发布时间：2023-07-25 16:49:54
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高中数学教育叙事样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：高中英语；数字化故事叙述；教学效果
新课程改革更加注重学生积极主动学习态度的培养，倡导学生主动参与到教学活动中，通过研究与探索的方式获得分析、解决能力的提升，同时也可以更好地进行沟通与交流。另外，新课程教学目标更加注重学科间的结合以及学生信息技术能力的培养。数字化故事叙述的教学方法带来的教学效果正好与这些目标不谋而合。数字化故事叙述的教学方法是指，从学生的天性出发，用信息技术制作数字故事，以讲故事的形式将故事内容与教学相结合。该种教学方法不仅可以有效地提高学生收集与处理信息的能力，还可以加强学生之间的通力合作，对于学生的学习有着重要的启发意义。数字化故事叙述在高中英语教学中的应用，不仅让枯燥的课堂教学变得生动、有趣，还可以激发学生的学习兴趣，进而提升英语教学效果。
一、数字化故事叙述在我国英语教学中的应用现状
数字化故事叙述在英国、美国、加拿大、日本等国家应用得比较广泛，应用形式也多种多样，如与语言教育相结合、与探究式项目相结合、通过竞赛的形式开展等。而我国的数字化故事叙述应用情况则非常少，目前关于数字化故事叙述的研究力度也不够，相关的实践活动就更少了，仅有陈静娴、郑江艳等曾经开展过相关的实践活动。由于实践活动对学生的动手能力要求非常高，而当时进行实践的又是小学生，因此实践效果不理想，学生在实践活动中并不知道自己需要做什么。
但不可否认的是，这样的实践活动在开展过程中，学生的积极性都比较高，二者的结合为学生的口语练习提供了机会，而数字故事作品的制作则可以有效提高学生的动手能力，让学生在收集故事素材以及编辑与加工故事的过程中通力合作，树立团结合作的意识。由此可知，数字化故事叙述在高中英语教学中的应用非常必要，它对于激发学生的学习兴趣和学习热情、培养学生的团结合作精神以及提升英语教学效果具有重要作用。
二、高中英语教学中数字化故事叙述教学的流程
1.确定学习主题。数字化故事叙述在英语教学中的应用属于一种创造性活动，因此学习主题的确定非常重要。教师在确定学习主题时，需要结合学生的兴趣爱好，以激发学生的学习兴趣为目的，以发展学生的多元智能为目标，围绕社会问题以及学科知识选择主题，确保教学活动的有效性。比如：在社会环保需求的号召下，教师可以以“打造低碳城市”为主题开展教学，然后让学生结合自己的所见以及想法提出意见，遵照异质分组的原则让学生负责不同的部分，如组织、朗诵、写作以及电脑操作等。为了便于学生的发挥，教师可以将这一环节的英语学习目标定为学习使用祈使句，让学生在数字化故事叙述的过程中以祈使句为主进行叙述，通过提示学生两者结合点的方式增强活动效果。
2.拟订详细的学习计划。活动的开展是整个数字化故事叙述的主体，学生知识的获得以及能力的提升都在这个环节中完成。在所选主题的基础上，学生首先需要做好充分的准备工作，收集与主题相关的英语故事，既可以通过单独学习的形式进行学习与探究，也可以以小组为单位进行合作，在合作过程中深入地探讨。在学生自行拟定学习计划并深入探究的过程中，教师需要随时掌握学生的活动进度并给予一定的引导和指导，让学生通过阅读、参观、调查以及讨论等多种形式来开展活动，让数字化故事叙述更加丰富，吸引学生的注意力。仍以上面的“打造低碳城市”为例，该环节需要由不同的学生分别承担叙述稿本的编写与输入，图片、背景音乐的收集，场景的配图以及串联处理，PPT制作等板块，这样学生可以充分发挥自己的特长并得到认可，增强信心。
3.制作小组作品。学生在已学知识的帮助下，结合之前收集到的相关资料，找出与活动主题之间到的联系，形成数字化故事叙述的脚步，然后根据自己的创意辅以个人解说以及配音，完成最终的作品。学生在解说以及配音过程中，英语口语能力可以获得较大的提升。
4.成品展示。待学生完成自己的数字故事以后，可以在小组间进行分享和交流，彼此交流制作过程中遇到的困难以及相应的处理方法。这样的经验交流过程可以促进学生的反思，让学生在分享经验的过程中意识到自己的不足，进而在下次的数字化故事叙述活动中有意识地加以改进，在一次次的锻炼过程中取得进步。对于非常成功的作品，教师还可以通过展览的形式展示出来，让学生获得更多的成就感，进而对英语的学习投入更多的热情。最后，当学生经过多次的锻炼，已经积累了一定的经验，并且动手能力以及各方面技能都获得提升以后，就可以通过竞赛的形式开展数字化故事叙述活动，让学生在竞赛的良性压力下获得更好的发展。同时，比赛也可以有效锻炼学生的临场应变能力以及英语口语能力。
综上所述，数字化故事叙述不仅可以有效提高学生收集与处理信息的能力，还可以加强学生之间的合作，让枯燥的课堂教学变得生动、有趣，更可以激发学生的学习兴趣，进而提升英语教学的效果。
参考文献：
[1]孙文娣.数字故事叙述在小学英语任务型教学中的运用[D].上海：上海外国语大学，2012.
关键词：苗歌；高中数学教学；课改
一、苗歌的特征以及苗歌文化对我们课堂的帮助
苗歌是苗族人民在长期生产和生活中产生的，以“树状”为结构的，用以交流思想，表达情感，抒发志向的口头艺术。韵律工整优美、内容深邃丰富，意境深刻含蓄，曲调舒展粗犷，形式自由欢快是苗歌的显著特点。正由于苗歌这些鲜明的特点，才深受广大苗族同胞的推崇和喜爱，成为苗族人民精神文化生活中不可缺少的组成部分。苗歌特有的魅力，使苗歌的传唱经久不衰，并在短短的几年时间里形成一股迅猛的回归潮流，为苗歌文化市场的孕育和成熟奠定了稳定的群众基础。
苗歌文化博大精深，浩如烟海，类别繁多。以歌的内容分有Minl sead（音：米莎）和Deb sead（音：代莎）。Minl sead包括苗族史诗，叙事诗等；Deb sead是指某些苗歌门类，如情歌、儿歌、谜语歌等。因唱歌的地点不同又可分为Sead dib b1oud（音：莎地标）和Sead zheit chut（音：莎成处），即野外唱的苗歌和寨子家内唱的苗歌。同一大类苗歌又可分不同的支类别，如苗族情歌中又分有“初相识”、“倾慕歌”、“约会歌”、“信物歌”、“相亲相爱歌”，组成“家庭歌”、“生儿育女歌”、“家庭生产劳动歌”等。
融水苗族自治县，作为苗族的一个重要聚集地之一，有深厚的苗族文化底蕴，苗歌更是日常生活必不可少的一部分。在这里生活的人们，在苗歌的哺育中成长，在苗歌的熏陶中成才。他们都深谙苗歌，深爱苗歌，苗歌成为他们身体和灵魂的一部分。
新时代的教育要求课堂不再是老师的一言堂，一个老师一个课堂再也不能顺应时展的要求。如今，“以教师为主导，学生为主体”的新课改理念已深入人心。但这个理念只是一个理论，对于不同地区，在实践过程中我们应当因地制宜，积极抓住地区特征，发挥地区优势，创见具有地区特色，能促进地区教育发展的教学模式。针对我们融水县而言，我们有深厚的文化底蕴，有全县人民喜闻乐道的苗歌，因而，我们要把握这个机会，发挥我们的特长，把我们的优势融入我们的高中数学教学中。
二、把苗歌精神和形式融入课堂
苗歌既然能交流思想，表达感情，抒发志向，又是学生熟悉并喜爱的一种艺术，我们可以把这种艺术形式融入我们的课堂，充分挖掘学生的学习兴趣，发挥他们的创造力。
1.把苗歌中的叙事形式融入课堂
叙事苗歌，这种苗歌的特点就是讲故事，某个人把自己的见闻、见解用唱歌的形式表达出来。在这种表达过程中灵活地应用语言特色，结合所叙述的内容，把故事绘声绘色地描述出来，而这更要以一定的音律唱出来。简而言之，这不是简单的叙事，而是把事情进行艺术加工，结合各方面要求表达出来。把这种方式翻译到课堂中，我们可以认为，这是给学生个人展示的一种形式。教师发挥主导作用，对学生提出若干要求，让学生把所学的知识按照要求有条理地表达出来。教师的要求不必只拘泥于知识本身，有时也可以加入娱乐韵味，这更加贴近于苗歌的形式，也充分体现寓教于乐的氛围。鉴于叙事模式是单个人的表达，所以这种模式特别适用于复习课中，在对知识的回顾的时候。
2.把苗歌中的情歌对唱形式融入课堂
情歌是苗歌中最受欢迎的歌种，这个歌种也是成长得最繁茂的。在融水的山村苗寨，无论男女老幼都能哼唱一两段情歌。这其中有已经成名多年，世代相传的段子，也有即兴发挥，依景抒情的。总之，情歌唱出了苗族人民的热情，也唱出了青年男女彼此相思爱慕的心思。根据恋爱的不同阶段，情歌大体上可以分为两类，一类是在相识初期，彼此了解的时候，这类情歌多是互相考究，彼此斗智斗勇的词句。这种类型的歌，多体现的是一种竞争思想，这种思想正适合青年人竞争的欲望。我们可以迎合这种竞争欲望，在数学教学中引入竞争机制，让学生在竞争中学知识，在竞争中巩固知识，在竞争中应用知识。在数学教学中，这样做并不难，我们只要设置一定的规则，让学生彼此出题，彼此挑战，就能利用年轻人的好胜心理为学习服务。情歌的第二种类型是在热恋中，这种情歌多描述相思，换句话说就是示好，这时候的苗歌最能描述自己的感受，最能感染人。如果教师能调动学生的情感，充分发挥情感教育，挖掘出学生骨子里的这种苗歌情歌情愫，那课堂将会热情洋溢，和谐幸福，真正做到幸福教育。
3.把苗歌中的儿歌形式放入课堂
苗族人大多生活在农村，从小到大与山为伍，所以苗族的儿歌具备大多数儿歌调皮活泼的同时，也具备了野性，这种野性来源于大山，来源于森林，来源于小溪，来源于鸟语花香，形式各异，内容丰富。如果我们能顺应学生的这种源于自然的真挚情感，适当地进行情景教学，适当把高中数学和苗族人民的生活情景结合起来，这些抽象的数学必将成为孩子们儿时的玩具，他们一定会爱不释手。
4.把苗歌中的谜语形式引入课堂
寓于苗歌中的谜语，形象生动，比喻类型非常贴近于生活，而且都是人们喜闻乐见的事务或是津津乐道的事情。借助这个思想，我们可以把数学的知识点变成一种谜语，一种形象有趣的谜语。我们可以通过谜语，以提问的形式引导学生去学习知识、复习知识，并以一种特殊的方式牢记知识。
三、结语
关键词：学科教学认知；临床指导；实践研究
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0042-04
教师是教育的第一资源。促进教师发展，始终是中国教育面临的最重要的理论与实践问题之一。学科教学认知理论认为，由学科、教学、学生和学习情境四种知识相互关联、整合于一体的学科教学认知，是教师特有的、作为其专业基础的知识，是教师职业成为不可替代的专业的根本标志，也是区分不同学科教师、高成效与低成效教师的根本标志。课堂教学临床指导，是教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等指导者深入课堂，作现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，促进教师学科教学认知生成、发展的专业引领策略。[1]
1988年，陈孝大首次介绍了作为“教师评价技术”的“临床指导”。[2]1998、2003、2011年，人民教育出版社先后3次出版了柳夕浪的《课堂教学临床指导》。然而，国内课堂教学有关临床指导的实践研究还鲜有所见。在学科教学认知研究的基础上，我们将研究与工作相结合，开展了临床指导实践，初步形成了一些有关促进教师学科教学认知发展的临床指导重点、策略的认识。
一、临床指导的前提和基础，是与被指导者建立积极互赖的关系
一般J为，教学内容知识经过理解、选择和转化而生成，教学对象知识经过了解、分析和评价而生成，教学策略知识经过学习、表征和调整而生成。[3]临床指导的过程，可以有定向与计划、教学与观察、分析与改进三个阶段。[4]学科教学认知生成与临床指导过程高度契合，既是指导者“教”的过程，也是被指导者“学”的过程，还是指导者与被指导者“教学相长”的过程。
⒈知无不言，严格要求
临床指导的宗旨，是促进教师学科教学认知的生成、发展。对于被指导者的存在问题，指导者应该知无不言，严格要求，绝不能姑息迁就。
一专家老师指导师范刚毕业的青年教师练写钢笔字，要求每周上交一份练习。每次练习，专家老师都认真批改，评出等级、署明日期。连续4周，青年教师的练习都被评为“良”，相当于“不合格”。青年老师“气馁了”，在练习上赌气地写道“我尽力了！”专家教师“不依不饶”，“约见”、“面谈”……多年以后，青年老师还记得当年“冷汗涔涔”，“垂头站下，心一直颤个不停”。另一专家老师指导青年教师参加优课比赛，也是“不依不饶”。赛课前，要求青年老师反复修改教案。赛课刚结束，就帮着老师分析“为什么会只获得二等奖而不是一等奖”，赛课过后，又敦促老师写文章“反思”、“总结”。看完初稿，再提供《如何撰写教学案例》，要求继续“尝试修改”，直到老师的文章最终发表在省级期刊上，还被《复印报刊资料》转载。
2.循循善诱，真诚表达
临床指导具有成人学习的特点，应该符合成人学习的规律：主动积极的自我概念，经验是学习的重要资源，学习准备度，成人学习是要立即应用的，强烈的内在动机，学习需要的意识。[5]临床指导的重要原则之一，应该是循循善诱，真诚表达，绝不能强加于人。
一初中教师参加“友善”主题班会赛课。为了帮助老师理解“活动设计应该符合学生认知规律”的基本原理，专家教师问道：“学生认为自己友善吗？有没有具体的例子？别人待我友善吗？有没有具体的例子？”老师后来体会：“一问惊醒了梦中人”。另一小学教师参加“自由”主题班会赛课，初步打算以惯用的《日进一步记录单》，让学生“外化于行”。专家教师问道：“这样的‘记录单’真的能延伸到课外吗？大多数小学生能够保持这样的热情，坚持下去吗？”反复思考、试教后，老师把设计调整为：小组合作讨论“自由周末”计划。更加直接、简单，直达学生的真实生活。
“倾听”和“提问”，是真诚表达的两个要点，[6]是指导者必须始终坚持的主要行为方式。教师发展，是一种积极主动的过程。临床指导要尊重教师的发展需要，唤醒教师发展的内在自觉。
3.积极互赖，共同发展
亲其师，信其道。临床指导的关键，是要获得信任，让被指导者愿意、乐于接受指导，进而改进、优化教学行为。
指导青年教师练写钢笔字，发现青年老师有所“气馁”，专家教师的“约见”、“面谈”，不仅有“鼓励”，还有“慈爱的眼睛”，“温和地一笑”。许多年后，老师回忆道：
有一天，我上楼时遇到Z校长，一起爬楼梯。到了三楼，我已经是气喘吁吁，他仍然神态安然。他细细地盯着我瞧了一会儿，语重心长地说：“你的字落笔总是无力，看来还得先锻炼好身体呀！”我的眼睛瞬间睁得滚圆：他竟然记得我，记得我的字！只听Z校长继续说：“看来呀，以后除了练字，每天去操场跑上10圈吧！年轻人，身体可不能不如我这个老头子！”我知道，这多半是玩笑，但激动与感动盈满了我的心间。
另一位青年教师也回忆道：
那天，听完我第一次试教，开始讨论前，专家老师笑而不语，然后开口：“Y老师，你这次的课得不到一等奖的。”说完就定定地看着我，所有在场的人都愣住了。这样“触霉头”的话，似乎不应该在此时出现。但我却一下子彻悟了，也许是跟老师聊得多了，总能听出他的言外之意。我立刻回道：“好啊，这我就放心了！反正得不到一等奖，我就没有思想包袱了，索性放手去上就好了。”话音刚落，老师哈哈大笑：“嗯，不错，懂我的意思了！”
笑声过后，老师继续半开玩笑半认真地说：“得了一等奖，你们请我吃饭；得不到一等奖，我请你们吃饭。”谁都明白，这“饭”里的情谊：不管结果如何，我们终将一起为这段历程“庆功”。因为，它一定会成为我们每个参赛老师职业生涯中温情而极富力量的存在。
除了要把自己定位于教学能手乃至专家型教师，要扮演研究者的角色，指导者还要努力建立以相互尊重、相互信任为基础的合作伙伴关系，与教师共同发展。[7]不是所有的被指导者都会对指导者“言听计从”，指导者“天然”的资历不等于“天然”的权威。与被指导者产生意见分歧，指导者首先应该认真思考、分析被指导者的合理性，才能以理服人。即使被指导者始终不能接受合理的指导建议，指导者也应认真反思自身指导方式的问题。
二、临床指导的重点，是引导教师关注学情
一位农村初中化学骨干教师的个人成长史，对我们理解教学对象认知的生成颇具启发。这是一位全县知名的无教案、无作业的“二无教师”。他不备课、不批改作业、不额外辅导、不占用他人时间。学生们上他的课就是听故事，悠闲得很，练习也能当堂顺利完成，每次考试成绩都比其他班高许多。回顾近30年的教师生涯，这位老师认为：“我能一路走来，就是因为‘我喜欢老师’。因为做学生时我喜欢我的老师、喜欢听他们上课，所以，后来我做教师时，也一直希望我的学生喜欢我、喜欢听我上课。”[8]这提示我们，学生观可能是教师学科教学认知的核心要素，对学生的爱与责任，是教师理解教学内容、了解教学对象、学习教学策略的原动力。临床指导固然应该涉及课堂教学的方方面面，但重点是引导教师关注学情。换言之，临床指导应该以引导教师关注学情为突破口，进而延伸到课堂教学的方方面面。
事关个人“荣誉”的“比赛课”“公开课”，极有可能让老师们迷失自我，忘了课是为“学生”而不是“评委”上的。一农村普通高中数学教师，喜获参加市青年教师优课比赛资格。初次备课，不仅“把教学内容一一转化为问题”，“还花费大量饬Γ参照网上各种教学设计版本，做出了一份自己觉得十分完美的PPT”。但专家老师却连珠炮般向她提了好几个问题：
你热情高涨，一心要在评委面前上出一堂漂亮精彩的课。可是，你这堂课是冲评委去的还是冲学生去的？
你知道这节课在那个学校、对什么样水平的学生上吗？
你教案上呈现的只是教学目标，可是，学习目标是什么？两者是不是一回事？
你的每个教学环节都安排得那么紧凑，问题的答案都那么明晰。可是，需不需要学生课上自主探究？如果课上学生的发言超出了你设计的范围，提出了意外的问题，你怎么处理？
你的PPT做得近乎完美。可是，为什么课本上已经有的概念和图形还要在PPT中重复制作？课上是不是不需要学生看书，全程看你放PPT？
另一高中数学教师的公开教学，课题是“数列的概念与简单表示”。这位老师打算，让学生从日常生活丰富的实例中提炼出材料的本质属性，体会到这些数排列的顺序性，得出数列的概念。可是，学生只是短暂地“卡壳了”，他就没能沉住气。为此，专家老师告诉他：
等待，是一种策略；平和，是一种态度。其实你的设想很好，学生的课堂参与度也非常高，问题的关键出在你自己的心态上。你抛出哪些有难度的问题后，忘记了学生需要候答时间。其实，在你环顾四周、期待学生的发现的时候，很多学生已经有了答案。学生只是稍有迟疑，你已经独自“出发”了。这样，学生只能跟随着你的节奏去“赶路”了。尽管最终还是到了“终点”，但在你的“裹挟”下，学生显得“气喘吁吁”，错过了路途中最美的风景。
类似现象，出现在所有学段、所有学科，尤其是参加各类现场教学比赛的青年教师中。他们往往“想赢怕输”，热衷于课上“举手如林”，其实，教师课上提出的问题，就该是绝大多数学生需要认真思考才能解决的。假如学生总能“不假思索”地“对答如流”，不仅意味着教学缺乏价值，也使教师失去了彰显才智的机会。让参赛教师充分展示自我，是比赛课的题中之义。比赛课，尤其应该设计一些让绝大多数学生一时“不知所措”的问题。
三、临床指导的方式，可以是个别指导，也可以是合作指导
我们对学科教学认知构成、生成和发展的研究表明[9][10][11]，初中数学教师对学科内容知识量的要求是有限的，但对教师理解内容知识的深刻性有较高要求。农村初中化学骨干教师学科教学认知则集中体现在学生、学习情境的知识。学科教学认知的生成、发展，可能有赖于各种教学实践经验的积累与反思，也可能有赖于学校情境中基于合作、对话与互动的研究性备课，还可能是“作为学生时的经验”和“与学生及家长的交流”。作为教师的“个体知识”，教师已有经验、背景不同，学科教学认知会表现出较大的个体差异。学科教学认知的构成是个性化的，生成、发展也是个性化的，因人而异、因学科而异。
基于学科教学认知构成、生成和发展的个性化特点，临床指导主要应该是个别化的。基于学科教学认知生成、发展的情境性、合作性特点，临床指导也可以是团队合作，由一群指导者指导一群教师。
一年一度的南通市优秀班会课比赛，有普高、职高、初中和小学4个学段，每个学段的主题相同。从2013年起，我们就组建专家团队，组织不同学段参赛选手开展了赛前磨课活动。首先，是集体培训。组建由教科员、教研员和历届获奖教师参加的导师团，帮助选手解读班会课设计、实施的基本模式及支撑性理念，解读赛课主题，为设计赛课方案奠定基础。同时，组建由导师、选手参加的微信或QQ群。其次，是打磨方案。选手初步完成赛课方案，上传到微信群，导师与选手、选手与选手各抒己见，基本确定方案。最后，是相互观摩。不同学段选手分别试教，导师、选手全体参与听课、评课，继续打磨赛课方案，推敲教学行为。评课可在听课后即时进行，但更多在微信群中进行。
后来，谈及磨课经历，老师们都很感慨――
听海安中专韩老师、海安实小姚老师试教后，专家、老师们每次的点评分析都给了我极大的启示，也激发了我很多灵感。我们4位参赛选手建立了一个微信群，每天有时间就分享各自的想法及建议，经常讨论到深夜。――南莫中学刘伟
县教科室组织我们参赛老师集体磨课，这让我有机会进入了不同学段的课堂，我不仅听到了其他老师对“友善”的不同理解，还发现上好班会课，关键不在比谁的设计更“花哨”，而在深入浅出解决问题，在教师引导下学生有所生成，最终达到教育的效果。――海安中等专业学校颜玉兰
听了海安高中陈宏奎老师的课，我很是兴奋。我觉得自己原来“支妙招”的设计太过理性，有说教之嫌，应该舍弃，转而采用陈老师“橡皮筋拔河”的设计，让学生通过亲身体验，感悟“友善”与“不友善”产生的后果。――城南实验中学吉敏玲
第一次，我跟普高、职高、初中不同学段的老师同题备课。第一次，我体会到了“备一节课，不只是备一节课”，上好一节课，须得有认真严谨的态度，有温暖智慧的团队，个体成长的自觉性。――实验小学姚国艳
有比较才有鉴别。不同学段选手共同打磨同一主题的赛课方案，不仅实现了资源共享，更加深了老师们对本学段学生的理解，促进了教师教学对象、教学策略认知的生成与发展。有差异才有合作。不同知识背景的导师共同指导同一批教师，仁者见仁智者见智，更有利于教师学科教学认知的整体发展。
临床指导的方方面面，都应该因人而异。个别指导可能更具深度，合作指导就可能更具广度。指导者们针对某个教师的提问，也会让其他教师有所启发。导师之间也会相互启发、取长补短，真正实现了与教师共同成长。据不完全统计，从2011年到2016年，课题组成员辅导中青年教师参加各级各类教学竞赛，有98人次获奖，其中省级以上奖15人次，市级一等奖39人次。
临床指导要以积极互赖为基础，以关注学情为重点，可以个别指导，也可以合作指导。这不仅有利于教师学科教学认知的生成与发展，也有利于改进、优化教研方式。为此，我们还要将已有研究成果落实到更加系统、规范的实践中，进一步澄清临床指导的内在机理，建构操作范式，更有效地促进教师发展，促进教育发展。
参考文献：
[1][4][6][7]柳夕浪.课堂教学临床指导（第三版）[M].北京：人民教育出版社， 2011：52.62.88.84-86.
[2]孝大.“临床”指导技术与教师评价[J].教育研究与实验， 1988（1）.
[3]汤杰英，周兢，韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示[J].教育科学， 2012（5）.
[5]吴泽强.诺尔斯成人教育学理论述评[J].科教文汇（上旬刊）， 2011（1）.
[8][10]罗琳，孔明军.农村初中化学骨干教师PCKg的叙事研究[J].江苏教育研究， 2015（9A）.
关键词：学校文化，睡莲模型，特色经营
*本文系全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部规划课题《基于文化承创的普通高中优质特色发展的校本研究》（课题编号：FHB110009）的阶段性成果。
当前，普通高中发展存在着严重的“同质化”倾向：办学目标、培养模式、教育管理、课堂教学等的差异日趋模糊――本应多姿多彩的校本发展日渐“去个性化”“无特色化”。于是，当高中教育身陷“千校一面”“面孔相似”“万人同语”的窠臼而难以自拔，丧失了“灵魂”的教育也就渐渐异化为了“传声筒”与“应答器”，沦为了“工厂”制件的“技术工具”。面对教育理想的应然追求与高考应试的实然沉疴的矛盾与冲突，何以在两者的权衡与审度中寻求突破，重拾仰望教育星空的追梦激情呢？
“特色经营”：普通高中文化建设的应然诉求
一个值得深思的问题是：我们的学校究竟需要什么样的改革？学校，本意即“传承与缔造文化的特定机构”，学校文化建设无疑是学校建设的题中之义。当德国哲学家卡西尔指出“人是符号的动物”，昭示人类已进入“文化人”的时代，我们的教育也诚应进入“文化发展范式”的新时代了。[1]正如古德莱得在《一个称作学校的地方》一书中所指出的那样：“学校，是具有文化品位和精神感召力的场所。”[2]由此，“基础教育课程改革的核心应在于重建学校文化”。[3]而基于工具理性发展范式的学校建设中呈现出的文化保守乃至文化赤贫，无疑是学校文化亟待重建的内在动因。
需要指出的是，作为以价值观念、办学思想、教育理念、群体心理意识等精神文化为核心，由包括校园环境建设等物质文化、各类规定章程等制度文化及师生教学活动等行为文化等一系列校园文化有机体所构成的学校文化，往往或通过理性思辨而创生，或经由“历史积淀”通过“历史叙事”以重构。但无论哪种文化建设的范式，都应能使之成为一学校区别于他学校的标志之所在。简言之，普通高中的文化建设“要有自己的特色”。据此，笔者以为，“特色经营”，或许应成为普通高中文化建设的核心追求，成为普通高中张扬与升华文化个性、彰显校本文化独立性与文化自信、形成外显文化冲击力、差异感与吸引力旨归所在。
其实，旨在通过课改，促进学校包括文化建设在内的“个性化发展”早已成为各国教育改革的共识之一：日本课程改革的根本指导思想之一即为“鼓励每所学校办出特色和标新立异”，美国教育理论工作者带领全美中小学进行着“特色学校建设与发展”的实验，德国鼓励优质中小学积极开展“自主设计”。
江苏省震泽中学，1923年创设于太湖南岸震泽古镇，九十载办学历经三迁校址、六易其名，积淀了深厚的历史与文化底蕴，沾溉了以“晓庵天文”为核心，包括“诚朴”校训文化“朴实求是”教师文化、“吴头越尾”环境文化等在内的一系列极具校本特色的优秀学校文化。那么，面对普通高中发展同质化的痼疾，如何界定最具价值内涵的震色文化品牌呢？
按照沃泽尔文化发展阶段论的观点，“文化发展过程中，多元文化的冲突是文化实现发展与更新不可或缺的一个重要环节。文化发展，就其实质而言，是一种文化在与其他文化的接触甚或对抗中，出现冲突、调整冲突进而整合冲突、实现自我更新的过程。”[4]由此，“特色经营”的震中学校文化建设的关键在于树立特色文化的核心旨趣，即具有独一无二性的文化。基于此，我校紧扣“晓庵天文”文化这一独一无二的文化品牌，并据此对学校文化予以积极拓深与延展。
“晓庵天文”：学校文化“睡莲模型”的内涵解构
文化的本质是“人化”，文化是人实践的产物。学校文化，就其范畴而言较为广泛。按照沙因（Edgar H.Schein）的“文化睡莲模型”（见图1），学校文化可以分成如下三个层级：
水面“花叶”是学校文化的外显形式，即日常所能接触与感知到的学校文化部分，包括学校围绕核心文化所开展的一系列的仪式与典礼、榜样与故事、标语与题词、建筑与图腾、语言与行为、制度与规范、禁忌与礼节等物质与制度文化；中间“枝梗”是学校文化的躯干部分，即各种公开倡导的价值观、使命、愿景、行为规范等，主要包括学校基于核心文化所延展的使命与目的、传统与习惯、风格与气氛等师生行为文化；水下“莲根”是学校文化的隐性部分，是学校文化中最庞大、最稳固的部分，主要包括学校围绕核心文化所梳理的办学理念与哲学信条、师生心智模式与行为前提假设、学校制度背后的精神和动机、器物与仪式背后的意义和解释模式等理念文化。
按照社会系统理论，[5]较之于制度性维度，学校个体性维度才是一学校整体上区别于他学校的本质特征与精神实质。契于我校“晓庵天文研究”这一江苏省首批“普通高中课程基地”建设项目，建基于沙因“睡莲模型”的学校文化“特色经营”应从以下视阈切入：
（一）显性层面：“晓庵天文”物质文化建设
学校的物质文化，直接或间接决定了教育的质量与效益，而基于“特色经营”的学校物质文化更是学校特色形成、学校文化得以彰显的重要物质基础。“特色经营”的震中“晓庵天文”物质文化建设主要建基于：
1.“晓庵天文”主题单元式校园文化景观建设。学校创设之初，即选址于王晓庵祠堂一墙之隔，深受晓庵精神之沾溉。迁址之后，校园景观建设仍坚持秉承天文传统：坚持以“主题统摄”和“功能分割”为原则，每一个景观单元都赋予一定的文化主题，最终形成若干个具有“晓庵天文”主题思想的文化功能片区――基于天文特色的整合与晓庵课程基地的建设，统筹规划“晓庵天文”文化广场建设与劝学类题勉石刻的筛选；着眼与“晓庵天文”文化广场环境的有机整合与自然过渡，充分挖掘包括校史馆、图书馆、教学楼、实验楼、体育馆等在内的校园馆舍的天文文化内涵。
2.传承天文文化精粹，建构天文文化资源平台。学校文化资源平台，作为课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，是学校文化资源的核心内容之一。传承天文文化精粹，建构天文文化资源平台，无疑为课程教学的实施、学校文化的外显提供了重要载体与抓手：“晓庵天文台”“晓庵天文公园”和“晓庵天文网站”是课程实施的物质载体，是学生开展综合实践活动的课程资源平台和课程实施平台。“晓庵天文台”是师生借助天文望远镜对月亮、行星、彗星、恒星等天体及有关天象进行观测、研究的平台。“晓庵天文公园”是一个全天候开放的天文主题公园，由“天文研习”“天文观测”“天文展览”“天象模拟”四大功能片区组成，是师生开展天文观测活动和天文科普教育（天文讲座、天文科教电影展映、天文科普读物推荐、天文图片展）的平台。“晓庵天文网站”是普及天文知识、传播科学观测方法、展示天文科学之美的网络平台，也是晓庵天文社团天象观测信息、记录活动内容、交流研究心得的互动平台。此外，通过集天文知识文化宣传、学生科技创新、艺术等成果展示于一体的“晓庵天文”文化长廊的建设凸显了校园天文文化元素。这样，在彰显“晓庵天文”校本特色的同时，更于潜移默化中以校园文化的形式对师生以认知与认同的渗透与内化。
（二）中间层面：“晓庵天文”师生行为文化建设
1.基于整合理念，培育特色课程文化。课程文化是学校行为文化的核心。基于整合理念的“晓庵天文”校本课程的开发与实施，是培育特色课程文化的重要抓手。一是课程目标的整合。开发《晓庵天文》课程，其目的并不是要培养众多的天文学家或天好者，而是以“天文”为切入点，引导高中学生借助已有学科知识，通过研究性学习的方式，领悟天文科学的无穷魅力和根本价值，从而涵养科学人文素养、全面提高综合素质和实践能力。二是课程内容整合。我们突破学科边界，超越学科分界的传统框域，以学生核心素养的培养为主旨，以某一主题为主线，跨学科遴选课程资源，以“化合”或“融合”的方式来选择安排课程内容。一方面对国家课程的各学科（含必修和选修）进行“二次开发”，从中挖掘出与“天文”相关的知识点，使之成为校本课程的“生长点”；另一方面依托各类校本天文资源（晓庵天文台、晓庵天文公园、天文景观、天文辅导老师等）以及校外天文资源（王晓庵纪念馆、南大天文系、紫金山天文台、吴少年科技活动中心等），努力寻找“天文”与国家课程的结合点。在此基础上，开发研制个性化的校本教材（分别命名为《中国古代天人合一思想概览》《怀想诗意的天空》、《高中数学与基础天文》《天文视窗》《高中物理与天文》《宇宙化学》《宇宙与生命》《谈天说地》、《史海天文》），实现了感性与理融，实践与理论结合，多种学科相互渗透综合，较好地表达出了天文的探究之趣、人文之美、和谐之韵、研究之实，体现了科学与人文融合、学校与社会融合、学习与研究融合。
2.基于“晓庵精神”，革新教学行为文化。王晓庵被顾炎武誉为“学究天人”，他历学翘楚，潜心经史；守节不仕，一生清贫，却著述不辍。以“自能”与“探究”为核心的“晓庵精神”无疑极大催生着我校教学文化与社团文化的不断自省与持续革新。“自能・探究”的教学文化以活动为载体，以探究为方式，以自能为核心，在活动中发挥学生的自主性和能动性，让学生在探究活动中去感悟和体验、反思和矫正，通过自探、自悟、自得，实现学生自主学习、自我教育、自我管理、自我发展的教育教学方式，它通过学生构建优良的素养，成为终身“自能・探究”者。“自能・发展”的教师文化生态场的建设以促进教师发展为共同愿景，以“自能”为基点，以开放、自愿、对话、归属感为核心理念，促进教师以“发展共同体”的形式实现专业成长。
（三）隐性层面：“晓庵天文”理念文化建设
1.厘清“晓庵天文”文化内核，梳理校园文化建设纲要。百年以还，震泽中学弦歌不辍，薪火相传，校园文化底蕴丰厚。结合“晓庵天文研究”课程基地建设，通过“文化定位”确立“晓庵天文”文化的基本维度，通过“文化寻根”对“晓庵天文”文化传统意蕴追溯爬梳，通过“文化自省”对“晓庵天文”文化发展现状审视诊断，通过“文化重塑”对“晓庵天文”文化创生重构之路展望规划。据此，我们制定《江苏省震泽中学“十二・五”校园文化建设与规划纲要（2011～2015年）》，实施“文化兴校，文化润校”战略，与时俱进地丰富与发展了“晓庵天文”的文化内涵，创设优良的人文环境与和谐的发展氛围，使“晓庵天文”文化既符合时代特点又富有个性特征，充分发挥学校文化“铸就品牌、树立形象、化育英才”的功能。
2.基于“晓庵天文”文化变迁，提炼升华学校理念文化。学校理念文化，作为学校历史与传统文化的浓缩，是师生共同的价值理念和行为规范的高度概括，集中体现学校精神，是学校的灵魂与旗帜，对学校各项工作具有指导作用。江苏省震泽中学作为一所拥有九十年历史的名校，在其悠久的办学过程中形成了以“晓庵天文”文化为核心的办学传统和赋有内涵的理念文化。这是学校的精神财富，弥足珍贵。从建校之初至今，学校的理念文化不断发展，不断完善，最终形成了包括“养诗书大气，育济世英才”的核心理念、“朴茂弘毅，知行卓绝”的学校精神、“诚朴”的校训、“诚信守真，朴实求是”的校风、“谦爱务本，博雅持躬”的教风、“励志笃学，修德敦行”的学风等在内的理念文化体系。
综上，建基于沙因“睡莲模型”的学校文化“特色经营”，在超越对物质环境关注的同时，让师生的校园生活保有更多隽永的韵味与深刻的内涵，为其自由生存与个性发展提供更为高远的文化境界与更为广阔的思想空间，而这才是学校发展文化范式的根柢所在。
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