却完全没有女性哲学家的名字。
即便在21世纪初的2005年，世界上已经有许多女性从事哲学活动的情况下，英国广播公司（BBC）举办全球最伟大哲学家评选，票数获前20名的也全是西方男性哲学家，连维基辞典榜上有名的汉娜・阿伦特也不在此列。针对这个评选，英国《独立报》曾发表了美国费城艺术大学一位学者的回应文章，题目是“十个伟大的女性哲学家：思考女性的女性们”。该文细数了历史上十位杰出的女性哲学家和她们在哲学研究上作出的贡献，认为这些女哲学家“有着她们自己极具影响力的思维系统，因而她们也应属于伟大哲学家之列。”并且提出“缺乏重要的女哲学家不是因为女性缺乏才能，而是哲学本身的坍塌，像传统所做的那种哲学已经是一个僵死的类型。”
所以，哲学队伍中少有女性已是公认的事实。对于原因，学界已多有揭示，如父权制造成的男尊女卑制度格局；女子被排斥在学科教育之外等。更重要的是，传统哲学学科性质对女性的排斥。哲学一般被看作追求普遍知识的学问，要达到绝对普遍，必须运用逻辑推理和抽象思辨的形式。人类活动的那些经验的、个别的、具体的、感性的领域则当然被排斥在哲学内涵之外，而女性，因其被看作具有感性、经验、具体等性别特征，当然被认为不适合从事哲学活动，甚至还有学者这样说：女性从事哲学，受到伤害的不只是哲学，还有女性本身。
二、情况正在发生变化
进入21世纪以后，情况有了很大的改变，越来越多的女性加入到从事哲学的活动之中，女哲学家正在涌现，女性哲学工作者的队伍也在扩大。美国哲学学会在2011年组织过一个调查委员会，就美国女哲学家在哲学领域里的地位进行调查研究，提出报告。这个报告是由美国Trent大学伦理学系主任凯瑟琳・诺拉克（Kathryn Norlock）教授主笔的。诺拉克教授的报告指出，在美国大学专职从事哲学研究与教学的13000名教授中，有2158名是女性；在10000名担任哲学教学的非专职哲学家里有2600名是女性；也就是说，在23000名从事哲学研究与教学的人员中，女性占20.69%， 共有4758名。我们知道，直到二十世纪初女性参与哲学思考的人还是寥寥无几，但到二十一世纪初，美国的女哲学家已经占美国哲学家的20%之多，可见历史进步的步伐迈得很快也很大。[3]
2013年8月在雅典世界哲学大会的妇女学论坛上，来自世界各地的女哲学家就女性参与哲学的状况和面临的问题做了交流。美国底特律大学哲学系的吉尔・ 帕内比（Gail Presbey）教授，作了题为“女哲学家纳入哲学课程的重要性”的发言。她首先指出，先前在美国的哲学课程教学中从来都没有女哲学家，但近些年来，课程中陆续加入了对女哲学家的介绍，对女哲学家在批判传统哲学和建构新哲学方面的贡献予以充分的肯定。比如有当代美国女哲学家伊丽莎白・斯贝曼（Elizabeth Spelman），玛格丽特・珐蕾（Margaret Farley），柯琳・马克库斯基（Colleen McKluskey）对亚里士多德和阿奎那观点的批判。简・亚当斯（Jane Addams）通过其对美国哲学的反思，从人性论与社会学相结合的视角，撰写了《论慈善工作》，提出建构服务学的观点。还有汉娜・阿伦特（Hannah Arendt）针对康德观点，联系当代社会恶的表现提出自己独特的哲学见解。尽管这些课程主要侧重在关怀伦理或女性伦理方面，但在一定程度上触及到了哲学的基础课程。同时，当代哲学课程中还包括了像西蒙・波伏娃（Simone de Beauvoir）、西蒙娜・韦伊（Simone Weil）、埃迪特・施泰因（Edith Stein）和当代非洲裔美国哲学家凯萨琳・金（Kathryn Gines），以及唐娜・戴尔・马克罗（Donna Dale Marcano）等女性哲学家。
就中国来看，与美国的发展也是相似的。笔者目前没有全国从事哲学活动的女哲学家的数据，仅就自己的经历和上海高校的情况看，变化也是可喜的。
就笔者供职的上海社会科学院哲学研究所来看，在20世纪80年代初，研究所总共80多位研究人员，只有包括笔者在内的4名“女科研人员”，女性科研人员占全体人员的二十分之一。笔者所在的中国哲学史研究室只有一名女性。4名女性的其中两名在90年代退休后，很长一段时间里整个研究所仅剩包括笔者在内的两名女科研人员。
难道真的是哲学不让女性靠近？
事实是，在2008年，哲学所迎来50年庆的时候，人们欣喜地看到，女性不仅没有远离哲学，从事哲学活动的队伍中女性反而大大地增加了。当时哲学所共有38名员工，女性就占了11名，占总人数四分之一以上，女科研人员有7位，占全所科研人员近四分之一。虽然没有占到半壁江山，但女性科研人员的比例大有改观。在建所60周年的时候，再统计一下：目前哲学所共有32名员工，女性有14名，占44%；女科研人员10位，占全所科研编制人员（20名）的一半。
图示如下：
上海社会科学院哲学研究所
年份 人员总数 女性人数 女性比例
1985 84 8 0.95%
2008 38 11 30%
2013 32 14 44%
上海两个重点综合性高校哲学系的情况：
学校 全体/专职 女性 女性比例
复旦大学 74 21/9 28.4/15.3
华东师大 54/47 18/13 33/28
（说明：如华师大：教职工54人，女性18人，占比33%； 专任教师47人，女性13人，占比28%）
据悉，这些年来高校哲学系甚至出现了女生大大多于男生的情况，华东师大曾经一个本科班共28名学生，居然26名是女生。安徽大学哲学系四年级有56名学生，女生26名，几乎一半，而且，成绩排列前十名的全是女生。复旦大学哲学系本科生学生总数215人，女生95人，占总人数44.2%。研究生学生总数274人，女生101人，占总人数36.9%（2013年7月统计）。
从事哲学工作的女性增多，与女性走向社会、走向学术领域的大趋势是一致的。就社科院来看，女性科研人员比例也呈上升趋势。让我们对比两组数字：1987年，全院职工1112人，其中女职工为267人，占比24%；全院科研人员726人，其中女科研人员137人，女性占总数的18.87%；具有高级职称的科研人员总数为203人，其中女高级职称人员13人，仅占总数的6.4%。但20年后的2007年，全院职工781人，其中女职工289人，占全院职工的37 %。科研人员总数462人，其中女科研人员157人，占全院科研人员的34%。并且，具有高级职称的女性已经占到了50%。据2012年10月统计，全院职工769 人，其中女职工329人，占全院职工的42.8%。科研人员总数465人，其中女科研人员177人，占全院科研人员的38.1%。全院高级职称304人，其中女性99人，占32.6%。并且，具有高级职称的女性已经占全院女性总数的30.1%。
图示如下：
年份 全院职工 女职工 科研人员 其中女性 高级职称 其中女性
1987年 1112人 267人
占比24% 726人 137人
占比18.87% 203人 13人
占比6.4%
2007年 781人 289人
占比37 % 462人 157人
占比34 % ？？？
77人
占女性比50%
2012年 769 人 329人
占比42.8% 465人
177人
占比38.1 % 304人 99人
占比32.6%
三、变化的原因
越来越多的女性参与到哲学队伍之中，变化的原因主要有：
首先是哲学的变化。中国知识界对哲学的认识来自于西方传统哲学，中国的哲学学科，自近代开始，走的是一条依傍西方哲学的道路，尽管一直有“中国的哲学”还是“哲学在中国”的争论。而西方传统哲学从古希腊的柏拉图、到近代笛卡尔直到黑格尔，在他们所设计的理论框架里，哲学成为高高在上的逻辑思辨领域的纯粹理性体系。这种哲学体系由于其远离了人而不断遭到现代以来的哲学家的批判和改造，实践哲学、应用哲学、对话哲学、诠释哲学等的兴起为哲学开启了转向的途径，西方哲学在批判传统哲学观念中丰富和更新哲学观念。哲学正以对人生的思考，与人的亲和力而重新受到人们的喜爱和推崇。传统哲学的危机使哲学发生转向并导致了哲学观念的变化，也促使中国的学者开始讨论依傍西方哲学所带来的问题。20世纪90年代以来，“中国哲学的合法性”讨论使中国哲学开始反思自己的哲学传统和哲学观念更新的问题，包括对西方传统理性哲学的重新认识。它不仅为中国哲学开启了更广阔的道路，而且为更多的人包括女性提供了从事哲学工作或研究的机会。哲学家德里达对于为什么没有女哲学家的问题曾这样回答：“哲学言说是以这样一种方式构成的，它排斥和压抑妇女、儿童、动物和奴隶。情形就是如此――否认这点会很愚蠢。不过，我们已来到这类事情正在改变的历史阶段。”[4]在德里达那里，哲学（传统哲学）走向其自身的外在性，也就走向了女性。如果说，哲学不再是传统西方哲学那样的纯粹思辨的，理性的，逻辑方法的学说，是不是可以说，它为具有感性的、对话的、亲和力的女性创造了从事哲学研究的机会呢？如果说，先前因为对哲学观念的传统认识，女性从事哲学活动的人数极少，随着哲学观念的转变和更新，更多的女哲学家得以产生，就是再自然不过的了。
其次是对女性看法的变化。女性一向被看作是感性的、肤浅的，凭直觉办事的，而这种性格特征被认为不适合做像哲学这种理性的职业。正是基于对哲学和对女性两者偏颇的认识，于是就有了所谓“女人搞哲学，对于女人和哲学两方面都是一项损失”的说法。但是，多学科多层面的研究成果已经表明，女性的气质是被造就的而不是天生的。所谓女性不适合哲学的说法，一个主要的原因是与人类一段不光彩的历史相关联的，在那些个年代，女性既没有得到追求知识与精神生活的教育也没有这个时间。一方面造就出了所谓女性气质，一方面又以这种气质不适合某种学问而予以责难，如此，不是制造了女性与哲学的双重无奈吗？
即便我们承认女性具有上述感性的、直觉的性格特征（谁能证明男性没有这些特征？），哲学观念的更新为女性从事哲学创造了方便。然而有人这样说，如果说女性是感性的，她们活得自然，活得真诚，她们就更接近人类本初的纯真状态，更接近人类本体的欢乐与幸福，更愿意回到本源去探索自我。这也接近了海德格尔的揭蔽和去蔽的境界。言下之意，女性更适合当今的哲学。在2013年8月雅典举行的世界哲学大会上，世界妇女学论坛上，奥地利维也纳大学哲学系的Herta Nagl-Doceka教授在题为“寻求推动公正的社会性别关系的概念”中指出，当前的哲学倾向是主张一种非霸权的生活形式，如对“团结”、“爱”和“宗教”概念的更为重视。这些哲学资源可以为我们从哲学上寻求公正的社会性别关系提供理论基础，而另一方面，女性因为更具有这些特质，则可以为哲学的发展做更多的贡献。
第三，教育的作用。金岳麟先生说过，“哲学是概念的游戏”，“哲学是空架子”，这是对西方传统的思辨哲学最形象的描述。显然，这种哲学活动，只在那些会读写的人们当中进行。除了一般会读写之外，要能够从事哲学活动，还要接受一种比较系统的学科训练，那是在一个较长时间里才能够完成的。这种训练包括了解漫长的哲学传统，了解什么是恰当的哲学话题而什么不是；也包括培养一种聚精会神的、绵延性的思维习惯。古代的学院书院、现代的大学都是进行这种学科训练的最好场所。因此，即使是男性，如果没有受到理性思维的教育，不接受逻辑推理方式的训练，他照样不懂哲学，照样不能从事哲学研究。反过来，对女性进行哲学的教育和训练，同样可以使其具备从事哲学研究的条件。哲学之父柏拉图就认为女人同男人一样只要接受同等的教育都可以成为哲学王，因为女人也有理性。因此，问题不在于男性女性具有什么样的性别特征，而是在于他们接受什么样的教育。现在女性已经可以获得高等教育，我们相信有更多的女性可以在那些划定为男性――尤其是哲学――领域中取得更多成就。
第四，事实的证明。即使在分析哲学占统治地位时期，我们可以发现不少杰出的女性哲学家。比如上个世纪第一个十年出身的汉娜・阿伦特（1906年）、西蒙娜・德・波伏瓦（1908）、西蒙娜・薇依（1909）等，她们都是在男女同校的大学课堂上完成了她们的哲学学科训练，并获得优异成绩。汉娜・阿伦特曾在著名的哲学之府马堡大学和弗莱堡大学学习哲学，得到海德格尔和胡塞尔的极大赞许，于1928年底她22岁时，获得了海德堡大学哲学博士学位。西蒙娜・德・波伏瓦在1927年6月，巴黎高等师范学校颁发当年的普通哲学证书时，她获得第一名。西蒙娜・薇依则获得了第三名。当代匈牙利著名哲学家、社会学家阿格尼丝・赫勒（Agnes Heller），在哲学、法学、伦理学、美学、社会学等方面均有建树，其代表作包括《重建美学》《超越正义》《现代性理论》等40余部。为此，她获得了2006年度松宁奖（Sonning Prize）这一殊荣，与曾经获得此奖的哲学家罗素、波伏瓦、哈贝马斯齐名。不仅国外，在国内我们也在哲学的各个学科中都可以看到女性的身影，看到许多优秀的哲学科研工作者。现在，我们可以罗列出一个小小的女性哲学家的系列。如果说，女哲学家的产生已经形成一个传统的话，而这个传统至今不过六十年。但是毕竟已经有了一个开端。这个开端意义非同小可，这几位女性先驱者，为后来不管在多大程度上涉足哲学的女性撑起了一片天空。
四、女性与哲学的互动双赢
20世纪以来，女性主义在世界范围内兴起，这个运动对妇女解放和妇女从事各项社会活动包括投身哲学工作创造了很好的条件。大批女性投入哲学活动，又在一定程度上推动着哲学概念的丰富和更新。比如女性主义哲学的成果，使原本认为属于女性的特质加入到哲学之中。女性主义思潮不仅在价值观念上，而且在人文社会科学乃至自然科学的研究上都有重要的影响。它所倡导的男女性别平等主张，成为当代政治理论和实践的重要价值观念。作为一种学术视角，女性主义透视和分析各个学科的脉络，并通过批判和实践开拓自身在各个领域的价值。在哲学上，一方面，女性主义的研究成果，对长期以来哲学研究的一些重大问题，如认识论问题、价值学问题、伦理学问题、宗教学问题等，都提出了疑问，指出貌似理性和客观的传统西方哲学的二分法带有强烈的男性至上主义或父权主义的特征。这种二分法往往表现为：才智与感性，理性与情绪，精神与肉体，强壮与软弱，客观与主观，独立的与依赖的，自主的与依关系而定的，支配的与受支配的，抽象的与具体的，坚持普遍原则的与附随具体情况的，等等。[5]P160这些对子中的前一项在西方传统哲学和理性文化中倍受推崇，而后者则受到基本方法论视野的压抑。很明显，前项基本上是男性化或偏向男性的，而后项则以不利的话语策略偏向女性。因此当代女性主义学者吉利根（Carol Gilligan）、格利姆肖（Jean Grimshaw）和福莱克斯（Jane Flax）等人视之为“哲学的‘男性化’”。[5]161另一方面，女性主义的研究成果，将一些女性气质加入到哲学中，不断丰富着哲学的内涵并带来哲学概念的更新。如关怀伦理学，认为男女两性有着不同的伦理推理方法，男性的伦理推理方法是：以普遍道德原则为基础进行抽象逻辑分析；女性的伦理推理方法应用的是一个集中于实际关系和感情的，对于事件发生情境进行细节分析的推理方法。关怀伦理学那种注重具体场合（生存情境），强调同情、养育和关怀，对于只关注选择与意志的传统伦理学，无疑添加了新的因素。这些因素的加入，使哲学在走入实践，走入生活，走入人的生存自觉上起到积极的作用。哲学离女性更近，女性也可以充分发挥自己的特性，使哲学的内涵更为丰富。女性参与到哲学中来，不仅仅是为了争夺平等的话语权，而是为了给哲学、给文化以新的发展，是创造出新的东西来，而这些创造出来的新的东西是无法在传统的父系文化霸权的哲学系统中产生出来的。
在进行中西哲学比较中，学者们越来越认识到中西哲学属于两种不同的形态，中国传统哲学不强调二元对立，而是阴阳互补；不是追求绝对普遍，而是境遇论的思考；不是理性主义的认识论，而是强调天人合一、知行合一。这些特质，对于女哲学家的产生和推动哲学的丰富，可能更为有利。有学者对此有论证，比如认为西方哲学是无性别意识而中国哲学是有性别意识的。[6]也有学者认为西方哲学是具有男性意识而中国哲学是具有女性意识的，如道家从阴阳和合的哲学观念出发，尊阳而崇阴，对女性抱有一种宽容甚至尊崇的态度。在老子哲学中，柔弱与刚强相对。以此来观男女，女性为阴、为雌、为柔，男性为阳、为雄、为刚。“中国固有的宗教，无论是儒教还是道教，都与传统的母亲女神的文化基层有关，带有某种两性兼体的观念，如自然由阴（女性）阳（男性）构成，‘道’具有雌柔的女性色彩等。”[7]对传统哲学的重新认识，发掘了中国哲学中诸多丰富的内涵，诸如关系哲学、阴阳互补、情感哲学等，无论学术上怎么看，随着哲学领域自身的改变，哲学非但不会让女性走开，而且向女性敞开了大门，女性的优势会得到更好的体现。越来越多的女性投入到哲学的学习和工作中来，必将促使哲学领域自身更加多元。从这个意义上说，女性从事哲学研究，得益的不仅是女性，更是哲学本身。
参考文献：
[1]柯林斯英英学习词典（Colins Cobuild Learner’s Dictionary， Harper Collins Publisher）[K].伦敦，1998.
[2]2013年8月4-10日，在希腊雅典举办的哲学大会上，有“女哲学家与哲学的发展”专场，也是从宽泛意义上来论述女性参与哲学这个话题的。笔者有幸参加并作大会发言。
[3]“美国女哲学家怎样改变了哲学地形图？”，中国《新女学报》专栏，2012-6-12.
[4]德里达访谈[EB/OL].中国理论法学研究信息网.
[5]安乐哲（R. Ames）.和而不同：比较哲学与中西会通[M].温海明，编.北大出版社，2002.
[6]张祥龙.性别在中西哲学里的地位及其思想后果[J].江苏社会科学，2002，（6）.
化学教学如何才能达到这样的标准呢？运用核心概念统领教学，这是一个很好的策略[1][2]。核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理及理论等的基本理解和解释，内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分[3]。中学化学倡导核心概念统领的教学是引导教师在教学中要把握本质，关注整体，超越具体事实，引领学生通过深刻思考，从本质上认识和理解所学知识，形成化学学科的思想、观点和方法。
一、以核心概念为统领设计单元教学
1.确定教学单元
“化学中的平衡”是中学化学的重要教学内容，必修教材与选修教材均有涉及。必修2第二章第3节中介绍化学反应的限度，使学生认识可逆反应，初步建立化学平衡的概念。选修4第二章第3节则从定性（勒夏特列原理）和定量（平衡常数）角度使学生系统地认识化学平衡。选修4第三章则系统地讨论化学平衡的一个重要应用――水溶液中的离子平衡，使学生有了应用理论解决问题的机会。由于这些内容具有内在的逻辑，所以教师可以将必修2与选修4部分有关化学平衡的内容整合，组成一个有利于学生认识发展的教学单元。
2.提炼单元核心概念
提炼单元核心概念就是教师应明确需要学生理解的重要教学目标。要想让教学目标清晰，教师要将单元核心概念用陈述句的形式表述出来。这种操作方式从学生学习的角度来说便于学生清晰准确地理解什么是最重要的知识，从教师教学的角度来说可以更准确地确定教学内容。对于“化学中的平衡”单元，该单元的核心概念为：可逆反应在一定条件下都会达到反应限度；这个限度的定量描述叫平衡常数；改变条件平衡会向减弱这种改变的方向移动。
为了便于学生理解，该核心概念可以分解为以下三个基本理解：
（1）化学过程都有一定的限度，限度的大小主要由物质本身的性质决定。
（2）平衡是暂时的，外界条件的变化会使平衡关系发生变化――即发生平衡移动，移动的方向总是向削弱这种改变的方向进行（勒夏特列原理）。
（3）平衡体系中各相关物质存在一定的定量关系，这种关系是温度的函数。
3.制定单元计划组织图
学生在学习中首先要依据事实，并将诸多事实中本质的内容提炼出来，形成基本理解，再将基本理解建构为核心概念，通过迁移、应用巩固对核心概念的理解。本单元的知识关系图如图1所示。
教师可以以大晶体制作、水煤气反应平衡数据等事实为教学依托，帮助学生认识可逆反应和平衡常数等概念，进而理解可逆反应在一定条件下都会达到反应限度，这个限度的定量描述叫平衡常数；如果改变条件平衡会向减弱这种改变的方向移动。之后，教师在依据这些核心概念讨论并解决更多的事实（实验现象、工业生产工艺等），在问题解决的过程中，加深对核心概念的理解。该单元的元计划组织图如图2所示。
4.设计教学活动，促进核心概念构建
教师提炼出单元的核心概念、制订好单元计划组织图后，需要将单元划分为具体课时，找出该课时的核心概念，再将每一个核心概念划分为几个基本理解，将基本理解以引导问题的形式呈现给学生，围绕核心概念的构建设计好相应的学生活动。
教学设计依照核心概念基本理解引导问题活动设计进行，课上教学以引导问题和活动为明线展开，经过概括和总结得出基本理解，进而教师要引导学生构建出本节课的核心概念。
以“难溶电解质的溶解平衡”教学为例，基本教学框架如图3所示。
二、以核心概念为统领的教学设计实施感悟
1.有利于三维教学目标的实施
以核心概念为本的教学注重让学生体验知识、原理的生成过程，教学层次分明，有利于学生获取学习知识和掌握技能的能力。在学习过程中，学生感悟概念的形成、规律的揭示与过程方法目标的实现。
此外，以核心概念为本的教学注重所学知识的持久性和迁移性，强调学生深层理解力的发展和复杂思维能力的培养，有利于学生知识目标与技能目标的达成。同时，教师将核心概念的理解作为教学目标，有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象，使学生感受化学学习的意义与价值，达成情感、态度、价值观的目标。
2.激发学生的思维
在“难溶电解质的溶解平衡”一节课的学习中，因为教师抽提出“化学中的平衡”的核心概念，并以此作为思维的武器，使学生的学习活动目标明确而有意义。教学活动一开始，教师就和学生通过猜想和实验证实构建“难溶电解质的悬浊液中存在难溶物（固态）”和“对应离子间的动态平衡”的核心概念，且这一平衡符合化学平衡的规律。于是，学生从定性的角度即平衡移动的方向讨论沉淀的溶解和转化，也可以从定量的角度分析沉淀生成的条件，还可以应用上述结论再审视复分解反应发生的条件。在整个教学过程中，学生一直都在思考：事实是怎样的？为什么是这样？有什么理论支持？得到什么结论？这个结论能推广吗？还有什么用？由于整个学习过程有明确的学习目标和问题驱动，每一位同学在学习时会不断地思考为什么与怎么样，寻找不同的、具体的、基于内容的各个例子之间的联系，让其在较高的概念水平整合思维，使思维集中到概念性水平（知识可迁移层次），这样的学习有深度，富有意义，能够激发学生的思维。
3.提高教师课堂教学的实效性
以往在教学“难溶电解质的溶解平衡”时，教师一般会按照教材中的顺序，通过实验证实Ag+和Cl-的反应不能进行到底，引出“沉淀溶解平衡”概念，并不会讨论沉淀的生成，直接利用教材中的例子讲解沉淀的转化和溶解，最后介绍溶度积常数及其应用。教师在讲课过程中虽然会应用平衡移动原理，但通常是为了解释具体问题，时间一长，学生往往就会遗忘。这样的教学模式容易使学生只关注事实本身，不会在更广泛的背景中考虑更上位的内容，达不到更高层次的认知。
在实施以核心概念为统领的单元教学三个月之后，笔者针对本校教学学习效果用调查问卷的形式进行检验，其中“请你用简短的语言说明你对难溶电解质的溶解平衡的认识”，实验班26人中有19人能回答出难溶电解质在固态及其溶液中的离子间存在平衡，该平衡遵循化学平衡的相关规则，还有5人提到用Ksp可以从定量的角度看沉淀的生成和转化。而对照班25人中只有1人提到可以从平衡移动的角度看难溶电解质的溶解，而大部分学生（12人）只提到溶解度大的向溶解度小的方向转化，显然他们的学习只停留在记忆事实方面。又如“向硫酸铜溶液中通入硫化氢气体可产生黑色沉淀，写出反应的离子方程式。若向硫酸锌溶液中通入硫化氢无沉淀产生，分析可能的原因”。实验班15位学生利用Ksp从定量的角度很好地解释了沉淀生成或不能生成的原因，而对照班的学生只有3人从硫化锌与硫化铜的溶解度大小的角度来解释，其他学生不知如何回答。
显然，以核心概念为本的教学对学生深入理解知识和有效转化知识而采取的超越事实的思考方式的影响力是显著的。在面对一个复杂的电解质溶液的变化时，学生能自觉地运用化学平衡理论对变化进行预测，并在预测的基础上，进行实验求证，即以核心概念为本的教学设计能帮助学生在学习中形成科学的态度和方法，解决生活和工作中遇到的实际问题。
本文系北京教育学院市级骨干及学科带头人研修项目周玉芝工作室研究成果。
参考文献：
[1]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）.
[2]周玉芝.从表层学习到深层学习――以初中化学的分子概念教学为例[J].中学化学教学参考，2012（9）.
关键词：新课改；求异思维；衍射思维；语文
从2001年国务院提出新一轮基础教育课程改革后，新课改已成为当下教育的主要潮流。语文课堂的教学形式可以干变万化，但归根结底必须契合新课改的教学理念，因此厘清课堂上的师生关系尤为重要。《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”语文的工具属性决定了其基础课程的地位，教师则应当退出主动教学的位置，引导学生正确熟练地使用语文工具。
新课改的核心理念就是强调以学生为本，关注学生的全面发展。其倡导自主、合作、探究的学习方式，就是要切实改变“教师教，学生学”的教学理念，积极推动教师成为学生学习的引导者、组织者、合作者和交流者，充分尊重学生的个性，在平等的氛围下，使学生学到所应具备的知识，锻炼技能，培养健全的人格和健康的心理，促进学生全面发展，让学生真正成为学习的主人。
一、紧扣课程目标，鼓励学生主动思考
新课改的课程目标反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。所以，在课堂内容的准备上，要求教师不仅需要将教学大纲的知识点囊括，还需要尽力培养学生使用语文工具和主动思考的能力，继而提高其社交、艺术鉴赏、解决问题的能力。
二、合理凸显教师的主导作用
新课改在提倡以学生为学习主体的同时，并未否定教师的主导作用。既然是由教师来上课，那么整个课程所包含的信息量和指导意义就必然是由教师来决定，节奏快慢亦然。尤其是在语文教学中，教师对自身适当的定位，可以引导学生更高效率地获取更多的知识技能，体会更多的情感、情境。
1.郊游式教学
我们将一节语文课堂比作一次欢快的郊游旅行，学生是对行程并不了解的队员，而教师则是团队导游，当郊游队伍在导游的带领下，或快或慢地行进于鸟语花香的山谷中时，导游适时地讲解各种绽放的野花和在草丛中树枝头起落的飞鸟。导游带领着大家在景色最为优美的地方逗留，让队员们或远或近地去感受大自然的写意：有的队员去追逐被惊出的野兔，有的队员徜徉在果树花丛之间，有的队员淌进涓涓小溪与鱼群嬉戏，有的队员倚坐在石头旁边享受阳光。流连忘返之间，导游一声哨响，带着大家向下一个美景继续出发。一天的行程，让所有人意犹未尽，梦萦难忘。语文的教学不应该就是这个样子的吗？
2.维护教师的主导地位
学生的共同点是崇尚自由，一个班级的学生个性特点、思维方式各不相同，所以在课堂上以学生为主体的教学是相对的，并非任由其天马行空。启发型教学和探究式的互动是新课程的基本形式，但如果教师不能很好地掌控气氛，最终课堂将变成一节自由的娱乐课。所以，既要维护课堂上教师的主导地位，又要保证学生自发学习、自主思考的主体地位，场面的平衡和大局观的掌握是教师必须具备的能力。
此外，教师的个人魅力修炼也必不可少。人的个性是主体在特定的社会关系和教育关系等外部因素的影响下形成和发展起来的。俄国教育家乌申斯基说过：“只有个性才能影响个性的发展和定型。”当代的学生虽然更为独立、崇尚自由，但不可否认，鉴于大多数学生为独生子女的现状，较为匮乏的朋友圈使其对自身喜爱的人或物有更为直接的表现，有强烈的偶像需求。因此，一个正义、自信、具有正面偶像意义的教师出现在学生面前，必然赢得学生的喜爱。将学生的眼光从各种娱乐明星的身上转移至教师“明星”身上，对学生个性的正面塑造和价值观的正确树立是有积极意义的。
三、积极引导活跃的求异思维
求异思维，是指思维主体对某一研究问题求解时，不受既有信息或思路的限制，从不同方向、不同角度去寻求解决问题的不同答案的一种思维方式。求异思维是创新思维的基础，属于辨异思维，包含逆向思维，它最大的特性就是不受特定模式的局限，走出思维定式，能以不同的视角来分析，对学生不断提升创造力非常有益。在以教师为引导者的课堂上，应该积极鼓励学生寻找文中的求异思维，并提出自己不同的见解。
如《烛之武退秦师》一课，文中的郑伯、烛之武在说服他人时均采用了典型的差别思维。郑伯看烛之武有怨言，直接先承认自己的错误，然后告诉他“然郑亡，子亦有不利焉”这样一个与烛之武切入点不同的事实。同样，烛之武在劝说秦伯时，也先避其锋芒，承认“郑既知亡矣”，然后反秦伯欲与晋国瓜分郑国的想法直接告诉他一一好处全是晋国的，你没有。
在文中既有的例子基础上，引导学生思考，在课文中还有可能出现哪些不同的情节呢？实践证明，学生的发现力是惊人的，比如：①如果郑伯不先承认错误，烛之武还会出面去见秦伯吗？②烛之武说郑国不灭，可以为秦国使节过往提供方便，那晋国也可以啊，如果瓜分了郑国，秦国使节经过自己的领地不是更方便？③与秦穆公有违约过节的是晋惠公，而现在的晋文公重耳是在秦穆公帮助下当上晋国国君的，如果秦穆公不听烛之武的挑拨之言呢？④烛之武即使劝退了秦国，如果秦国没有派人帮忙守卫，晋国是不是还会执意攻打郑国？
四、先发散后收敛的衍射思维
求异思维有灵活性、积极性、多元性、试错性等几个典型特征，其中多元性求异即衍射思维，也是我们常说的发散思维。学生个体思想活跃，百家争鸣的现象出现，说明求异思维引导的效果已经显现，接下来教师所应做的是联合作为思维主体的学生逐一试错，为寻求科学合理的解题答案而不断尝试、纠偏、论证，在探究过程中反向地激发思维主体的批判态度，反复锤炼其思考方式，最终再收敛思维，共同得出群体认同的正确答案。
为引导学生谈论自己的想法，教师可以适当抛出问题，例如，在《烛之武退秦师》中，如果是你的话，你将如何说服烛之武出面去劝说秦伯呢？你是不是有更好的方法去劝说秦伯退兵？
实践中，学生给出了许多种回答，对于第一个问题，比较典型的有以下几种：①许诺给烛之武足够的赏赐；②用激将法，假说郑国无人能退秦；③用烛之武家人性命逼迫烛之武就范。
其实这些回答里边并没有标准答案，无人能确定使用这些手段是不是就能使烛之武答应去劝说秦伯，但提出问题旨在激发学生的思考兴趣，同时，根据学生提出的回答，教师可以协助加以分析，结合背景、场景、人物性格等寻找逻辑上行得通的说法，达到收敛思考的目的。
五、正确发挥多媒体教学的作用
当前新课改、素质教育已渐入主流，多媒体作为新语文课堂中的一种重要教学手段，可以弥补传统语文教学方式在视听方面的缺陷，使课堂表现形式多样化，内容更加充实，引起学生的参与欲望。但无论用何种形式的教学，内容才是一节优秀课堂的灵魂。教师在进行课件制作时，重点应放在如何围绕教学大纲展开学生有兴趣的学习、讨论，而非如何利用花哨奇特的课件吸引学生眼球，否则将脱离了新课改和素质教育的初衷，走向了一个为课改而课改的极端。言必称多媒体，“无多媒体没资格上课”，多媒体做得漂亮就被认为是好教师等怪象使新课改为形式所掩，有作秀之虞。
多媒体作为新型教学工具，可以直观、多方面地展示板书或口述无法表现的复杂关系，可以便捷地调用各种资源补充课堂形式，可以对教学内容进行适当的延伸，等等。总之，多媒体与传统教学方式的关系是互补而非取代，遵循新课改理念的多媒体教学应该是为课堂内容服务的，不可本末倒置。
六、提升自身素质，应对课堂教学挑战
在新课改不断推进的背景下，教师只有不断地提升自身各方面素养，才能适应不断变化的教学专业知识素养、文学知识素养，以及教育学、心理学等其他相关学科知识素养。
语文学科辐射面广泛，除了语言使用的工具性知识面以外，还涉及艺术、历史、地理、社科、政治、天文等，这要求语文教师不仅要有广泛的知识面，更要有精心的课前准备，在新课程的教学方法下，活跃的课堂思维随时考验教师的学识及应变能力。
比如在上文的《烛之武退秦师》课堂上，学生提出，晋文公退兵的三个理由表面虽然成立，但无法保证秦国留在郑国的守兵退去之后，仍不进攻郑国。
一般教师对于这种问题是无法进行回答的，只能不予深究。但为了避免打击学生思考的积极性，教师如果能够在课前有充分的准备，就可以从容地要求学生课下在学有余力之时先自行寻找答案，然后再与教师互相印证答案。
实际上，《左传》由于从撰写的出发点考虑，并未完整记录当时的情况。在《史记・郑世家》中记载：“秦兵罢。晋文公欲入兰为太子，以告郑。郑大夫石癸日：‘吾闻姑姓乃后稷之元妃，其后当有兴者。子兰母，其后也。且夫人子尽已死，余庶子无如兰贤。今围急，晋以为请，利孰大焉！’遂许晋，与盟，而卒立子兰为太子，晋兵乃罢去。”原来，郑文公有一子名兰，流亡时受过晋文公恩惠，比较亲晋，晋文公要求郑国立兰为太子的要求得到了满足。另外晋文公的仇人郑大夫叔詹自杀了，而且晋国其实对秦和楚仍存有忌惮，所以晋文公这才顺水推舟退兵，休养生息。
关键词：遗传与进化；基因；染色体
通过研读课标，查阅文献确定要研究的核心概念对核心概念进行归纳总结，以简洁易懂的方式呈现出来。例如：核心概念――基因。研究的概念以基因为中心进行展开，共从六个方面进行理解：基因与孟德尔、基因与染色体、基因的本质、基因表达、基因突变、基因工程。
一、基因与孟德尔
1.基因：染色体上有遗传效应的DN段。
等位基因：在一对同源染色体的同一基因座上的两个不同形式的基因。
2.性状：生物体（或细胞）的可以鉴别的表型特征（如茎的高矮、花的颜色等）。
相对性状：一种生物的同一种性状的不同表现类型（如高茎和矮茎；绿色与黄色豆荚；紫色与红色的花等）。
显性与隐性性状：杂交F1代中表现出来的性状成为显性，未表现出来的性状成为隐性性状（通俗地说就是杂合时表现出来的性状）。
性状分离：在杂种后代中，同时出现显性性状和隐性性状的现象（如F1代自交得到的F2代中就出现了两种性状）。
3.分离定律：在生物的体细胞中，控制同一性状的遗传因子（即基因）成对存在，不相融合；在形成配子时，成对的遗传因子发生分离分后的遗传因子分别进入不同的配子中，随配子遗传给后代。实质是等位基因分离。等位基因具有独立性，随同源染色体的分开而分离。验证时是通过杂交实验。
自由组合定律：控制不同性状的遗传因子的分离和组合是互不干扰的；在形成配子时，决定同一性状的成对的遗传因子彼此分离，决定不同性状的遗传因子自由组合。实质是非等位基因的自由组合。验证时是通过测交实验。
4.孟德尔遗传定律的使用范围：进行有性生殖的个体并且是细胞核遗传，细胞质遗传不遵循孟德尔的遗传定律。
5.孟德尔成功的原因：①恰当地选择了豌豆作为实验材料；
②科学的设计实验；③应用统计学方法对实验结果进行分析；④从单性状到多性状研究的方法。
二、基因与染色体
1.染色体：遗传信息的载体，由DNA、RNA和蛋白质构成的，其形态和数目具有种系的特性（即不同的种染色体的数目和形态不同）。在细胞间期核中，以染色质丝形式存在。在细胞分裂时，染色质丝经过螺旋化、折叠、包装成为染色体，为显微镜下可见的不同形状的小体。
同源染色体：联会时配对的两条染色体形状与大小一般都相同，一条来自父方，一条来自母方。
姐妹染色单体：染色体在DNA复制之后产生的由着丝粒连
在一起的两条染色单体。
2.联会：同源染色体两两配对的现象。
3.四分体：此时每条染色体上都含有两条姐妹染色单体，因此联会后的每对同源染色体都含有四条染色单体，成为四分体。
4.受精作用：卵细胞与相互识别，融合成受精卵的过程。受精卵中的染色体的数目又恢复到体细胞中染色体的数目，其中有一半的染色体来自（父方），另一半来自卵细胞（母方）。植物是双受精，即两个和一个卵细胞结合。
5.减数分裂的各个阶段（以形成为例）：
间期：DNA复制、蛋白质合成
（1）第一次分裂
①前期：联会即同源染色体两两配对，出现四分体。
②中期：同源染色体成对整齐地排列在赤道板位置。
③后期：同源染色体分离，细胞向内凹陷。
④末期：细胞缢裂，形成两个次级精母细胞。
（2）第二次分裂
①前期：染色体散乱分布。
②中期：染色体整齐排列在赤道板位置，与有丝分裂的中期相似。
③后期：着丝点分裂，姐妹染色单体分离，细胞中间凹陷。
④末期：两个次级精母细胞形成四个精细胞。
精细胞变形形成四个。
三、基因与DNA
1.遗传物质：
2.DNA的结构：
化学结构：四种脱氧核苷酸（A、T、C、G）连接而成。脱氧核苷酸由碱基、脱氧核糖和磷酸。
空间结构：反向平行的双螺旋结构。特点：①由两条链组成，按反向平行式盘旋。②内侧碱基，外侧由脱氧核糖和磷酸脚踢连接的基本骨架。③碱基互补配对。
3.DNA的复制：半保留复制。双链解旋，以其中一条为模板，通过碱基互补配对原则，形成一条新链，与模板链通过氢键结合，螺旋，形成新的DNA链。碱基互补配对。
4.常染色体：真核细胞染色体组中除性染色体外的染色体。
性染色体：与决定性别有关的染色体。如：哺乳动物中的X和Y染色体。
四、基因表达
1.RNA：由四种核糖核苷酸（A、U、C、G）连接组成。有mRNA、tRNA、rRNA三种。
2.转录：在细胞核内进行的，以DNA双链中的一条链为模板，在RNA聚合酶催化下合成互补的单链mRNA分子的过程。所以mRNA的碱基序列与模板是互补的。
翻译：核糖体结合mRNA，通过tRNA识别该mRNA的三联体密码子，转移相应氨基酸，按照模板mRNA信息依次连续合成具有一定氨基酸序列的蛋白质的过程。
三联体密码：简称密码子。由三个相邻的核苷酸组成的
mRNA基本编码单位。有64种密码子，其中有61种氨基酸密码子（包括起始密码子）及3个终止密码子，由它们决定多肽链的氨基酸种类和排列顺序的特异性以及翻译的起始和终止。
注：在合成RNA的过程中，DNA中的一条链作为模板，称为编码链，另一条称为非编码链。mRNA的碱基序列与编码链互补，与tRNA上的序列互补。
五、基因突变
1.基因型：细胞或机体内基因组成的总和，或控制某一性状的基因组合。如：杂合体Aa自交后，得到的后代的基因型有：AA、
Aa、aa。
2.表现型：具有特定基因型的个体，在一定环境条件下，所表现出来的性状特征的总和。如：黄色圆粒豌豆和绿色皱粒豌豆的杂交实验中，F2代中有黄色圆粒、绿色圆粒、黄色皱粒和绿色皱粒等四种表现型。
3.基因重组：生物体进行有性生殖过程中，控制不同性状的基因重新组合。是生物变异的来源。如：猫的后代中产生的毛色变异。
4.染色体变异：包括染色体结构的变异（缺失、重复、到位、易位）和染色体数目的变异（个别染色体增加或减少或整体的染色体全部增加或减少）。如四倍体的葡萄等。
5.基因突变：DNA分子中碱基对的替换、增添和缺失而引起的基因结构的改变。随机的、不定向的，自然状态下突变频率很低，对生物体可能有害，如镰刀形细胞贫血症。
6.可遗传变异：变异发生在生殖细胞中，随生殖细胞遗传给后代，如21三体综合征。
六、基因工程
1.杂交育种：通过，把两个或多个不同遗传型亲本的优良性状结合在一个杂种个体中，其后代再经过选择、鉴定、繁殖而育成新品种的一种育种方法。耗时长，不产生新基因。如：高产、矮秆的水稻就是通过这种方法获得的。
2.诱变育种：利用物理或化学因素处理生物，使其发生基因突变，再从变异群体中选择符合人们某种要求的单株/个体，进而培育成新的品种或种质的育种方法。变频快，可预见性小，如太空搭载的种子。
3.基因工程：用体外重组DNA技术去获得新的重组基因；通俗地说就是按人们意愿设计，通过改造基因或基因组而改变生物的遗传特性。
目的基因：即需要研究的基因。
载体：可以插入核酸片段、能携带外源核酸进入宿主细胞，并在其中进行独立和稳定的自我复制的核酸分子。常见的如质粒。
限制性内切酶：识别并切割特异的双链DNA序列的一种内
切核酸酶。
DNA连接酶：在DNA复制、修复和重组过程中发挥作用的催化磷酸二酯键合成的酶。
对于核心概念的研究，其价值主要在于帮助教师与学生理清概念脉络。我们站在高于基础生物学以上的高度，把握住基础生物学的主要知识框架，围绕中学生命科学的课程标准大纲要求，对课本中核心概念进行提炼，总结。精选归纳出核心概念，将对每一条核心概念进行剖析，并对前后概念进行串联，将他们的内在联系以文字表现出来，便于学生学习与记忆。也使教师在教学过程中学会换位思考，学会交流和沟通。
参考文献：
[1]李小艳.浅谈核心概念教学设计的几个环节[J].冷集中心学校，2013.
[2]江红梅，师光开.浅析新课程理念下生物核心概念教学的有效策略[J].现代教育教学探索，2009（11）.
九年义务教育初中英语新教材的前言部分一开头就指出：“英语是通过富有教育意义的、饶有趣味的课文和与学生生活有关的活动教给学生的。”从近年来各级各类英语教学示范课、研讨课的情况来看，优质课大都以活动见长，除教师的自身素质以外，课的成功之处主要在于教学活动的巧妙设计与潜心组织上。活动教学不仅使教师的创造力和教学艺术得到了充分的展示和升华，更使学生学习的主观能动性得到了更好的发挥，大大激发了学生的学习潜能。
随着新课改的实施，以学生为主体的有效课堂教学活动成为英语教学的追求。但是，当前很多课堂教学活动表面上气氛热烈、形式花俏，但缺乏有效性。本文将结合课例探讨如何提高英语课堂教学活动的有效性。
一、有效教学以学生为主体，给学生以语言实践来源
教师应更新旧的教学观念，在教学中充分体现以人为本、以学生为主体的教育思想。教师的角色应从知识的传递者转变为学生学习的促进者、组织者、参与者，改变由教师满堂灌的局面，让学生在学习和运用英语的过程中逐步掌握学习策略，变被动接受为主动学习。
二、充分利用多媒体，利用丰富的网络资源来实现有效教学
在科技飞速发展的网络时代，现代化学习手段和工具表现手法多样，各类学习手段正以惊人的速度发展，如国际互联网、多媒体课件、录像带、投影仪、电视、电影，各种学习资料层出不穷。这些可以通过不同表现手法再现各种事物的现象、情景、过程，有效地揭示事物的本质和内在联系，加大学习的可接受度，从而激发学习者的学习兴趣，集中注意力，提高学习效率。究竟哪些手段最适合我们的学习，我们一定要有个明确的选择。如果我们选择的是与自己的最佳学习方式相适应的学习手段，那么就能使自己获取信息的过程变得愉快而迅速，学习效率的提高就不言而喻。
三、建立融洽的师生关系，营造有效的学习氛围
建立融洽的师生关系是课堂教学有效性落到实处的重要保证。青少年学生由于生理、心理的发展，自我意识的增强，自尊心很强，尤其是后进生，他们渴望教师、家长以及周围的人能多给他们一点鼓励和信任，其实这种鼓励和信任也是他们争取进步的内在动力。所以，教师要努力寻找他们的闪光点加以鼓励，帮助他们树立信心。鼓励学生可以通过课堂上师生的互动活动进行。譬如，当学生回答问题出现困难时，教师可以提供一些提示，鼓励学生多动脑筋再想想或降低问题的难度，创造和谐轻松的课堂气氛，激发学生的灵感，让学生能够体验成功的喜悦。当学生能够回答问题时，哪怕是不完整的回答，教师也应及时加以表扬。教师的语言对学生的心理影响是非常深远的。一位善于驾驭课堂教学的教师总能很好地利用语言这一武器使学生与自己在心灵上进行非常好的交流。教师还可以通过作业的批改鼓励学生。譬如，教师批改每位学生的作业时，除了细心修正他们的错误外，在作业的批语中写一两句鼓励性的语句，如“If you are more careful, you are sure to become an excellent student!”对书写较差的学生，可以写上：“If you insist on practicing handwriting for a time, your handwriting can be improved a lot.”只要学生得到教师的激励，师生之间的融洽关系就会很快建立起来，学生的有效学习也就得到了落实。下面我们来看看几个具体的活动范例：
（一）单词活动教学
单词教学中采用了“单词大记忆”“单词猜猜猜”等活动教学，增强了学生的学习兴趣，提高了教学效率，避免了枯燥的死记硬背。首先，教师把全班学生按英语成绩分成六个小组，然后给学生布置记忆任务，等待学生准备就绪，大屏幕给出单词的英语或汉语，抽取每组同标号同学进行限时2分钟翻译，以最终翻译词数最多的小组获胜。教师可以分期分批依次抽取参赛者，从而广泛调动学生记忆单词的兴趣。还有一种方法是模仿中央电视台“三星智力快车”栏目，即在分组的情况下，A组抽取一名学生站到前排，背对显示单词的大屏幕，2分钟倒计时开始，大屏幕给出单词，本组其他同学用英语解释该词，但须注意不能用汉语、手势，不能出现该单词，猜出得分，最终猜对单词最多的小组获胜，为进一步激发学生，教师可以为他们准备一些小奖品。
（二）词汇教学
教师在精讲的基础上，应用活动检验学生对知识点的理解，加深学生对知识的掌握。例如，在讲“every+基数词+复数名词=every+序数词+单数名词”这一语言点时，教师先告知学生：every four years=every fourth year（每四年），every two days=every second day=every other day（每隔一年）。然后，教师让学生根据自己所说来的做出动作，教师说：“Stand every three lines.”（掌握该知识的学生应每隔两行站起）。教师说：“Stand every other row.”（掌握该知识的学生应每隔一排站起。）
（三）语法教学
在讲解现在分词作伴随状语时，教师在精讲、练习的基础上运用活动教学，尝试让学生表演下列句子，也收到了意想不到的效果。
1.He or she stood by the window, looking out of the window.
2.He or she sat on the desk, reading a book.
3.He or she threw a piece of chalk on the floor, breaking it into pieces.
4.They came across the room, talking and laughing.
5.He or she walked up to me, saying that he or she had met me somewhere before.
虚拟语气的教学中，练习部分可采取给出if条件句，而任由学生填主句的活动方式。如，If I had one million dollars...If I could go to Paris next week...If you came to my home...If I were a genius...If I were a famous singer...If I were a famous writer...If I should buy you an expensive gift...
这是进行语法练习的活动，它把枯燥乏味的语法讲解变成了生动活泼的自主学习活动，而且使听、说、读、写的训练紧密结合起来，真正达到了让学生在运用中掌握英语的目的，这比死记硬背语法规则的效果肯定要好得多。英语课是语言课，也是训练课。许多知识的掌握和能力的培养不是靠教师“教”出来的，而是靠学生“练”出来的。通过小组活动，让全体学生在小组中积极充分地进行“谈、说、评、议”等言语表达活动，从而使每位学生在听、说、读、写能力方面得到全面的发展。
1 采用任务型教学模式
“任务型”课堂教学模式是将英语的教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中，使学生在使用英语完成任务的同时，在不知不觉中学会英语，更主要的是培养运用英语的能力。在这里，英语只是一种完成任务的工具、一种技能，而不仅仅是作为一门知识来学习。
“任务型”课堂教学模式，强调让学生的注意力主要放在怎样利用英语作为交流的媒介来完成任务，而不只是关心自己所说句子的结构是否正确。这有利于帮助学生树立自信心，养成良好地学习习惯，形成有效的学习策略。学生通过使用正在学习的语言来完成贴近生活的真实任务，能在掌握一定的英语基础知识和基本技能，获得基本英语运用能力的同时，培养学以致用的意识和初步运用英语进行交际的能力。
对于一年级的小学生课堂来讲，“任务型”的课堂教学就是在英语学科的教学目标确定之后，教师需要分析和涉及具体任务，完成任务所需要的其他前提知识以及需要采用的教学方法和技巧等，旨在将每一个教学目标拓展为教学活动中可用的具体内容。由于学生在我的课堂上都有事可做，并且在做事的过程中体验到了英语的乐趣，英语课也就变得丰富多彩了，学生从中也体验到了成功的喜悦。
2 创设英语的教学情境
情境教学是有意识的心理活动和无意识的心理活动的统一，在认知方面有启迪学生的可暗示性，从而使学生有意识的和无意识的接受教育输入。即：如临其境，触景生情。如临其境可以使学生感知的过程变得容易，触景生情可以使学生的认知变得牢固。
语言学习是行为习惯的形式，是具有丰富情感的人的一种智力活动，应始终体现以人为本的教育思想。语言能力的获得不是靠教师教出来的，获得用外语交际的能力的决定因素是学习者自己，教师不可能把能力教给学生，而是学生自己在教师的引导帮助下一点一滴积累起来的。
语言学习最好的方式是在具体的教学情境之中，让学生感知语言，并在感知的过程自己领会到语言的真谛。尤其对小学低年级的学生而言，教师若能在具体的情境中进行教学，学生自然而然就理解了语言的本质，无需教师过多的解释。
3 运用现代教育技术
现代教育技术在课堂教学中的运用，突破了以往课堂教学空间与时间的局限，具有信息储存量大、变换速度快、反应灵敏、视听效果好等特点，能使声音和形象、视觉和听觉、语言和情境有效结合，对学生思维能力的发展起到了较好的促进作用。当代信息技术的发展使得教育技术走进了校园。多媒体教学与计算机辅助教学代替了传统的“粉笔、黑板”的单调教学手段，被越来越多的运用到教师的日常课堂教学中。多媒体形象活泼、丰富多彩，大大促进了学生思维能力的发展，用计算机创设的与现实生活相仿的情境形象逼真、生动有趣，能吸引学生积极参与教学活动，提高学习兴趣。
在小学英语课堂教学上，教师恰当运用现代教育技术，利用多媒体的优势，可以最大限度地激发学生学习的积极性，帮助他们提高学习英语的兴趣。在小学英语课堂中运动现代教育技术，创设教学情境，可以优化课堂教学，有效地培养学生初步运用英语进行交际的能力，激活儿童的思维，促进学生综合能力的提高。
4 使用合理的评价手段
德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、与鼓舞。”这句话充分说明了对学生评价的作用，评价也是一门艺术，好的评价手段不仅可以满足学生的成功感，而且可以激励学生产生不断向上的精神。学习评价可采用多种形式：形式性评价与终结性评价相结合、等级与评语相结合，在教学中要灵活的使用。这样，对学生的评价才是全面的、合理的。
我对于学生的评语通常有：Clever boy/girl。Very good。Well donoe。Pass。Wongderful…被赞扬的同学看到全班同学对他拍手喊出这些评语时，都是神采奕奕的。我还采用了书后盖印儿、发放小礼物等激励手段。有时，甚至亲切地对学生笑笑，摸摸他们的小脑袋，这都是对他们的一种鼓励。学生在课后会相互评比书后的“印绩”多少，一种你追我赶、不甘落后的局面逐渐形成。
【关键词】小学 英语 渗透 新课改
新一轮课程改革倡导联系生活的教学策略，目的在于使学生拥有的丰富的直接经验。《英语课程标准》也进一步强调教学应紧密联系学生的生活实际，创设尽量真实的语言情境，组织具有交际意义的语言实践活动。英语教师作为实施新课程的主体，应学会如何巧妙自然地寓英语学习于生活体验之中，把新理念推向课堂班级层面，变理想的课程为现实的课程，从而改变学生的学习和思维方式，释放学生的创造潜能。为此在教学中我进行了一些尝试，做到了以下几点，也从中感受到了新课改的实效。
1. 小学英语课堂教学语言输入存在的问题
在多年教学实践中，教师们普遍反映学生存在着缺乏语感，阅读速度慢、理解能力差、碰到生词有畏惧感，语言输出不丰富等问题，但又找不到有效的对策。其实，学生缺乏语感、语言应用能力差的原因就是因为英语语言输入量不够，达不到顺利进行语言输出所需的量。学生需要的“语言食粮”不够，是一个影响英语学习、制约英语能力发展的重要因素，它也成了英语教学改革进程中的主要障碍。
2. 运用现代教育技术
现代教育技术在课堂教学中的运用，突破了以往课堂教学空间与时间的局限，具有信息储存量大、变换速度快、反应灵敏、视听效果好等特点，能使声音和形象、视觉和听觉、语言和情景有效结合，对学生思维能力的发展起到了较好的作用。当代信息技术的发展使得教育技术走进了校园。多媒体教学与计算机辅助教学使传统的“粉笔、黑板”的单调的教学手段，被越来越多地运用到教师的日常课堂教学中。多媒体形象活泼、丰富多彩、大大促进了学生思维能力的发展，用计算机创设的与现实生活相仿的情景形象逼真、生动有趣，能吸引学生积极参与教学活动，提高学习兴趣。
在小学英语课堂教学上，教师恰当运用现代教育技术，利用多媒体的优势，可以最大限度地激发学生学习的积极性，帮助他们提高学习英语的兴趣。在小学英语课堂中运用现代教育技术，创设教学情景，可以优化课堂教学，有效地培养学生初步运用英语进行交际的能力，激活儿童的思维，促进学生综合能力的提高。
由于我校教学条件优越，每间教室都安装了多媒体操作平台。在我的英语课堂上，我就充分利用多媒体的教学优势，结合教学内容，设计一些画面让学生理解并运用，收到了良好的效果。有时我还利用实物展台的展示作用，将学生的表演过程记录下来，教室中的学生可以欣赏到台上学生的表演，同时自己也想跃跃欲试，这样一种十分融洽而和谐的课堂氛围就形成了，学生中也形成了一种你追我赶的局面。
3. 使用合理的评价手段
德国教育家斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”这句话充分说明了对学生评价的作用，评价也是一门艺术，好的评价手段不仅可以满足学生的成功感，而且可以激励学生产生不断向上的精神。学习评价可采用多种形式：形式性评价与终结性评价相结合，个人评与他人、小组评组合、等级与评语相结合，在教学中要灵活的使用。这样，对学生的评价才是全面的、合理的。
激励是教育最基本的功能，成长在充满激励氛围的孩子，会不断进取。我的评语有：Clever boy/girl. Very good. Well done. Pass. Wonderful等等。被赞扬的同学看到全班同学对他拍手喊出这些评语时，都是神采奕奕。我还采用书后盖印儿、发放小礼物等激励手段。有时，甚至亲切的对学生笑笑，摸摸他们的小脑袋，都是对他们的一种鼓励。学生在课后会互相评比书后的“印绩”多少，一种你追我赶、不甘落后的局面逐渐形成。
关键词：组合概念；主题解释；属性解释；时间压力；想象
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）-12-0164-02
很多名词-名词组合早已存在，比如“大学教师”、“蒸汽火车”等，这些组合以精确有效的方式提供了信息。这样的组合机制也产生出很多新异的名词-名词组合，比如“摩天大楼植物”、“化石书”等。这种将两个（或多个）概念组合成一个新概念的过程叫做概念组合，生成的新概念叫做组合概念[2]。第一个名词叫做修饰词（确定了受语义约束的子概念），第二个名字叫做主名词（它决定了概念组合的某种类别）[1]，比如“摩天大楼植物”的主题解释可以为“种在摩天大楼里面的植物”，另一种主要的解释是属性映射，它表现在用第一个名词（修饰词）的显著属性修饰第二个名词（主名词）。还有一些其它解释类型，比如说“结合”、“共同成员”、“共有属性”、“混合”等，但这些解释的比例非常小[3]。
研究者提出了各种理论来解释人们对新异名词-名词组合概念理解。Wisniewski提出的双加工理认为，主题关系解释和属性解释是两个相互独立的策略，并且属性解释和主题关系解释一样都很容易产生[3]。Gagné[4]的关系竞争理论认为属性解释比主题解释需要更长的时间。如果有足够长的时间，人们可以检索修饰词更丰富的属性，那么属性解释的可能性就会增加。
概念解释作为语言中的词汇理解现象，必然与理解者的思维方式的特点会发生关联，刘烨、傅小兰等[5]的实验结果表明中国大学生在各种实验条件下都表现出了明显的属性解释优势，这一结果与西方被试主题解释占优势的现象恰好相反。中国人注重形象思维或注重逻辑分析[6]这种思维方式上的差异很可能使个体在理解组合概念时表现出不同的倾向。
本研究尝试从时间压力和形象化的角度入手对中国被试对组合概念的理解方式进行进一步考察。研究通过指导语操纵不同的加工条件，时间压力的条件在指导语中给予被试有时间压力和无想象的约束，形象化的条件在指导语中给予被试无时间压力和有想象的约束。本研究认为中国人的形象思维发达的特点会使被试表现出优先选择属性解释的倾向，时间压力和形象化都会促使被试产生更多的属性解释。
一、实验
1.被试
西北师范大学74名汉族本科生，男女不限。
2.研究材料与程序
为了制作出合适的材料，让10名被试完成30个名词填空的任务。产生的回答与主名词相结合，共构造出25对名词-名词组合概念。两组问卷中词组的顺序是随机的。
被试随机分配到两个组之后，发放指导语不同的两组问卷。在浅条件组中，指导语鼓励被试写出最先想到的解释。在深条件组中，指导语鼓励被试充分想象再做解释。为了鼓励被试充分运用两种不同的解释策略，在问卷列表的开始，给出一个主题解释和一个属性解释的名词-名词概念组合及解释作为启动项目。
3.结果和讨论
本实验把“混合”解释划分到其它不予讨论，把“像”解释单独划分。所以共有“主题解释”、“属性解释”、“像”和“其他解释”四类划分。属性解释在总体中占有很大比率（49%），而主题解释比率略小（39%）。比起深条件组更多使用了属性解释，浅条件组更多的使用主题解释，这一点与Hampton[1]的实验结果基本一致。分析显示主效应显著（F（1，70）=6.7，p=.012，F（1，70）=10.51，p=.002）。
正如CARIN预测的一样，浅条件组更多地使用主题关系解释；然而CARIN模型无法解释属性解释在总体上比例更大，也无法解释深条件组比浅条件组相更多使用属性解释。但是双加工理论预测到了在允许想象的情况下，被试更多采用属性解释，因为被试有足够的时间检索到修饰词更多适合主名词的属性。
二、讨论
Hampton等人[1]认为影响两种解释的原因不是时间压力因素，而是对子概念是否进行了形象化的过程。Hampton等人假设，如果不同的加工条件使得两种解释的运用存在差异，那么就像CARIN模型预测的一样，当无法找到合适的主题关系时，属性策略是最后的手段。刘烨、傅小兰等[5]操纵修饰词与主名词之间的相似性对汉语组合概念的理解方式进行的研究发现， 低相似性的子概念得到较多主题解释，反之得到较少的主题解释。事实上对修饰词与主名词之间的相似性的操纵本质上也操纵了两个概念之间形象化的易得性，如果按此理解，研究结果是支持双加工理论的。
中国人的整体性思维和与直觉思维方式使得被试在解释组合概念时从整体出发并舍去不必要的中间环节。西方人注重发现内在的差别与对立，揭示事物的层次性和复杂性，注重推理判断[7]。中国被试在解释组合概念时最先想到的是两个名词整体的意义，甚至抽象出与主名词以及修饰词都不相关的概念（比如“猴子香水”解释为“不会买”）。这种思维上的巨大差异可能就是和Hampton西方被试实验结果有差异的最主要原因。到底是时间压力还是想象因素对中国被试解释的加工产生了影响，后续的实验研究会揭示这一疑问。
