发布时间：2023-07-17 16:29:58
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的道德行为的培养方法样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词 科尔伯格 道德认知
中图分类号：G61 文献标识码：A
道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最富盛名的德育理论，代表人物是美国道德发展心理学家劳伦斯・柯尔伯格(LawrenceKohlberg，1927-1987)。在他看来，儿童获得道德成熟要经历更为长久的阶段，这个阶段具有更大的渐进性。
1 道德认知发展理论阶段概述
科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分。他认为，儿童有他们自己关于价值问题的思考方式，能主动形成其道德观念。人的道德成熟是一个渐进的、需要花费更长时间的过程，他把个体从儿童期到成人期的道德思维发展分为三个水平六个阶段。前习俗水平把个人得失作为判定道德上是与非的标准，凡是给个人带来有价值的结果就是好的。习俗水平根据对社会期望顺从的程度来决定是与非。处于后习俗水平的个体的道德推理借助“先于社会”的视角，并建立在一定的原则基础之上。是非问题由社会契约、人的固有权力以及德性的普遍原则来决定。个体的道德发展经历前习俗水平、习俗水平，直到后习俗水平，三个水平按顺序发展，且各个发展阶段不能跨越。一般而言，儿童的道德判断发展在10岁前大多处于第一水平，13岁左右大约半数以上的儿童能够进入第二种发展水平，16岁以后的儿童大约有30％能够进入第三水平(陈琦，1997)，科尔伯格特别强调从习俗水平到后习俗水平的发展是不会自动发生的，只有在认知成熟的基础上，儿童不断实践道德推理，才能发展到更高一级的后习俗水平。
2 道德认知发展理论基本思想
柯尔伯格道德认知发展理论的基本思想包括三个方面：首先，柯尔伯格认为道德判断是人类道德最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。儿童的道德成熟首先是其道德判断的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
其次，科尔伯格强调道德发展是认知发展的一部分。认知发展是儿童认识周围环境并与之相互作用的过程，涉及人与人之间相互冲突、相互协作的社会环境部分。儿童的逻辑认知发展和社会认知发展是制约其道德认知发展的最重要的条件，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的必要条件。
最后，科尔伯格认为儿童的道德发展在与社会文化的相互作用中发展起来。儿童的道德发展受一定社会中的现实文化所制约，总是要与现实中的文化发生相互作用。儿童的道德发展与儿童参与社会文化活动的程度有关，也与儿童在社会中认同和承担道德角色的质量有关。
3 对科尔伯格道德理论的批评
但是，柯尔伯格的道德认知发展理论也存在一些不足和局限。他没有解决道德发展中的知情问题(郭本禹，1998)。他把情感作为道德认知或判断的一个从属部分，没有充分说明移情、热情、义愤、内疚等情感在道德判断中的作用，忽视了道德情感在道德推理中的作用。其次他的理论没有解决道德发展中的知行问题(郭本禹，1998)。科尔伯格认为成熟的道德认知是成熟的道德行为的前提条件，道德判断对道德行为有较高的预测力。事实上一个人的道德认识转化为实际的道德行为要受许多因素制约。此外，柯尔伯格认为自己研究得出的道德发展阶段具有全人类的普遍性，他把“公正”作为人类道德的普遍原则，而事实上，他的“公正”概念本身就是西方伦理价值观的反映，对“公正”的理解受特定文化和社会背景所制约(张爱芳，陈平，2003)。
4 对幼儿道德教育的启示
科尔伯格从心理学视角提出的道德发展理论，也使教育者在实施道德教育时能更好的依据儿童的发展，提高教育效率。同时，我们那也要看到科尔伯格道德认知发展理论的不足，在我国的新国情新文化下，重视儿童道德情感、道德行为的培养，全面发展儿童的道德品质。据此，我们将在科尔伯格道德发展理论的指引下，对我国幼儿的道德教育提出一些切实可行的方法。
4，1关注儿童的道德阶段
从科尔伯格的道德认知阶段理论中，我们了解到儿童的道德发展是分层次、分阶段的，那么儿童道德教育就必须根据儿童道德发展的实际水平进行。在对儿童进行道德教育时，，教育者必须了解儿童个体现在处于哪一个道德发展阶段，教育引导要刚好处于儿童既有道德阶段的下一个阶段，才能最大效率地促进儿童的道德发展。
4，2重视儿童的体验，内化道德认知，发展道德情感
研究表明，年幼儿童一般还不会明确考虑行为的道德后果、做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于道德行为的直接后果。这种特殊的体验方式连同成人对儿童的态度决定了儿童是一个“快乐的体验者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”(田海洋，20055。成人要以尊重、宽容的态度看待儿童每一次道德选择，为儿童创设一个相对自由的价值空间和民主氛围，对儿童进行循循善诱的引导，激发儿童的道德冲突，提供给儿童在不同情境下实践道德判断的机会。我们不主张直接教授道德原则的方法，因为儿童的道德发展是人与人、人与社会互动的结果，是一个逐渐发展与内化的过程，再加之儿童的道德品质具有不稳定的特点，使得刻板的说教往往流于表面，这样形成的道德认知无法真正引导道德行为。
论文摘要：文章指出了大学生的一些不良道德行为：道德认知与道德行为不一；基础文明行为欠缺；道德行为自律性较差；道德行为存在自我性。认为道德养成教育缺失是大学生不良道德行为的深层根源，提出了加强大学生道德养成教育的对策：重视大学生道德养成教育；强化大学生道德行为实践；激励大学生道德行为自律；完善大学生道德教育评价考核体系。
在新形势下如何增强大学生道德教育的实效性，是高校面对的一个现实课题。切实加强大学生道德养成教育，着力养成大学生良好的道德行为习惯，是增强大学生道德教育实效性的根本着力点。
一大学生道德行为存在的主要问题
大学生道德行为从整体上说与社会道德规范是相适应的，但是，部分大学生道德行为却不尽如人意，表现出不同程度的道德失范现象。当代大学生道德行为存在的主要问题表现在以下四个方面：
(一)道德认知与道德行为不一
大学生都具有较高的文化素养和分辨是非能力，但是在具体的道德实践中，却又往往缺乏自我约束，为人处事常常只顾及自身利益。大学生在理论上认同的道德规范，往往不能变为实实在在的道德行为。大学生思维开阔，文化层次较高，知识面较宽，对社会提倡的公德规范认知程度也较高。但是他们对道德规范的遵从却让人担忧，表现在道德素养较差，出现知行脱节的现象。
(二)基础文明行为欠缺
在高等院校内以及在社会上，大学生的文明程度是有目共睹的。但是部分大学生由于受不良生活环境和行为习惯的影响，社会适应性不强。当前大学生中基础文明行为比较欠缺，影响了大学生的健康成长，其主要表现在：诚信意识弱、社会公德意识差、行为举止失当、文明礼仪差、生态文明意识薄弱、法纪观念淡薄。
(三)道德行为自律性较差
目前在校大学生大多是l8—22岁的青年，生理上日趋成熟，但心理还处于极不稳定的变化中，具有强烈的好奇心，容易被外界的热点现象所吸引，表现出道德自制和行为自律的不足。如，有的学生本来不想去网吧，但在周边同学的怂恿下去了，最终沉迷于网吧，置学业于不顾；有的学生本来能以诚信待人处事，但看到周围的同学造假且能获得利益，也随波逐流地跟着别人走，等等。2007年5月某高校作了一个关于当代大学生价值观状况的调查，针对其中一个调查题目“据你看，你周围的大学生在爱护公物、随手关灯、诚实守信、助人为乐方面做得怎么样”，学生认为四个方面做得很好的比例分别为14．4％、22．2％、20．4％、15．8％；认为不好的分别为12．5％、17．1％、9．5％、19．2％。由此可见，大学生对自己的道德行为习惯也不甚满意。
(四)道德行为存在自我性
当代大学生在追求自我价值、进行自我设计，甚至在自我奋斗中，因信奉个人主义而远离了自我的完善，凡事以是否对己“有利”作为评判标准，利己则干，不利己则不干，崇尚自我，事事以自己为轴心，强调自我在社会活动中的主动性、能动性和独立性，企盼在日益激烈的市场竞争中充分展现自己的个性，满足自己的要求，实现自己的价值。在现实行为中，不少同学以自我为本位，把个人利益置于社会、集体利益之上，与集体主义原则背道而驰。
中国青少年研究发展中心发表的《中国青少年发展状况报告》中用“自我实现”来概括20世纪9O年代大学生价值观的特征。在该研究中，大学生回答了“人生的目标是什么”的问题，认为人生就是“实现自我价值”的占77．4％；“无私奉献”的占10．7％；“发大财”的占9．4％；“有权利”的占2．5％。与此相关的另一问题是“你努力学习与工作首先想到的是什么?”，结果有50．3％的人选择了“实现自我价值”。这些调查充分说明了当代大学生从自我方面考虑的多，考虑社会需要方面较少，社会价值取向较低，道德行为存在自我性。
二大学生道德养成教育的缺失
大学生不良道德行为的存在，其原因比较复杂，但是，大学生道德养成教育的缺失是其深层根源。
(一)高校道德教育长期忽视道德养成教育
大学生正处于人生观、价值观、道德观形成的重要时期，具有很强的可塑性。长期以来，部分高等院校在道德教育过程中，未能做到因材施教、具体问题具体分析，只注重对社会规范和权威的尊重，只强调规范对个体的强制和约束，而对大学生面对各种复杂道德状况应作的道德判断和处理现实道德问题的能力培养重视不够。这势必会忽视道德教育的熏陶、感化、认同、自省、自律和自觉过程，不断“造就”出在德育方面知行脱节甚至相反的“双重人格”和“双面人”。究其原因就是现阶段我国高等院校在一定程度上忽视了大学生道德行为习惯的养成教育。
(二)重视道德知识传授轻视道德行为实践
在对大学生进行道德教育时，我们更多的是注重空洞的说教或者抓典型、树榜样，以宣传鼓动的方式进行道德教育，而忽视了对大学生个人良好道德行为习惯的培养，即只有教育没有养成，无法使大学生具备真正的“教养”。养成教育之所以很重要，是因为养成良好的道德行为习惯，就会使“习惯成自然”，使大学生在日常行为中表现出良好的的道德素质。如果我们在教育过程中只注重教育而没有养成，就割裂了二者的关系，就会造成大学生的道德人格不完整，影响其健康成长。
三道德教育评价考核体系不够完善
近年来在对大学生进行道德评价的操作上，存在着评价考核标准不够完善的弊端，主要表现在以下几个方面：一是评价标准抽象且可操作性差。《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、奉献敬业”的道德规范，是每一个公民都应该遵守的基本道德准则，同时也是对大学生进行道德评价的主要依据。但是这二十字规范的要求比较抽象，没有立足于大学生的职业前景，与大学生的日常生活相去甚远。这就导致道德教育目标过于空泛，评价标准模糊不清，从而造成现实道德评价过程中可操作性差；二是忽视大学生丰富多彩的道德个性。现在的大学生，是充满个性的一代。每个大学生都是独一无二的个体，不能用绝对统一的道德评价标准去评价他们的道德行为。因此，如何制定体现大学生丰富多彩道德个性的评价标准，成为目前高等院校道德教育工作者应该考虑的问题。
四加强大学生道德养成教育的对策
加强大学生道德养成教育，着力养成大学生良好的道德行为习惯，是增强大学生道德教育实效性的根本途径。
(一)重视大学生道德养成教育
道德教育，简言之就是对人的道德品质和道德实践能力的教育。只有加强道德养成教育，才能形成良好的道德品质。只有在实践中，大学生的主观意识、道德认知见之于客观行为，潜在的品质变为显性品质，才能根据具体表现加以检验，同时，大学生的道德品质只有在实践中才有价值和意义。所以，以道德实践活动为主要内容的养成教育不仅是大学生道德品质形成的基础，也是施教者施教与大学生品质形成相统一的过程。可以说，大学生道德养成教育的过程就是道德教育实践活动的过程，这个过程虽然离不开理论的传授教育，但更重要的还是要通过实践的磨练。而养成教育作为使大学生在亲身实践中逐步形成对事物的情感、意志的最佳、最直接、最不易改变的教育形式，则是对大学生道德品质中情感、意志进行培养的根本途径之一。
(二)强化大学生道德行为实践
认识论认为，人的认识的发展过程是“实践，认识，再实践，再认识”的循环往复、不断递进的过程，要获得真正的认识，只有遵循“从实践中来，到实践中去”这样一个辩证的过程。人的道德素质的形成和行为习惯的养成，要靠不懈的实践。大学生的道德养成也是一个在实践中得到提高的认识过程。高等院校要充分发挥校园文化生活这一载体的作用，构建良好的校园文化氛围。校园文化作为培养人的外因条件，无时无刻不对大学生的精神世界进行着塑造。它激发他们的情感，调动他们的主动性和积极性，通过潜移默化，日积月累，由量变到质变，陶冶大学生的美好情操，塑造大学生的良好道德品质，促进大学生德、智、体、美全面发展，使他们在实践活动过程中日臻完善，思想得到升华，道德修养得到加强。
(三)激励大学生道德行为自律
大学生的道德自律是其道德行为习惯养成的关键。在中国传统伦理思想中有着丰富的道德修养理论，可为大学生道德行为习惯的养成提供值得借鉴的方法。
首先，学思结合。西方哲学家亚里士多德认为，人类一切最优秀和最合乎德性的活动，总是与知识、理性联系在一起的。因此，道德修养的第一步也是最基本的方法，就是要学习各种道德知识和做人的道理，并对所学的道德知识和人生哲理予以思考、反省和默虑，从而选择好的道德行为，最终成为有道德的人；其次，内省。内省是道德修养的重要方法，中国古代儒家代表人物孔子对此做了充分的阐述。孔子“内省”的实质是提倡自省察实的道德修养，“内省不疚，夫何忧何惧?”这是说内心不断自我省察，就不会感到愧疚，也就不会有什么忧愁和恐惧。这种“内省”的方法，是对自己行为以及所表现出的品德是否合乎道德标准的自我检查过程，也就是个人对自己的行为动机与行为效果，以及自身道德认识和道德价值的自我评价；最后，慎独。慎独是儒家所提出的一种道德修养方法。“慎”就是小心谨慎，随时戒备；“独”就是独处，独自行事即在他人和社会监督不到、法律和道德舆论管不到的地方独自行事。“慎独”作为道德修养方法，就是不因为无人监督而为所欲为，时刻坚持自己的道德信念，自觉按照道德要求行事。每一个具有道德觉悟的人，都应该努力做到“慎独”，坚决纠正和克服表里不一和双重人格现象。
关于道德理性，康德与休谟有着几乎完全相反的看法。康德认为:“全部道德概念都先天地坐落在理性之中，并且导源于理性，不但高度的思辨是这样，最普通的理性也是这样。从纯粹理性中汲取道德概念和规律，并加以纯净地表述，以致规定了整个实践的或者纯粹理性知识的范围，也就是规定了纯粹实践理性能力的范围，不仅是单纯思辨上的需要，同时在实践上也是极为重要的。”[1]29在康德看来，道德理性不只是个体实践道德的基础，更是社会道德原则的基石，道德原则和道德规律要实践于社会生活必须要个体道德理性的支持，即“规律见之于行动必然需要理性”[1]30。而在休谟看来，道德不是从理性而来的，而是从感觉而来的。他说:“德和恶是被我们单纯地观察和思考任何行为、情绪或品格时引起的快乐和痛苦所区别的。”[2]516“人性中如果没有独立于道德感的某种产生善良行为的动机，任何行为都不能是善良的或在道德上是善的。”[2]519康德强调道德理性的作用，而休谟完全否定了道德理性的存在，代之以道德感。事实上，道德感的背后，仍然是个体的道德价值观，没有道德价值观这个参照体系，个体根本不可能会产生善恶的道德感。休谟重视道德动机和道德感的作用，但对道德理性的简单否定，实际上陷入了对自身体系的否定，同时也否定了道德教育的作用。因为道德教育就是建立在理性基础之上的。基于道德理性的可教育性，康德认为“良好的教育乃是孕育一切善的根源”[3]。杜威是赞同康德的，在杜威看来，“道德是不容置疑的终极目的领域;理性必须阐明这种终极目的。道德理性必须毫不含糊地表达其道德律令”[4]253。“人类是具有理性才能的道德人，这种理性才能根据欲望、愉快和痛苦的一切经验先验地表现在行为法则之中。除了敏感性以外（与此相关的是，知识与兴趣密切相关），人类具有凸现于对普遍规则的、绝对权威的、知觉的纯粹理性的特性。”[4]254
二、道德理性的构成
道德理性，指社会个体基于自身道德知识、道德价值观、道德逻辑等因素而形成的自成体系的处理个体道德行为的思维和判断体系。它是个体从道德规范、道德学习、道德模仿到道德自律、道德维护、道德选择、道德评判，甚至于道德体系推进发展的核心。道德理性不只是对现有道德体系的学习、接受和模仿，同时也是对现有人类道德价值观的理性思考、批判和发展，是推动人类社会走向发展的重要力量。道德理性决定了个体道德水平高低和个体在社会领域中的成熟度。具有道德理性的个体始终在自我思考和选择、判断。良好的道德理性不能保证个人能够成为品德高尚的人，但能够确保个体成为一个遵守社会主流价值、维护社会公德、自我实践道德行为的良好公民。
1.道德知识。没有一定的道德知识难以构建道德理性。正如科尔伯格的道德发展理论所揭示的那样，个体发展中必然经历的第一个阶段是外在强制规范和学习道德知识，在此期间，大量道德知识的学习是使个体由外在强制规范逐步走向内心道德理性的重要原因。道德知识在道德理性中具有基础性作用。个体通过一系列道德知识的学习，并运用主观思维和逻辑推演逐步将一系列道德知识转变成为自身的道德知识体系，为自身道德行为的选择寻找内心的道德判断标准，在这种道德知识与道德行为的转换中，个体获得了初步的道德理性。
2.道德价值观。道德价值观是观点鲜明、带有社会色彩、政治色彩和阶级意识的道德评判体系。道德价值观是道德知识背后的决定因素，决定了道德行为的选择理性和内部规律。如果说道德理性决定了个体道德行为的选择，则道德价值观决定了社会中普遍的道德行为规律。道德价值观既决定了个体道德行为的选择，同时也导致了个体道德理性在发展中对于道德价值观的理性审视和潜在发展。“个体成熟或者说社会化的过程，就是个体由自发的生理冲动不断接近、认可和维护自己所生活的首属、次属群体所认可的价值标准的过程。”[5]6
3.道德逻辑。罗尔斯认为，作为实践道德能力所必须的要素，个体必须具备理智的判断、思想和推论的能力。道德价值观是相对固定的，道德知识同样也是有限的，在没有具体道德知识明确界定个体的具体行为时，道德逻辑就显得至为重要。道德逻辑决定了个体在道德行为中接受还是拒绝用已有的道德知识解决未知的道德实践和道德难题，也是个体面对道德冲突、道德难题时的自我协调和发展机制。正是道德逻辑在鲜明的价值观与具体的道德知识之间进行联系，从而为个体的具体道德行为的判断和选择寻求自身的道德价值判断诉求。而道德逻辑在个体之间的差异，很大程度上决定了个体的道德水平和道德行为选择的具体差异，构成了个体道德风格。
4.道德环境。道德环境是道德理性形成的重要原因，在很大程度上决定了个体道德知识的构成。良好的道德环境可以构成个体的道德知识，弥补个体对于社会主流价值观的认识，并且能够给予个体丰富的情感体验形成道德成就感，推动个体道德水平的提高，构建良好的道德理性。负面的道德环境可能导致个体对于道德知识的拒绝和对主流价值观的怀疑和批判，导致个体道德理性构建的低水平和方向错误。道德环境对个体道德行为的判断也有重要意义。胡柯认为:“一个行为的道德性不仅在于其自身，不仅存在于它的独特性，还在于它与周围其他事物的统一性，在于它在一种行为模式中所处的地位。”[5]23
5.个体核心价值观的理解与排序。个体对于核心价值观的理解与排序在很大程度上决定了个体道德行为的规律和风格。如果个体认为平等高于自由，则在道德行为选择上更重视个体权利的平等，对自身自由的诉求相对降低。同时，个体对社会正义、良知等概念的理解和自我建构的标准也在很大程度上决定了个体道德行为的选择，正如同样面对乞丐，有人认为值得同情，要给予帮助，而有人认为乞丐可耻，拒绝给予帮助。这实际上是个体对核心价值的认识区别导致了个体道德理性的差异。
三、道德理性的作用
1.个体道德行为的决定因素。道德理性是个体选择道德行为的决定因素，是个体自身道德行为的核心评价体系、解释体系和决策体系。个体的道德行为，是对个体道德理性的直接反映和投射。在个体道德行为的选择中，道德理性是复杂的，有时令人难以理解，但其背后都是个体客观理性的结果。实际上，通过社会道德行为的选择规律，能够获知社会个体的普遍道德理性。个体道德理性与价值观的明显区别是前者复杂多变，而后者大致恒定。
2.社会秩序的稳定器。个体道德理性是相对稳定的，这种相对稳定性是保证社会秩序稳定的主要力量。由于法律惩戒的存在和社会公共舆论的作用，社会可以大致判断出差异较大的社会个体道德选择的规律，据此制定标准的法律，通过其背后的道德精神获得公众道德理性以确保主流社会的道德性，对于社会来说这是道德理性的重要价值。正是基于个体道德理性的稳定性，社会确保了个体道德选择行为的可预期性，从而为人类社会的和谐和发展打下基础。
3.人类道德发展的内部源泉。个体对于道德的理性认识和逻辑判断，推动了正义、平等、民主、自由等核心价值观的内涵式发展。道德理性改变了人类社会的价值构成，推动了社会道德价值体系的发展。道德理性永远无法自我消除的道德批判性保证了人类道德水平的持续发展。在此过程中，个体道德理性对自身道德行为和对主流社会的批判使得个体道德理性汇集成为集体道德理性，最终推动人类社会的整体进步。
4.最重要的个体道德自我构建因素。个体可以通过道德理性的思考和批判获得新的道德知识，甚至于重新修正自身的道德价值观。在个体发展的后期，道德理性是个体道德最重要的自我构建因素。如果个体构建了良好的道德理性，从某种意义上说，该个体的外在社会道德教育进程就归于结束，自我构建成为道德学习和发展的主体。在这个阶段，道德理性已成为个体道德知识的源泉，不再需要外界的简单灌输。
道德理性是个体道德行为选择的核心，是决定个体道德水平和道德发展自我构建的基点。道德理性不只是推动着个体道德水平的发展，同时潜在地推动着人类社会道德的发展。较高的道德理性是个体接受高水平道德教育的体现。对于个体健康道德理性的培育和指引，必然是道德教育中的核心问题。
对个体进行道德理性的培养，第一，要教授其系统的道德知识，但在教授道德知识时必须注意方式方法，过于呆板的教育方式，可能会导致个体产生逆反心理。第二，要善于创设多种道德情境，给予个体丰富的道德情感体验。第三，要对个体进行社会主流价值观的教育。主流价值观的教育既确保了个体道德价值的方向，同时也确保了社会主流价值体系的自我维护与发展。 第四，实施案例教学，创设两难道德情境，使个体在案例和情境中进行道德的自我澄清和自我推演，理解自身的价值选择规律和自我核心价值的定位，提高道德逻辑推理能力。第五，要创设良好的、正面的道德环境，同时有计划、稳妥地使个体接触一些负面的社会行为，获得一定的道德免疫能力，增强道德思考和道德自律能力。
参考文献:
[1]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海:上海世纪出版集团，2005.
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[3]钟启泉.西方德育原理[M].西安:陕西人民教育出版社，1998:19.
[4]杜威. 道德教育原理[M].王承绪，译．杭州:浙江教育出版社，2003.
【关键词】幼儿园德育；奖励；奖励策略
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0021-04
幼儿园德育渗透于幼儿园的一日生活之中，奖励策略是幼儿园德育中最常见的方法之一。然而在幼儿园德育实践中，部分教师对于奖励的理解和运用存在偏差，致使幼儿园德育效果不太理想。由此，部分研究者在论文中反复强调奖励策略的负面效应，批判教师滥用奖励，导致许多教师在奖励运用方面存在许多困惑。应该说，奖励策略是一种中性的德育方法，其本身无所谓好与坏，不能一概而论。〔1〕本文从奖励的界定入手，重点探讨奖励策略的有效运用对幼儿园德育的重要意义，并对教师如何有效运用奖励策略进行较为深入的论述，以期为幼儿园教师顺利开展德育工作、有效提升幼儿道德发展水平提供参考。
一、奖励概念的界定及其分类
研究者对于奖励的界定有多种方式，比较有代表性的解释有两种：一种是心理学意义上的界定，是指施于行为之后以增加该行为再次出现的可能性的事物，侧重的是奖励的象征物；另一种是教育学意义上的解释，是指对个人或集体正确、良好的思想行为给予肯定或表扬，侧重奖励的过程，强调奖励是一种教学方法，一种德育方法。〔2〕教育研究者比较认可后者对奖励的解释。檀传宝认为奖励是德育众多具体方法中的一种，指通过一种积极的强化方式来影响学生道德行为的教育方法，意味着对学生的正确认识和行为的肯定或较高评价。〔3〕笔者则将奖励界定为在幼儿园德育过程中教师对幼儿的积极道德行为表现（与不道德行为相对）进行表扬与肯定的方法。
认知学派认为奖励可以分为外在奖励和内在奖励，并强调内在奖励的作用。行为主义者则认为奖励可以分为物质类奖励和非物质类奖励。物质类奖励包括奖品、奖状和额外获得的自由时间等。非物质类奖励包括得到教师的注意、表扬和鼓励等。〔4〕以上是根据奖励象征物的形式来划分奖励的类型。而从奖励的实施性质看，奖励包括控制型奖励和信息提供型奖励，前者指向奖励幼儿的道德行为过程，后者偏重奖励幼儿的道德行为结果。〔5〕
二、幼儿园德育中有效运用奖励的意义
1．从德育的本质特性来看，奖励是开展幼儿园德育必需的方法，具有必要性
刘铁芳认为，道德教化直接关注个体生命的价值形态，调节生命的肉身形态与价值形态的冲突，谋求个体生命的内在和谐，谋求个体在世界之中的合理、幸福生活。〔6〕檀传宝也认为，德育应回归对人生的关照，精神性或价值性是道德生活与教育的本质，而精神性的核心是精神家园或终极价值的不可或缺性。〔7〕因此，从本质意义上说，德育是要教人尚善崇美，帮助人获取幸福感，德育的过程应该是和谐、舒适的，因为只有这样才可能达到个体德性的完满。
每一个教育过程都少不了对教育对象的评价。来自权威者的评价能让受教育者明白自身的水平和处境，帮助受教育者确定今后努力的方向。对受教育者作肯定或否定评价，这在教育过程中是不可或缺的。不可否认，奖励能使幼儿得到精神上的满足和愉悦。〔8〕没有任何赞扬、肯定，充斥着否定、惩罚的德育活动无法培养出诚心向真、向善、向美的真德性。因此，奖励对幼儿园德育来说是必要的。
2．从奖励的效用来看，奖励的运用可以强化幼儿的积极道德行为，具有有效性
社会学习理论认为，人们往往重复能够得到奖励的行为，避免重复要付出代价和受到惩罚的行为。奖励确实具有一定的强化作用，一旦教师对幼儿的积极道德行为及时给予恰当的奖励，即强化，幼儿就能获得自信和愉悦感，从而不断重复和保持这些道德行为。这种现象在幼儿园并不少见。
根据操作学习理论的观点，人们在不期待即时报酬的条件下也会表现出亲社会行为，这是因为先前的奖赏已经使相应的行为得到内部强化。也就是说，也许幼儿之前的道德行为是建立在追求奖励的动机之上，但是奖励同时也为道德行为的内部动机生成打下了很好的基础，最后幼儿会因为道德行为本身的愉悦感与满足感而持续这种行为，进而将外部动机转化为内部动力。因此，奖励具有强化促进的力量，可以有效强化幼儿的积极道德行为。
3．从幼儿园德育对象――幼儿的年龄特点看，奖励符合幼儿的年龄特点，具有适宜性
对幼儿的道德教育不能光靠口头说教，还需要一些切实可行、符合幼儿年龄特点的有效方法。根据发展心理学研究成果，学前儿童年龄尚小，其理解能力差，抽象思维发展水平低，难以对自身行为进行判别和反思。有研究指出，学前儿童基本处于道德判断的“无律”和“他律”阶段。幼儿道德行为的形成需要成人的评价和干预，需要以成人的评价作为参照。
另外，幼儿虽然思维尚未发展成熟，但是可塑性强，模仿力强。成人的赞许和肯定是幼儿的社会性需要之一。奖励对于幼儿具有积极意义。每个幼儿都希望得到教师的肯定与表扬，受到教师奖励的行为会成为幼儿模仿的对象，而幼儿良好的观察和模仿能力也为他们提供了模仿的可能性。
总体而言，奖励作为一种德育方法，对于幼儿园德育具有非常重要的意义。如果因为在理解和运用奖励上的一时偏差，导致幼儿园教师对奖励产生偏见，甚至对奖励敬而远之，这是非常不明智的。奖励策略本身不存在不妥之处，关键要看教师能否合理有效地运用奖励策略，提升幼儿园德育质量。
三、在幼儿园德育中有效运用奖励的策略
综观檀传宝、郑三元、莫源秋、周小宋等人的研究，结合自身对幼儿园德育实践的所见与所思，笔者认为，实施有效德育的前提是幼儿园教师必须将幼儿视为独特的有自身独立人格和自尊的个体，充分尊重每一个幼儿。在此基础上，幼儿园教师在幼儿园德育实践中运用奖励时应该努力做到以下几点。
1．奖励频次得当
有的教师在德育中滥用奖励，积极举手回答问题有奖，上课坐得端正有奖，游戏时不跟同伴打闹有奖……有些教师尤其喜欢频繁使用事先许诺奖励的方式来激励幼儿，如“你不跟小朋友抢玩具，老师就奖你一朵小红花”，“你要是能吃完一碗饭，不浪费粮食，老师就表扬你”，“你不哭了，老师就奖你自由活动”……这种对奖励的滥用容易产生“德西效应”，〔9〕一是导致奖励变得微不足道，对幼儿失去原有的吸引力；二是使幼儿对奖励产生依赖心理，被奖励所左右，甚至把得到奖励看成是学习的目的，产生对奖赏物的关注与贪求，一切以奖励为目的，丧失内部动机。
要做到奖励频次得当，必须把握奖励的时机。如果幼儿没有内在行为动机，或者内在动机不强，教师不得不从外部激励幼儿，推动幼儿道德行为的产生和保持，这时采用奖励是必要的。但如果幼儿已经认可道德行为本身，已经具有内部动机，此时就没有必要奖励幼儿，以免弄巧成拙，不仅不能提高幼儿的主动性，反而会削弱幼儿的内在动机。
2．奖励程度得当
人的发展是多样的，幼儿园教师要以多元智能观作为指导，多对幼儿作纵向评价，奖励幼儿在道德上的每一点进步。
在现实生活中，教师往往喜欢横向评价幼儿，往往会导致幼儿产生消极体验，因为在一些幼儿得到奖励的同时，其他幼儿可能会受到伤害，因此教师应该慎用横向评价。
教师奖励幼儿的程度要与幼儿的表现相一致，不能不负责任地夸大其辞，给幼儿留下不真诚的感觉。久而久之，这种过度夸大的奖励会丧失奖励的作用。
教师对幼儿的表扬应该越具体越好，让幼儿充分了解自己得到表扬的具体原因，这样不但能让幼儿清楚地知道自己哪些地方做得好，以便更好地坚持下去，而且还能增强幼儿的积极情感体验，因为幼儿能从中感受到教师确实是在关注自己，注意到了自己一点一滴的进步。比如，一名幼儿摔倒了，另一名幼儿跑过去把他扶起来。如果教师见到后说：“你今天真乖！”幼儿往往不明白“乖”是指什么，奖励没有起到应有的作用。如果教师说：“你今天把小朋友扶了起来。你做得很好，老师很高兴！以后和小朋友在一起玩耍，也要像这样互相关心，互相帮助。”这种方法既表扬了幼儿，又能强化培养幼儿关心他人、助人为乐的良好行为。
3．奖励形式灵活多样
教师在实施奖励的过程中要多方面考虑幼儿的需要和兴趣，采用多种形式奖励幼儿。奖励的形式包括有形的物质奖品（如小红花）、自由活动时间和社会性奖励（如口头表扬、点头赞许）等。有时教师还要允许幼儿根据自己的意愿选择教师提供的奖品，因为如果幼儿对于奖品不感兴趣，觉得奖品太乏味，奖励就会失去激励功能。
需要注意的是，奖励的最终目的是帮助幼儿将行为动机内化。因此，在奖励类型方面，教师应该适当减少物质奖励，多采用精神性奖励，因为精神性奖励更容易强化幼儿的内部动机。从实施性质来讲，教师应该多采用指向行为过程的信息提供型奖励，少采用指向结果的控制型奖励。虽然控制型奖励便于教师实施，但是对幼儿的道德发展来说，信息提供型奖励更为有益。
4．奖励公平、公正
奖励实施的公平性和公正性是有效实施奖励的关键。如果奖励实施过程中出现不公平、不公正的现象，不管是有意还是无意的，都会使奖励失去权威性，致使奖励的作用大打折扣。另外，教师要尽可能扩大受奖励幼儿的范围，照顾到更多幼儿的感受，促进全体幼儿的道德成长。莫源秋的一项调查发现，在调查研究的半年时间里，小班约有15.7%，中班约有23.5%，大班约有28.6%的幼儿很少或者基本没有得到过教师的奖励。这意味着教师在很大程度上漠视甚至放弃了对这些幼儿道德发展的关注。扩大奖励的覆盖面，使更多幼儿受益，这是急需引起教师重视和改进的问题。
教师可以与幼儿一起制定一种合理的奖励制度和监督机制，确保奖励制度能得到大多数幼儿的认可。另外，教师还要尽量考虑大多数幼儿的情绪和感受，充分理解和尊重幼儿，并适当扩大奖励的覆盖面，让更多幼儿拥有自信与成功的体验。处于这种奖励氛围中的幼儿，其积极性和自主性将会大大增强。
5．家园德育一致
家长与教师教育的一致性受到很多研究者的关注。研究者认为，比较而言，教育的一致性越强，教育的效果越好。〔10〕在德育方面也如此。如果家长与教师对幼儿道德行为的奖励标准一致，幼儿的道德行为将更具有稳定性。如果两者的标准处于分歧甚至是矛盾状态，幼儿的行为在幼儿园能受到表扬，在家里却受到冷遇（比如教师肯定幼儿与同伴分享玩具的行为，但是家长因为怕幼儿弄丢、弄坏玩具而不主张幼儿这样做），那么幼儿容易在道德认识上产生混乱，甚至形成矛盾人格，导致幼儿道德行为不一致，道德发展滞后。这正是幼儿的道德行为缺乏跨情境性的原因，因为家园德育工作没有达成一致，幼儿在幼儿园和家里自然会表现不一。作为专业教育者，教师最好能主动与家长联系，促进家园在德育方面达成一致，形成作用于幼儿道德发展的合力。应该说，家园合作的一致性越强，合力就越大，幼儿的道德发展自然也会更好。
6．恰当整合其他方法
奖励仅仅是教师实施德育的诸多手段中的一种，只有与其他教育手段（如批评、情境陶冶等）有机结合，遵从最优化整合等原则，才能取得良好的效果。而且，奖励较偏重外部强化，过多地依赖这种德育方法，容易让幼儿产生依赖心理，“一心一意以奖励为目标”。因此，在德育过程中，教师还是应该努力创造条件，让幼儿将外部动机转化为内部力量，充分感受到道德行为本身的乐趣，由此形成稳定而持久的道德意识和道德行为。
为了形成对比，教师一般会综合使用奖惩策略。笔者认为，对于幼儿最好的惩罚莫过于“自然后果惩罚法”，即教师并不刻意惩罚幼儿，但是有意让幼儿感受自己行为的后果，然后再适时进行解释教育。幼儿天性脆弱而单纯，与其他年龄阶段的个体相比，他们对于具体的惩罚（如责骂、剥夺游戏时间等）更敏感。为了逃避惩罚，幼儿往往会回避教师，而不是改变自己的行为。另外，幼儿的模仿能力强，成人的惩罚容易使幼儿受到负面强化，学会责骂他人甚至动粗等不良行为。因此，教师在选择德育方法时应该慎用惩罚。
综上所述，奖励这种具体的德育方法只要在幼儿园德育实践中运用得当，就能起到强化幼儿道德行为的作用，使幼儿在精神上感到愉悦和满足，在道德水平上有所提升。
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思想品德课要做到一课一得。教师在教学中必须吃透大纲和教材，明确大纲对不同年级所提出的不同层次要求，以提高学生的道德认识，培养学生的道德情感，指导道德行为为目的，系统地理解每册、每单元、每一节课的教学目的。只有这样，教师在课堂教学中才能目标明确，有的放矢，克服教学的盲目性和随意性，使学生做到每一节课都能有所收获。根据思想品德课的教学大纲，以及当前的实际情况，我们确定以下教学基本内容：热爱祖国教育、热爱社会主义教育、集体主义教育、理想教育、爱人民爱劳动教育、爱学习爱科学教育、纪律与法制教育、道德规范教育、辩证唯物主义教育、健康和心理品质教育。大纲对小学生爱劳动的教育目标已按年段明确规定：在低年级只要求学生知道从小爱劳动，自己的事情自己做，在学校当好值日生，在家里参加力所能及的劳动。如课文《自己的事自己做》。中年级则要求学生懂得劳动光荣，懒惰可耻。要积极参加家务劳动和力所能及的公益劳动，如《学会做饭菜》。高年级要求学生懂得幸福生活要靠劳动创造，勤劳守法、劳动致富光荣；损人利己、投机取巧可耻；要尊重各行各业的劳动者，学习劳动人民吃苦耐劳、艰苦奋斗的精神，积极参加简单的生产劳动，如《从小学创造》。如果教师把握不准各年段的教材，对小学生进行“爱劳动”教育的目标要求和层次就很可能提得过高或降低要求，达不到对学生进行教育的效果。这就要求教师应通读全套教材，明确大纲对各年级的教学要求，以便各就各位，瞄准目标，搞好教学。
小学生思想品德评价要遵循三个原则。
一、“循序渐进，知行统一”的原则
培养品德集中到一点，就是要落实到道德行为上。道德行为总是要通过一定的方式表现出来，正确的行为方式才会带来良好的行为效果，小学生特别是低幻儿童对行为的理解具有很大的具体性和情境性。教师、家长必须对其进行具体的指导，细致地加以评价。对高年级学生，除了让他们明了道德行为的一般要求、规则和步骤外，还要使他们具有独立地灵活地选择道德行为的能力。
我们在对小学进行道德评价时，必须针对各年级道德认识的能力，由浅入深、由初级到高级、由概念到行为制订出不同程度的评价标准（我们称它为“思想品德评估导向标”），为他们创设道德情境（条件），有计划、有目的地使他们得到道德行为反复训练的机会，逐步形成正确的观念和行为习惯。
二、“激励为主，处罚为辅”的原则
小学生品德的发展，经历了一个由非意志行动向意志行动转化的过程，小学生的道德言行内容简单，表现刻板，直接与外界（教师、家长等）的褒贬有着密切的关系，所以在评价时要做到确切、合理，把不断调动小学的积极性，培养良好的道德意志做为出发点，在设计“评估导向标”时对不同年级的评价标准应有侧重点，有适当的坡度和必要的反复，允许学生一次做不到，下次再重做，培养他们的自觉性，变“要我做”为“我要做”。当然，评价小学校生的道德行为，既要以激励为主，也要给予必要的处罚，但一定要讲清道理，使其明白错在哪里，为什么错了。应该怎样去做才对。在使用“评估导向标”对犯了错误的学生进行适当的处罚就是引导他限期（下次自我评价前）改正错误，重新做起，然后给予登记。再让其多次反复去做，这样就给了他改正的机会，激发和保护了他们的积极性和好胜心。有时在引导小学生改正错误的时候，应该有目的地组织他们反复练（为他们创造改正错误的条件），培养其道德意志的控制和调节能力，从而达到品德教育的目的。
三、“以身作则，以情感人”的原则
一个人的情感，在一定条件下可以感染别人，使对方产生相同或与之有联系的情感，这就是情感的感染性。在进行思想品德评价中，教师要针对小学生思想敏捷，接受新事物快、模仿性强、可塑性大的心理特征，一方面要用自己对学生高度热爱的情感去感染学生，使他“亲其师，信其道”；另一方面又要用自己具有丰富道德情感的形象对学生起示范作用，所以在引导学生评价中要严格作好教师的自我评价，（我们为此在教师中开展教师工作评估，实行教师工作积分制）要求每一个教师用教师的职业道德衡量、要求自己，在平时的日常生活中要注意自己的仪表和行为，注意自己对社会、对他人、对学生的评价语言。要求学生做到的自己首先做到，要勇于自我批评，诚心诚意地、民主地接受学生对自己的评价，这样，才能做好学生的表率，不愧“为人师表”，引起学生思想上的共鸣，起到感染、教育学生的作用。
由于小学生的道德行为往往爱教师、家长和社会评价的影响，所以教师和家长在平时各项活动中对学生的评价要准确、恰当，要有激励性。特别是对待道德行为差的学生，要善于发现他们的“闪光点”，因势利导，激发他们的道德情感，培养他们的道德意志和信心，使其刚刚萌芽的思想火花能够越闪越亮。在评价小学生思想品德的同时，要为其道德行为的培养设置一定的情境，通过少先队、班集体，组织他们参加各种活动，寓思想品德教育于丰富多彩的第二课堂之中，使其产生出各种道德情感，培养意志，促进道德习惯的形成。
爱弥尔?涂尔干（Emile Durkheim1858―1917），法国著名的社会学家，现代社会学奠基人之一，他首次把社会学的研究方法引入道德领域，把道德作为一个社会事实来研究。19世纪后半叶，法国在社会变迁过程中出现了道德失范现象，涂尔干为了重整处于混乱状态的道德规范秩序，通过非宗教的、理性化的思维提出了道德三要素：纪律精神、对社会群体的依恋和自律精神，以加强理性道德对社会的调节作用。
一、涂尔干道德三要素视角下的大学生道德行为分析的研究背景
与19世纪法国社会大变革相似的社会背景，我国在急剧的社会转型和变迁的过程中，物质生活条件的迅速提升而道德精神层面准备不足，社会道德进步与经济发展并没有亦步亦趋，对大学生的道德观念、思维方式以及行为方式产生了较大的影响，甚至出现了“道德失范”现象。道德行为是判断道德水平最直接的标准，此次调研通过涂尔干的道德三要素的视角对大学生社会道德行为进行探究，整理出真实可靠的数据和资料，分析大学生道德行为出现的问题，并提出对策，以期进一步提高大学生的整体道德水平。
纪律精神是道德的首要要素，对道德常规性的偏好和对道德权威的服从是纪律精神的两个方面。正如涂尔干的阐述“实际上，纪律就是使行为符合规范，纪律意味着在确定的条件下重复的行为，不过，倘若没有权威，没有能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现，因此，我们就可以说，道德的基本要素就是纪律精神。”[1]在社会存在的意义上，集体生活是道德生活领域的起点，道德目标是以社会为对象而不是以个人为对象，所以形成了个人对群体或社会的依恋和认同；而当人们对规范达到理性认识，内化为自我认知范畴时，行为自主自觉地合乎道德，这就是道德的自律精神。在现在看来，涂尔干的理论有值得我们借鉴的地方，在我国社会主义转型时期，提高道德对人们行为的调节作用，有利于促进人们自觉遵守道德规范，也有利于构建社会主义和谐社会。
二、涂尔干道德三要素视角下的大学生道德行为分析的研究方法
2013年7月，通过在山西师范大学通过问卷调查和个人访谈的方法，得到大学生道德行为的相关有效数据。此次调研，共计发放400份调查问卷，收回有效问卷389份，有效回收率达97.25%，并且利用SPSS统计软件，采用频数分析和交互分析的统计方法，对调查数据进行基本描述。与此同时，在中国知网收集、下载50余篇关于涂尔干道德三要素和大学生道德行为的期刊与文献，为此次调研和论文的内容提供充分的理论素材。
三、涂尔干道德三要素视角下的大学生道德行为的数据分析
（一）大学生自律意识参差不齐，有待提高
大学生道德发展是大学生对社会道德准则和行为规范的认知和实践过程，在自我认知发展的过程中，大学生的自律意识参差不齐，有待提高。据调查，在一项“您在食堂打饭或者在售票厅买票的时候会自觉排队吗”调研中（见表1），有35%的大学生表示“会自觉排队，这是我们应该做的”，35.2%的大学生表示“别人排队我就排，别人不排我也不排”，26.7%的大学生表示“会排队，但如果看到熟人排在我前面会请他们帮忙”，如此看来，大学生把公共意识或许只是一种口号，并没有自觉地落实在行动上。相对而言，大学生对“在教室上课时，您会在课桌抽屉里放果皮纸屑吗”这个问题的较为自觉（见表1），有56.2%的大学生表示“不会，下课再带走”，24.9%的大学生表示“会，懒得带走”，18.8%的大学生表示“看到别人在放，我也放”，自律意识还有待提高。
（二）社会成员之间信任度较差，对社会的依恋度有待提高
社会性是人的本质属性，在社会领域中，每个人能够展示自我的道德，在调查“您在公交车上遇到老弱病残会主动让座吗”中，66.6%的大学生表示“总是这样”，30.6%的大学生表示“视情况而定”，只有2.3%、0.5%的大学生表示“很少这样”、“从不这样”；在另一项“对于宿舍中长流水、长明灯，您会”的调研中，60.9%的大学生会“主动去关掉”，36.5%的大学生会“如果方便，顺手关掉”，可见大学生在日常的社会生活中，比较崇尚良好的社会公德；但是，由于近年来社会上出现了越来越多的“病态现象”，让人们在助人为乐和见义勇为的时候，多了一份戒心，在一项“若遇到老人或小孩跌倒，您会不会扶起他”的调研中（见表2），50.5%的大学生表示“视情况而定”，45.1%的大学生表示“会”，对社会群体的依恋是个体与社会相互包含的内在要求，是个体在社会中寻求发展的结果，因此，要不断努力培养社会公德，提高社会成员之间的信任度。
（三）大学生缺乏社会责任感，社会责任意识有待提高
集体生活是道德生活领域的起点，大学生应具备社会责任意识，在一项“您对情侣在校园、公园等公共场所行为过分亲密的看法是”的调研中，41.9%的大学生表示“理应避免，不文明”，38.8%的大学生认为“能接受，正常现象”，19.3%的大学生认为“无所谓，与己无关”，可见，大学生对于情侣间不文明行为虽有理性的认识，更多的却是不以为然；在另一项“您对大学生婚前性行为的态度是”的调研中（见表3），43.7%的大学生表示“不赞同，应受道德谴责”，26.6%的大学生表示“能接受，普遍存在”，29.7%的大学生表示“无所谓，双方愿意就可以”，从数据中可以看出当代大学生的开放度，但是这种“与己无关”“无所谓”的态度表现出大学生缺乏社会责任感，是一种不负责任的行为表现。■
（四）社会道德状况令人堪忧，道德规范影响力有待高
物质生活条件的迅速提升而道德精神准备不足，对于现在的社会道德状况，51.9%的大学生认为“一般，存在一些不道德行为状况”，45%的大学生认为“有待提高，不道德的行为较多”，只有3.1%的大学生认为“满意，人们道德水平较高”；对于传统的道德规范对大学生行为的影响（见表4），83.8%的大学生认为“影响在逐渐弱化”，只有12.1%的大学生认为“影响很大”，而4.1%的大学生认为“没有任何影响”，整合社会道德状况，提高道德规范影响力，任重道远。
在调查影响大学生社会公德意识影响因素的389个有效观测中（见表5），各种影响因素一共被选择了1575次，其中社会环境被选择了359次，该选择次数占总选择次数的比例为22.8%，选择此因素占总人数的比例为92.3%，家庭陶冶被选择了317次，该选择次数占总选择次数的比例为20.1%，选择此因素占总人数的比例为81.5%，学校教育被选择了281次，该选择次数占总选择次数的比例为17.8%，选择此因素占总人数的比例为72.2%，舆论导向被选择了238次，该选择次数占总选择次数的比例为15.1%，选择此因素占总人数的比例为61.2%，因此，社会环境、家庭陶冶、学校教育、舆论导向是影响大学生社会公德意识的主要因素，但是，成人表率、影视作品的影响力也不容忽视。
四、大学生道德行为的对策
（一）大学生要注重个人自律精神的培养
大学生道德发展是大学生对社会道德准则和行为规范的认知和实践过程，大学生要把道德修养、自我完善看成是一个不断内化、外化的过程，不断促进社会道德的进一步内化。个体道德水平的提高是构建良好的整体社会环境的基础，《大学》有云“君子必慎其独也”，大学生要注重自律精神的培养，以先进的知识培养完整的人性，要讲究个人道德水平的修养，看重个人品行的操守，提高对社会的责任感，肩负起自己应该承担的责任和义务，为构建社会主义和谐社会贡献一份力量。
（二）高校主动承担大学生道德教育的重任，提高大学生纪律和自律意识
高校主动承担大学生道德教育的重任，首先，高校应加强道德规范，相关制度要关注大学生的内在体验，坚持纪律约束与自我管理相结合，不断增强大学生的主人翁意识和责任感；正如涂尔干所说，规范必须得有，但如果所有一切都需要规定，那就是件不幸的事情[2]。其次，鼓励、支持大学生参加具有道德教育意义的社会实践活动和校园文化活动，增添校园文化的正能量，促进形成良好的校园行为文化氛围，使大学复位于它的文化教育本位。最后，发挥高校教师道德模范的作用，要以现实的知识培养大学生的社会化，端正大学生面对道德问题的态度以及提高理性的思考能力，帮助其形成道德自律精神[3]，促进大学生社会道德个体化，形成良好的个人心理素质和道德品格。
（三）提高道德规范的影响力，提高大学生对社会群体的依恋
营造良好的社会环境，大力宣扬先进事迹，增强社会成员之间的信任感，提高先进文化对大学生道德建设的影响力，倡导大学生在现实生活中积极向道德模范学习，使大学生树立正确的道德观念，增强道德自律意识和自律能力；提高道德规范的影响力，增加社会成员对社会的依恋度，注重道德教育发展的层次性和渐进性，提高大学生道德认知与行为的和谐，把道德建设与法制建设紧密结合起来，使个人利益、集体利益与社会利益和谐与统一。
[关键词]传媒人员；道德价值取向；职业道德行为；调查分析；对策
道德价值观是“主体根据自己道德需要对各种社会现象是否具有道德价值作出判断时所持有的内在尺度。”道德价值取向是由人们的道德价值观产生的心理和行为的稳定倾向，对个体的道德行为抉择和实际道德行为起着重要的导向作用。
在当今传媒化生存时代，大众传播的“道德规范是建立在普遍价值观基础上，诸如反对仇恨，反对暴力，反对侵犯人权……发表不偏不倚的报道。”作为“把关人”的传媒人员，其职业道德行为直接影响传媒功能的实现和社会的发展。所以，“从事媒介的人对社会的道义责任应得到特殊的强调。”鉴于此，本文立足中国公民人文素质调查，对中国传媒人员道德价值取向与职业道德行为的现状及两者的关系进行了较为全面的分析，以期为提升大众传媒行业综合品质提供科学基础和理论依据。
一、被试选择和研究方法
本调查采用分层随机抽样法，对全国除港、澳、台之外的31个省、自治区、直辖市的1095名传媒人员进行抽样调查。调查共收回有效问卷1095份，其中男578名（52.8%），女517名（47.2%），大城市550名（50.2%），中小城市545名（49.8%）。调查群体范围较大，这在很大程度上保证了研究取样的代表性和调查结果的科学性。
采用教育部人文社会科学重大课题《中国公民人文素质调查与对策研究》课题组统一编制的《中国公民人文素质调查问卷》作为调查工具。每份问卷都统一编号，并按照统一标准对资料进行编码，结果用SPSS11.0进行统计。
二、结果与分析
1.传媒人员的道德价值取向。
调查显示（见表1），传媒人员总体保持积极的道德价值取向。大多数传媒人员最看重的三种品质或关系依次为“诚信”、“关爱”和“宽容”。对于自由的理解，79.2%的传媒人员认为，“自由”是“在一定约束中，有自己的行为和精神空间。”这既符合中国传统的“中庸”之道（“执两用中”），也符合中国传媒行业一直强调的自由与“社会责任”必须高度结合的理论。
但是，传媒人员对“负责任”与“沟通”这两项积极的道德品质重视还不够，有少部分人对“相互利用”、“不负责任”、“欺诈”等消极的道德品质还比较看重。对于自由的理解，有7.5%的人选择“想干什么就干什么”。这反映了少部分传媒人员的道德价值取向尚存在较大偏差，从而导致当今传媒的各种弊端：媒体审判、新闻寻租、浅薄粗俗、侵犯隐私、娱乐至死……
2.传媒人员的职业道德行为。
调查结果（见表2）显示，67.6%的传媒人员会“想办法把工作干得最好”，73.2%的传媒人员对规定时间内没有完成的工作会“自己加班加点完成”，这说明绝大多数传媒人员爱岗敬业，这也推动了中国传媒的迅速发展，使之成为中国的“朝阳产业”。但是，还有相当一部分传媒人员对工作缺乏积极性和主动性，甚至持抵抗态度。如30.3%的人只会把工作“做到合格为准”，24.3%的人对未完成的工作只“按上级要求加班”。这导致传媒的不少问题：节目“同质化”现象严重；新闻报道失实；欠缺深度挖掘和哲学性思考……
3.传媒人员的道德价值取向与职业道德行为的相互关系。
职业道德行为是“在一定的道德信念支配下所表现出来的有利于或有害于他人和社会的行为。”本文对传媒人员的道德价值取向与职业道德行为的关系进行相关分析，结果见表3。首先，从道德价值取向的5个积极道德品质与职业道德行为关系看，“关爱”与“想办法干得最好”呈显著正相关，与“对付过去就行”呈显著负相关；“宽容”与“拒绝加班”呈显著负相关；“诚信”与“自己加班加点完成”呈显著正相关，与“对付过去就行”、“按上级要求加班”和“拒绝加班”呈显著负相关。相关系数显著水平均为P
上述分析可以表明，传媒人员的道德价值取向与其职业道德行为的关系大致呈现以下趋势：积极的道德价值取向与积极的职业道德行为呈正相关，与消极的职业道德行为呈负相关；消极的道德价值取向与消极的职业道德行为呈正相关，与积极的职业道德行为呈负相关。
三、对策
本调查显示，中国传媒人员道德价值取向和职业道德行为在总体趋势良好的同时，也出现一定程度的滑坡，从而带来了许多社会问题。“道德的代价已经成为传媒持续健康发展的主要障碍之一”，公众对传媒人员“突出表现为对于职业素养、职业道德的质疑”。针对上面出现的问题，提出以下参考性对策：
1．培养正确的传媒道德价值体系，加强自律机制。
道德社会价值是通过道德认识、调节和教育等功能来实现的。在当前的社会转型期，首先，应该着手培养为社会普遍接受的传媒道德体系，该体系应该既保留传统优秀美德，如爱国爱民、仁义诚信、春秋笔法，又应加入新的时代因素，如民主法制、市场意识与社会责任相统一。其次，借鉴欧美国家经验，开展道德培训，设立媒体记者、调查员、内部评论员，加强审查制度，设立纪律委员会等相关组织，使传媒人员在道德义务中做出最佳抉择。
2．加强各个环节的他律机制。
首先，加强受众监督，“受众即市场”，受众的监督反馈在当今传媒中发挥着日益重要的作用。要培养受众良好的反馈意识，畅通反馈渠道，及时处理反馈意见，从而形成良好的受众监督机制。比如去年央视热播的《红猫蓝兔七侠传》，就是因为观众强烈反对其庸俗的道德取向而被紧急停播。其次，将传媒人员的资格授予和道德规范相结合，他们“应当像医生和律师一样领取执照，如果他们表现欠佳，就应当被吊销执照”。
3．加强法律机制。
传媒部门的道德问题，防腐倡廉任务不应该只由本单位纪检部门及主管主办单位的纪检部门完成，而应该纳入国家法律体系。同时，尽快建立《新闻法》为主体的独立的新闻传媒行业法律。在此之前，应该通过各种途径，逐渐完善与新闻传播有关的法律法规（比如《中国新闻工作者职业道德准则》、《著作权法》、《广告法》），建立起有效的惩处机制， 加大传媒人员违反职业道德的法律代价。
4．加大传媒体制改革步伐和力度。
现阶段我国的传媒体制改革还主要是国有产权框架下的供给主导型改革，这有悖于市场经济改革的基本要求，造成资金匮乏。因此，几乎所有媒介都受制于商业化的“集体无意识”，从而形成不合理的考核方式，促使传媒人员违反职业道德，“内部考核压力可能使记者为了发稿、上稿而改变和制造新闻事实，……在写作中故意放大、夸大事实，误导受众。”传媒体制改革，第一，应该从根本上改变宏观管理制度和采编运作制度，打破行政壁垒和区域市场封锁；第二，开拓多元融资渠道，允许国有资本、外来资本、民间资本的合理搭配；第三，改革考核方式，实行社会效益和经济效益两条腿走路，增强内部激励机制，加强“社会公器”作用，使传媒成为社会良心“安全阀”。
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关键词：职业道德；认知；情感；意志；行为
师德是教育发展环境的风向标，教师队伍的道德素质和精神风貌，直接关系到教师个体和群体以及教育行业的社会形象，关系到学生的健康成长，关系到国家和民族的前途命运，关系到人类社会的未来。因此，师德建设是教师队伍建设和教育事业发展的首要任务。
一、高校教师践行职业道德规范的意义和作用
1.高校教师践行职业道德的意义。
首先，有利于实现教师个体目的。师德作为教师的必备素质和首要素质，堪称教师风范的核心，是教师素质的灵魂。正如在北京师大师生座谈会上讲话所强调的，“合格的教师必须首先是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模”。客观地讲，做合格教师、成为好老师，既是一种外在的社会要求，也是广大教师的内在要求和自觉追求。高校教师职业道德规范的制定和实施，正是顺应了教师的实际需求，为教师进行职业道德修养提供了基本遵循，有利于教师不断提高职业道德素质。其次，有利于实现高等学校目的。教育质量是办学水平的标志，是学校的生命线。一所学校的教育质量和办学水平，从根本上讲，取决于教师队伍的基本素质，取决于教师的工作态度、能力和水平。因此，通过切实加强师德建设，可以有效激发教师的事业心和责任感，引导教师自觉端正工作态度，不断丰富职业才能，努力提高工作水平，从而达到全面提高教育质量之目的。再次，有利于实现社会目的。教育是一项培养人的事业，教师是一份培养人的职业。接受教育培养的人是青少年，青少年是人类社会的未来，是国家、民族和家庭的希望。所以，教育和教师的使命光荣、责任重大。也正因为如此，“人类之职业，没有比教师再为重要的”。百年大计，教育为本；教育发展，教师为本；教师素质，师德为先。因此，无论是社会还是学校，都必须始终坚持把师德师风建设摆在重要位置，通过激励教师以德树人、教书育人，努力担当好培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的重要责任。
2.高校教师践行职业道德的作用。
第一，师德对于教师本人的思想言行具有规范作用。师德是社会对每一位从事教师职业的人提出的道德要求，教师当然是师德首先作用的对象。师德对教师从教行为所起的规范作用，也是师德最直接最重要的作用。教师职业道德规范为教师指明了在教育活动中如何处理个人和他人、个人和集体以及个人与社会的关系，告诉教师应当做什么、不应当做什么，应当怎么做、不应当怎么做，从而可以正确的做人做事。第二，师德对于教育对象的成长发展具有示范作用。青少年时期是一个人道德品质培植和形成的重要时期，而这个时期的大部分时间是在学校度过的，其道德意识和道德行为又主要是在教师的教育引导下养成的。因此，教师的道德素质必然会通过日常的言传身教对青少年学生产生重要的影响。这种影响从范围上讲是广泛的，不仅作用于学生的校园活动，也作用于学生的社会活动；从程度上讲是深刻的，不仅作用于学生的外在表现，也作用于学生的内心世界；从时间上讲是长久的，不仅作用于学生在校学习期间，也作用于学生离开学校之后，甚至会影响他们的一生。第三，师德对于人类社会的文明进步具有促进作用。这种作用主要是通过两个途径实现的。第一个途径是通过培养的学生对社会产生作用。每一位学生都是社会成员之一，他们在校学习期间通过接受师德影响，提升了道德素质，当他们步入社会之后，这种素质必然会在社会活动中表现出来，同时也必然会对其他社会成员产生正面影响。就我国目前情况而言，每年都有700多万高校毕业生，他们广泛分布在社会的各个地区、各个领域，每天都会同各类社会成员打交道，因此，通过高校教师积极践行职业道德规范提升学生的道德素质，对于改善全社会的道德状况是非常有效的。第二个途径是通过教师本人的社会活动对社会产生作用。教师本人也是社会的一员，教师如果具备了良好的职业道德素质，那么他在遵守社会公德、家庭美德等方面也就有了良好的思想基础和行为基础。这是因为，一个人的道德认知、道德情感和道德意志一旦形成之后，就会自觉地按照道德要求规范自己的行为，况且一定社会在不同领域、不同层面的道德基本要求又是相通的，所以，教师在职业活动中的道德表现，与其在社会生活和家庭生活中的道德表现，在本质上应当是一致的。上述师德具有的三种作用，既有区别，又有联系。对教师本人的规范作用，是师德的直接作用，它是其他两种作用得以实现的基础；对教育对象的示范作用，是师德的主要作用，是师德的根本目的所在；对社会文明的促进作用，是师德的间接作用，是其他两种作用的延伸和拓展。
二、高校教师践行职业道德的途径和方法
1.高校教师践行职业道德的途径。
教师道德品质是由教师的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等要素构成的有机整体。这些要素既有相对的独立性，又是相互联系、相互制约的，它们分别是人的道德品质在由知到行四个环节上的不同表现。首先，要通过教化形成道德认知。道德认知是指对于道德规范及其意义的认识和知晓。道德认知是教师践行师德的首要环节，是教师形成道德情感和道德意志的必要条件，是教师道德行为的先导。形成道德认知的途径主要靠教化，既包括接受来自外部的教化，也包括教师的自我教化。要通过教化，力求及时、全面、准确、深刻的了解和掌握师德规范的内容、要求、意义和作用，从而为自己的行为提供精神动力和基本标准。其次，要通过同化形成道德情感。道德情感是指人的道德需要是否得到满足所引起的内心体验。教师道德情感表现在两个方面：一方面，它是指教师对教育活动中的道德关系和道德行为的好恶情绪，是教师的道德价值取向的反映。另一方面，它是指教师对自己的道德行为的心理体验。当教师的言行符合师德规范要求时，内心就会产生一种满足和愉悦的情感；反之，当教师的言行违背了师德规范要求时，就会产生内疚、羞愧和不安的情感。道德情感在教师道德品质的形成发展过程中起着中介作用。这种中介作用具有两面性，一方面它可以成为促进道德认知内化为道德意志、外化为道德行为的动力，另一方面它也可以成为这种内化和外化的阻力。因此，应当通过教化，努力形成对师德规范的积极认同感，从而为乐于践行师德、践行师德快乐奠定思想情感基础。再次，要通过内化形成道德意志。道德意志是指人们为实现预定的道德目标而产生的一种心理状态。道德意志是调节人的道德行为的内在力量，它能帮助人们在履行道德义务的过程中，自觉克服各种困难和障碍，坚定不移地把自己的道德认知和道德情感转化为道德行为。道德意志对于人的道德品质的调节作用，同样具有两面性，无论是优良品德的形成和保持，还是不良品德的改变和消除，都会受到道德意志的支配和影响。作为高校教师，应当自觉地、坚定地按照师德规范要求严格约束自己，在任何时候任何情况下，都能做到自尊自律自警自励，始终坚持不突破师德底线、不触碰师德红线。通过内化，把公共的教师道德转化为个体的教师道德，实现“教师个体主观自觉的精神需求与自主追求”。最后，通过外化形成道德行为。道德行为是指受道德认知、道德情感和道德意志支配而形成的道德品质的外在表现。道德行为主要包括行为技能和行为习惯两个部分。行为技能就是行为的方式方法，当某种行为技能成为比较稳定的、自然而然的现象时，也就变成了行为习惯。一旦成为行为习惯，就会具有自动性、持久性特征。因此，高校教师应当在努力学习良好的行为方式并使之成为行为习惯的同时，尽量避免沾染不良的行为方式更不能使之成为行为习惯。如果已经有了某种不良行为方式和行为习惯，就应当及时改变和坚决消除。道德行为与道德认知、道德情感、道德意志在人的道德品质形成、保持、发展过程中，是相互作用的。道德行为是道德认知、道德情感和道德意志的综合体现，是道德品质的重要标志，也是道德修养的根本目的。反过来，道德行为对于道德认知、道德情感和道德意志也具有重要影响。在道德行为过程中，可以丰富和发展道德认知，可以增强和提升道德情感，可以培养和锻炼道德意志。
2.高校教师践行职业道德的方法。
