发布时间：2023-08-07 17:20:13
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育教育的理论依据样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
自启蒙运动以来，以笛卡尔主义的二元论统摄着近代以来的知识研究，这种旨在强调身与心、主体与客体、肉体与灵魂、知与行、精神与物质、事实与价值、理论与实践等二者的分离、割裂以此来寻求理性主义、客观主义以及普遍主义等。例如：笛卡尔提出人类自我并非是物质性的存在，而是理智、心灵的实体与存在，两者彼此对立、互不决定。休谟提出“两种知识”的理论，“人类理性的一切对象可以自然分为两种，就是观念的关系和实际的事实。”[1]第一种知识是指几何、代数、三角等科学，这种知识奠基于直觉的确定性和论证的确定性，他们是不依赖于经验的，因而是普遍必然的、明晰的。第二种知识关系到人们周围的事实，它们是依赖于经验的，而是偶然的、不确定的。康德认为，人类的一切知识都可以概括为纯粹知识与经验型知识，纯粹知识不应该理解为“依赖于这个或者那个经验而发生的知识，而是理解为绝对不依赖于一切经验而发生的知识……先天知识中根本不掺杂任何经验性因素的知识叫做纯粹知识。”经验知识是“仅仅后天地即通过经验才可能的知识。”[2]杜威在分析之所以产生上述人类知识领域中身心、主客彼此分裂时认为，其根本原因在于人性本身具有逃脱不确定的风险以及对确定性进行探寻的潜意识，恰恰“通过思维人们似乎可以逃避不确定性的危险”，而由人类感官等身体网络所参与的“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，因而对他们也不可能完全加以确定。”[3]这便不难理解，人类身体、经验、实践以及行动等势必会引发不确定的危险，而必然加以祛除、摒弃，其结果伴随着这两者间不断的分离与对立，人类对知识的研究以及真理的追寻便开始摒弃行动的参与、经验的内化以及实践的价值等等。对此，波兰尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分离为基础的流行科学观，却追求——并且不惜代价的追求——从科学中把这些热情的、个人的、个性的理论坚定清除，或者至少要把它们的作用最大限度地减少到可以忽略的附属地位。”[4]这就是说，“只有确定的事物才内在地属于知识与科学所固有的对象。如果产生一种事物时我们也参与在内，那么我们就不能真正认知这种事物，因为它是跟随在我们的动作之后的而不是存在于我们的动作之前的。所涉及行动的东西乃属于一种单纯猜测与盖然的范围，不同于具有理性保证的实证。”[5]
桎梏于二元论知识哲学的影响，认知理论无论是信息加工以及作为其改良主义的联结主义，人类的认知过程被定义为对信息、符号等进行操作的计算程序，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等对认知研究毫无价值可言。例如：信息加工理论将人类的信息加工过程与“计算机”相类比，认知即是对符号或信息的加工、存储、提取以及使用过程。联结主义深受大脑神经系统的启发建构出“人工神经网络”，力图体现大脑神经元的并行分布式加工和非线性的特征，其研究目标从计算机信息加工的模拟转向人工神经网络的建构，试图找寻认知是如何在复杂的联结和并行分布加工中得以展开与生成。然而，以这两种认知理论为代表的传统认知主义将大脑的认知过程简化为大脑之中抽象的符号运算过程，身体仅是一个被动接纳、反映外界信息的刺激感受器、行为效应器、中枢神经系统等。其实质在于将感觉信息转换为神经冲动并传输给大脑，然后由大脑独自展开认知活动。对此，正如有学者指出：“无论联结主义的研究风格与符号加工模式多么迥然相异，两者在‘认知的本质就是计算’方面是相同的，认知在功能上的独立性、离身性构成了二者理论预设的基础。”[6]实际上，这种离身性的认知论具有法国哲学家莫兰(E. Morin)所批判的分离(separation)、还原(reduction)以及抽象(abstraction)等简单思维，[7]人的心灵、心智遭以简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动在于摒弃、剔除“身”的具体层面即生理的参与及其抽象层面即经验的嵌入，其终极意义在于内部符号(语词、心理表征)完全符合外在的客观世界，由此最终实现“客观性(不以人的意志为转移)、确定性(不会变化或比较稳定)、间接性(是别人发现或发明出来的，自己不参与原初创造)、现成性(由别人准备好的)。”[8]那么，课堂教学场域中，这种认知理论势必造成理性至上、科学主义、客观主义、普遍主义以及价值无涉的课程知识观的过度迷恋与过度信奉，这种课程知识观摒弃任何期间任何场域中教师与学生的个人知识、实践体验、经验互动，教学自然而然异化为复制、再现、表征既定的课程知识，这也成为了灌输论、讲授说等教学论内在的认知理论与哲学认识论的凭依及其得以产生、滥觞的根本缘由。
二、具身认知理论的谱系及其学术旨趣
二元论思维的认识论无疑帮助人们得以“客观”、“理性”地面对世界，然而，因其自身思维的内在痼疾而引发种种思想认识上的悖谬与实践领域中的迷惘，自19世纪以来诸多哲学家纷纷对这种二元论认识论展开了严肃、尖锐的批评。胡塞尔从现象学意义相关性的视角指出：“我们所谈论的世界与主观被给予方式之间的相关性，将存在看作是意识的相关项即看作是被感知、被回忆之物、被期待之物以及如此等等。”[9]这就意味着，意义这一事项并非单纯来自于外部世界，也并非是主观臆想或纯粹的自我经验统整，而是发生于主体和外部世界相互对话的活动和过程。海德格尔提出“在世存在”的概念以此诠释出主体与客体的界限是模糊的以此冲击主客二元论，人对世界的认识是通过身体与周围的世界不断交互作用而获取的。杜威指出人类经验的获得、问题情境的解决依赖于我们自身的参与，即“心灵是一个参与者，与其他事物交互发生作用。”[10]心理学领域皮亚杰和维果斯基都提出过通过连续不断的同化与顺应，动作最终内化为思维活动的认知理论。波兰尼则特意杜撰个体知识这一词汇，以此表达出每一项认识活动中，都具有一个知道什么正在被识知的人的热情洋溢的贡献，即正在识知的人的“无所不在的个人参与。”[11]
伴随着上述哲学认识论层面的突破， 自上世纪八十年代以来，当代认知理论实现了范式转型，并得到了实验心理学、神经科学以及脑科学等大量实证、科学实验的推动。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等学者实验证明身体负重情况不仅影响被试对事物重要性的评价，而且也影响被试思维上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等学者实验证明身体的感受情况与人际关系之间的关联性。D. Havas等学者通过对被试皱眉进行注射肌肉因肉霉素暂时麻痹后，发现被试在阅读、理解“皱眉”相关句子时明显速度变慢，从而证明认知的形成同身体的感觉运动系统有直接的联系。[12]S. Stepper和F. Strack等学者实验表明直立或瘫坐的身体状态影响被试的情绪体验，由此进一步影响了工作的状态与成就。J. Cacioppo和J. Priester等学者通过测试手臂向上弯曲与向下弯曲的改变证实了身体动作可以导致态度和认知改变。[13]实验不断验证认知活动并非单纯理性、封闭、抽象的活动，而必然依赖于身体的生理结构以及身体的经验、经历所拓植与参与。其学术旨趣至少体现以下三个层面：
其一，具身性(embodiment)。具身性表达出思维、认知的发生不仅涉及到身体构造、神经结构、感官和运动系统等的参与，还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。心理学家E. Thelen分析指出：“认知源于身体与世界的相互作用，心智依赖机体的各种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其他方面在其中编织在一起的机体。”概言之，认知的发生具有涌现性的动力学机制，认知的过程是通过大脑、身体以及环境相互连接在一起，耦合或交互的自组织涌现与生成。
三、具身认知理论的课程与教学意蕴
课程与教学的变革源于其认知理论根基的转变与置换，如若没有对课程与教学所凭依的认知理论的连根拔起与彻底颠覆，显然，课程与教学的变革就仍会落入或复演往昔的教育习俗。具身认知理论对课程与教学的意蕴体现为：
(一)具身认知理论引发了对课程本质观的反思
在传统认知理论的规约下，课程本质一般被认定为有组织的教学内容、书面的学习计划以及预期的学习结果，三种取向分别指向了课程的内容、计划以及结果，清晰表达出课程即孤立固定、封闭静止的实体性存在，并由此作为固定僵化、恒久不变的学习材料或学习程序而独立自洽于教师、学生的自主认知与经验建构之外。杜威将这种课程认识论概括为“旁观者式的认识论”，即“被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且他们完全不受这些动作的影响。”[20]
伴随着具身认知理论对传统认知理论的彻底批判则呼唤了对课程本质观的反思，传统认知理论视域中的那种客观、普遍性取向的课程观日益难辞其咎，课程的本质与意义则在于建立在教师、学生个人知识、生活史实、感受体悟、经验经历基础上，在教师、学生与课程文本不断相互对话、彼此互融的过程中，逐步生成、涌现或转化的个人履历或自我实现。这便意味着教师与学生的个体经验、生活史等个体知识取得了合法性的确认并统整在课程之中，伴随着教师、学生以及学科知识的相互对话、合作中，不断转化螺旋地动态生成，从而共同构成了课程发生与演化的知识基础。由此，“课程成为了一个过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[21]从而，课程的本质也从固定化、僵死性、实体性的旨趣逐步过渡、变革为“强调自然、社会与他人对个体存在的意义，更加关注学生的‘精神世界’、‘价值世界’与‘体验世界’，在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求知识的情境化意义”[22]的过程性、生成性以及复杂性的旨趣。
(二)具身认知理论提供了重建教学实践的契机
传统认知理论视域中的教学实践图景勾勒出防教师(teacher-proof)与防学生(student-proof)的认识论，即教师遵守既定、预设的方法对官方知识、法定课程进行技术性灌输、程序性控制以及操作式压迫，学生的课程身份也异化为了对公共知识的机械接受、线性填充以及简单占有，期间教师与学生的教与学两个行为本身都面临着身心分裂、分离的异化危机。怀特海(A. N. Whitehead)批评这种教学是诞生“呆滞的思想”的根源，即这种教学传递的知识“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。”[23]
然而，在具身认知理论看来：教学并非意味着剔除教师与学生个人经验，机械习得知识，而是教师和学生共同合作探究学科知识以及生活问题、合作建构思想与意义的过程，彼此相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程。这一过程就成为了“教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性 的过程中合作创造知识的过程。”[24]美国心理学家莱夫(J. Lave)将其概括为“教学即合法的边缘性参与”，学生成为了课堂情景中的“合法”参与者，同时因为学生是在逐渐成长为专家的学习过程中，不可能完全地参与所有活动，而恰恰从部分地参与、边缘性地参与逐渐向完全参与过渡。这样的教学实践“关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习‘实践文化’的一种方式……学习不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，而是在周边共同体的学习型课程中通过向心性的参与而发生的。”[25]由此，具身认知理论为审视我国课堂教学方法、教学方式等提供了重建的契机。
(三)具身认知理论呼吁课程与教学整合的价值诉求
受到传统认知理论的规约，课程与教学二者的关系也同时受到二元论思维的束缚，其结果便是“课程成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育‘教什么’，教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育‘怎样教’。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。”[26]课程与教学两者间的机械、线性的封闭与割裂集中映射出身心、主客二元分离思维的延伸与拓展，同时也反映出教育内容或教材与教育的过程与方法、教育目的与手段两者之间的孤立与分离。那么，从具身认知理论的角度有必要从身与心、主与客相互统一与共生的视角重新理解课程与教学的关系，其价值诉求在于：
关键词：排污权交易，理论，现实困境
完整意义上的排污权交易1999年由美国环保协会引入中国，南通与本溪被确定为首批试点城市。2002年3月，国家环保总局和美国环保协会开始在中国实施排污权交易项目的第二阶段实验，选取了江苏省、山东省、河南省、山西省、上海市、天津市、柳州市、华能发电集团作为试点，简称为4+3+1.如今这项实验已经进入第三阶段，试点由第二阶段试点地区的点状分布转向江苏省、上海市、浙江省三个地区的长三角区域合作实验。[1]
排污权交易能否实现真正意义上的“洋为中用”，它是否能为中国的环境价值的保持做出积极的贡献，它如何克服其自身特性和我国国情的种种不适和差距，而的衔接统一起来？在理论的基础上，我们更追求理论应用的现实意义。
一、“科斯定理”对“庇古手段”的扬弃
（一）、庇古手段在环境资源配置上的缺陷
传统环境政策以“庇古手段”为理论基础，即由政府给外部不经济确定一个合理的负价格，通过征税、取消补贴和押金制度等方式，使全部外部费用由制造污染的承担。在我国对庇古手段的应用主要体现为排污收费制度。经过长期的实践，我们越来越发现排污收费制度的缺陷。
首先，排污收费制度下，企业只要达到政府规定的排污标准，就没有进一步的动力去减少排放量。而且由于费率或税率一般是固定的，经常低于治污的边际成本，企业宁愿交税交费而不愿花钱去改进设备或者购买治污设备以减少污染排放。由此企业失去了环保的内在激励机制。
其次，排污费征收标准的制定必须以对边际私人纯收益和边际外部成本的测算为前提。由于信息不对称，政府难以事先确定排污标准和相应的最优费率。最优排污费率过低，企业将选择交税而不是添置污染控制设备或采用新工艺。最优排污费率过高，则会增加企业成本，削弱其产品竞争力。在不完全竞争条件下，当企业具有市场势力时，垄断厂商可以用提价的将收费负担转嫁给消费者。
再次，实施“庇古手段”，政府可以获得经济收益，增加“寻租”的可能。同时，环境标准和排污费征收标准的修改涉及各方利益，因而相关者会力图政府决策，使修改久拖不决，增加成本［2］。
最后，总量控制效率上，排污收费制度是先确定一个价格，然后让市场确定总排放量。随着经济，即使某地所有厂商的排放量都已达标，但随着厂商数量增加，排污量仍会增加。如果为确保总排污量指标不被突破，就不允许新厂商进入该地生产，又可能影响经济效益，因为新厂商的经济效益可能高于原厂商，而其边际治理成本又可能低于原厂商［3］。
由此，“庇古手段”在解决环境的实际中很难达到理想目标，仅仅依靠排污收费制度难以实现资源的最优配置。因此，很多经济学家提出通过排污权交易制度来实现资源配置的“帕累托”最优状态。其基本思想是：禁止污染也会产生社会成本，制度设计的关键在于如何减少禁止污染的社会成本并实现资源配置的优化。它的理论基础便是科斯定理。
（二）、科斯定理对环境资源配置的功效
1、基本内涵
科斯定理主张通过产权的明确界定及其交易，实现将企业生产过程中的外部成本内在化。它在实践中的应用体现为排污权交易制度。
它首先确定污染物的排放总量，再让市场确定排污权的价格，市场发现价格的过程就是优化资源配置的过程。只要超标准排污的企业所付代价大于治理费，就会激励企业治污，一旦排放量达到排放标准以下，企业就有了可以用来出售的排污权，而不能达标的企业就成为排污权的需求者。这样就形成了排污权交易市场，通过供求双方相互作用形成排污权的均衡价格。这种制度安排可以提高企业治污的积极性，使污染物总量控制目标得到实现。
2、对庇古手段的扬弃
逐一对比上述庇古手段的种种缺陷，排污权交易很好的避免和弥补了。
首先，在内在激励机制上，在排污权交易制度下，如果企业采用先进工艺或者投资污染治理设备，就可以将多余的排污许可证在市场上出售或贮存起来，以备后用。企业有了积极参与治污的巨大激励，真正成了治污的主体。在此制度下，政府成了排污权交易市场的监督者和游戏规则的制定者， 治理污染从一种政府强制行为转变成企业自主的市场行为。
其次，排污权交易的结果是全社会总污染治理成本最小化，达到理想的帕累托状态，形成均衡价格。市场确定价格的过程就是优化资源配置及治污责任分配的过程。
再次，政府放弃一些配额交易权利， 部分地退出交易过程， 也减少了“寻租现象”的产生。
最后，总量控制效率上，排污权交易制度实际上是先确定污染物的排放总量控制指标，再通过排污权交易，实现低成本污染治理。政府机构可以通过发放或回购排污权来影响排污权价格，从而控制环境标准。若环境保护组织不满意政府的环保政策，也可购买排污权，以减少污染物排放量。
3、经济人本性的利用
在人与环境的关系上，长期以来由于过分注重人的权利而忽视了自然的“权利”，人往往表现出经济人的特性，为了获取更多利益过度索取、开发，而不顾环境和他人利益。而长期实行的超标排污收费和污染物浓度控制等制度并不能控制经济人自利的特性。“设计良好的制度与规则会产生一个有生产率的、增长迅速的、生活水平不断提高的社会。设计不良的制度和规则会引起停滞，甚至衰退”。［4］每一种经济制度都有相应的道德文化观念和制度，只有形成不排斥个人自利本性的文化和道德，才能使政府的决策与经济人的经济行为达到高度的一致性。这时，社会经济运行的交易成本才可能降低［5］。排污权交易制度能够通过对经济人利益的有效协调，既规制经济人破坏环境的行为，又主动利用经济人自利动机促使经济人实施良好的环境行为，从而实现环境保护与经济发展的和谐。实际上，它是将市场经济的外部成本内部化，依靠市场自身而不是政府强制行为达到环境资源合理利用和分配的要求，是市场自己对自己的纠正，是经济人利用经济人理念变向环保。
二、现实困境
将科斯定理引入环境保护和污染控制实际应用中来的，最早可以追溯到1968年Dales[6]在美国水污染治理方面引入排污权交易的讨论。实践表明，排污权交易作为一种典型的基于市场的经济激励型的环境政策手段（innovative market based instruments），具有费用有效性高，管理成本低等特点[7]；更重要的是，可以有效地提高污染企业（如燃煤电厂）执行污染控制政策的灵活性，并促使企业选择成本最低的方式进行减排，实现污染排放权利的有效分配与调节，从而降低全社会的SO2削减成本和污染控制政策的执行成本。这些特点，已经通过排污权交易政策在美国，欧盟，加拿大，新加坡，智利等国家的成功施行得到了证明。其中，影响最大也是规模最大的实践莫过于美国的“酸雨计划”。著名学者Stavins[8]通过对美国SO2污染控制过程的回顾与，指出以排污权交易政策为主要手段的美国酸雨计划，截至1998年就已经为美国SO2排放控制实现了50亿-120亿美元的成本节约，有力地证实了排污权交易政策的有效和成功。
然而在市场经济还不完善的中国，排污权交易的有效实行存在着很多的盲点和困境。
（一）、产权确定无法律依据
产权理论是排污权交易的理论基础[9].鉴于我国法律规定自然资源归国家和集体所有，环境容量到底是国家所有还是个人所有是存在争议的，排污权到底是何种性质的权利法律并未明确规定。
本人认为，排污权是环境权的一项重要，法律确认的排污权应该是单位和个人在正常的生产和生活过程中向环境排放必须和适量污染物的权利，是排污权拥有者可以依法占有、使用、收益和处分的权利。不能把排污权片面地理解为向环境任意排放污染物或污染环境的权利。这里的处分权本人认为就是把部分排污权通过市场交易转让给需要排污的主体的权利，同时支付对价使卖方有利可途。法律不明确规定排污权归个人所有，即其私权性质，那么排污权交易便无法进行，甚至是违法行为。
由国家环境行政主管部门颁发的排污许可证所确认的排污权，是一种行政性的个人公权利，不具有可以自由转让或交易的个人私权利的性质。为了确立可用于排污权交易市场的排污权，应该充分利用现行法律规定的排污许可证制度，今后颁发的排污许可证应该规定排放污染物的主体、种类、浓度、数量、期限、地点和方式；可以通过国家法律将排污许可证中规定的行政性排污权转化为私权性排污权，即将排污许可证中规定的排污量或部分排污量转化为可以转让或交易的排污权。
（二）、初始分配问题
初始排污权分配是排污权交易形成的前提[9].到目前为止，排污权的初始分配方式主要是免费分配、公开拍卖以及标价出售三种。在不同的市场条件下应当选择不同的分配原则，并进而在此基础上建立相应的分配模型，从而达到效率与公平的统一[10].
一、生态思想
生态思想是理论体系的一个重要组成部分，它包含着丰富的理论内涵，它主要阐述了“人与自然”辩证统一的关系，其中包括人与自然是一种共生的关系、人与人和人与自然是统一的关系及人的尺度与物的尺度的统一关系。通过人与自然辩证统一的关系的论证结束了人与自然的对立关系从而思想政治教育生态价值的实现提供了科学的理论指导。
首先，人与自然是一种共生的关系。主要体现在两个方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的产物，没有自然界就没有人本身，恩格斯认为：“我们连同肉、血和脑都是属于自然界并存在于其中的。”[2]人是自然的产物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年经济学哲学手稿》中马克思在批判异化劳动时指出：人是类存在物，在理论上和实践上，人都把自身的类及其他物的类当做自己的对象，当做自由的存在物对待。类生活首先依靠自然界，从理论上讲，整个无机界是人的精神食粮，是人的意识的一部分。同样，从实践上来讲，无机界也是人的生活和活动的一部分，在肉体上，人只有依靠自然界才能生存。因此，马克思说：自然界首先为人提供生活资料其次才提供生命活动的对象，自然界就是人的无机身体，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人类得以生存和发展的物质前提。“人类首先依赖于自然界”，“人本身是自然界的产物，是在他们的环境中和这个环境一起发展起来的”。马克思写道：“自然界一方面在这样的意义上给劳动提供生活资料，即没有劳动加工的对象，劳动就不能存在，另一方面，也在更狭隘的意义上提供生活资料，即维持工人本身的肉体生存的手段。”[3]自然界是人类生存和发展的物质前提，也就是说，自然界是人类的衣食父母，人是自然界的一员，所以人的所作所为不能凌驾于自然界之上。
其次，人与人和人与自然是统一的关系。认为人与自然的关系从来没有脱离人与人的关系。“人同自然界的关系直接就是人和人之间的关系，而人和人之间的关系直接就是人同自然界的关系”[4]。一方面人与人之间是以劳动为中介的人与自然的关系，另一方面人与自然界的关系是以劳动为中介的人与人之间的关系，这种劳动实践活动连接了人与自然和人与人的关系。另外，马克思认为：“人对自然界的狭义的关系制约着他们之间的狭义关系，而他们之间的狭义关系又制约着他们对自然界的狭义关系。”[5]所以，要改变人与自然的不和谐的关系，离不开人与人之间关系的解决，并且两者必须同步进行，任何割裂两者之间关系的方式都不能实现人与自然关系的真正和解。
最后，人的尺度与物的尺度是统一的。人类的实践活动是能动的改造自然的过程，马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[6]人的实践活动区别于动物的活动：恩格斯在《自然辩证法》中指出：“动物也进行生产，但是它们的生产对周围自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才给自然界打上了自己的印记，因为他们不仅变更了植物和动物的位置，而且也改变了他们居住的地方的面貌、气候，他们甚至还改变了植物和动物本身，使他们活动的结果只能和地球的普通死亡一起消失。”[7]也就是说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地用自己的存在在自然界中引起改变；而人则通过他所作出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。”[8]在这里，马克思指出两种尺度的内在统一，一方面肯定了人在能动地、有目的地、有意识地改造自然的过程中，实现了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的发挥依赖于对象的性质。的确，只有人才是万物的尺度，在人与自然界之间，人是主体，但是如果一味的夸大人的主体性那么就会走向极端的人类中心主义：表现在只注重人类的价值、需要，忽视自然界的内在尺度，仅仅把它作为人的目的、工具。但是如果只重视物的尺度，否定人的自身发展、人的需要，只强调自然界的整体价值，就会使人走向宿命论误区。由此看两者都存在片面性，只有既强调两者的对立又注重两者的统一才能实现人与自然的统一。
的生态思想及其丰富的内涵为探讨思想政治教育生态价值的实现提供了理论指南与行动纲领，特别是“人类同自然的和解以及人类本身的和解”的理念为如何实现思想政治教育生态价值做了解答。它有力地证明了作为人类认识和实践对象的“人化自然”与人类密不可分的辩证统一关系，因此人类必须尊重和掌握自然规律，并且摆正人在自然界中的位置，不断调节人与人的关系才能实现人与自然的和谐。
二、生态伦理学的基本理论
生态伦理学始于全球环境问题的日益凸显及工业文明时期的价值观错位。生态伦理学认为传统伦理学仅把人与人、人与社会的关系纳入其研究领域而忽视人与自然的关系是其缺陷所在。因此，生态伦理学揭示了人对待自然“敬畏”的态度、探讨了人对自然的责任，制定了人类自然的行为规范。生态伦理学对人与自然关系的阐述，为思想政治教育生态价值的实现提供了丰富的可借鉴的理论。
首先，生态伦理学指出人对待自然界是一种“敬畏”的态度。施韦泽认为“敬畏”来源于人面对自然界如此神秘而巨大的力量时所产生的敬畏或谦卑的意识。实际上“敬畏生命不仅适用于精神的生命，而且适用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先体现在自然界“他作为他物的手段和工具的价值”[10]。即自然界能够满足人类生存、发展的多种需要，例如自然界为人类提供生存阳光、水、空气等必需的物质；自然界还能提供人类生产的基本资料，比如矿产、树木、煤炭等资源等；自然界还能够为人类提供享受、审美的休闲场所，使人陶醉在其中得到放松与娱乐。除此之外“敬畏”自然界还体现在自然界具有自身繁衍发展的内在价值，例如生命的创造。在施韦泽看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的”。因为，“我们是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我们赖以进行交流的一切群众性机构以及生命本身，都取决于我们和生物圈之间的明智的、毕恭毕敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德关爱的体系进一步扩大，把人与其他创造物都纳入其中，从人与人的范围扩大到人类与一切生物界。道德体系的扩大一方面强调了对自然界的敬畏和尊重，另一方面对人的道德水平提出了更高要求，体现在要求人类平等的对待地球上的一切生命物种、尊重他们的生存权利，并发挥人的理性认知能力，促进尊重生态系统的和谐稳定，对于每一次向自然发起的行动都要诚惶诚恐的考虑其后果，而不是无所畏惧。
其次，生态伦理学探讨了人对自然界应该承担责任和义务。长期以来，人类一直认为人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都从属于人类，被人类所主宰，自然界对人来说只具有工具价值，不具有自身的内在价值。自然界与人类是根本对立的，只有否定自然界的内在价值才符合人类的利益，因此，人类可以对其为所欲为，随意处置。人类行为的恶果就是自然界对违背其生存规律的行为进行挑战，实际上人享用自然不是无条件的，而是“取决于一个前提：自然具有可供人类的享用性。自然的这一可享用性以自然中生物的多样性为具体内容和保证”[12]。因此，遵循生态规律、维持生态环境的现状并促进恢复生态圈的完整就成为人类不可推卸的责任。人对自然界应该承担责任和义务源于在人与自然两者的关系中“人是唯一的道德行为主体，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德来约束自己的行为，履行道德义务”[13]。
当人类承担起对自然界相应的责任和义务才能公平公正地对待他人、后代和自然物本身，这也是人类走向美好生活的前提，就如《人类环境宣言》向全世界发出的呼吁那样：“人类有权在一种能够通过尊严和福利的生活环境中，享有平等、自由和充足的生活条件的基本权利，并且负有保证和改善这一代和世世代代的环境的庄严的责任。”
最后，生态伦理学制定了人类对待自然界的基本道德原则。生态伦理学为人的行为划分了界限，以其现实的感召力和制约力建立起了“自然道德法庭”。因为正如《世界自然》所写：“生命的每种形式都是独特的，不管它对人类的价值如何，都应得到尊重；为使其他动物得到这种尊重，人类的行为必须受到道德准则的支配”。其中，道德原则“它制约着或者贯穿于一定道德体系的各种具体行为规范中，各种具体行为规范本质上都是它在社会生活各个方面的要求的具体体现。因此各种具体行为规范如果离开了它的指导，其道德价值就很难确定。”[14]笔者认同学者佘正荣提出的四条基本的生态道德原则：“第一，尊重生态系统和基本的生态过程，从而维护生物圈的整体性和完整性。第二，将不同生态文化区域的生产技术发展水平与不同道德境界结合起来，合理利用自然资源，以促进生态系统恢复健康和生命物种的繁荣。第三，不应当无故伤害生命和破坏自然环境，这是生态伦理学应确立的禁止性原则或不作恶原则。第四，人类对生物资源和非生物资源的过度利用，对环境的干预过大，以至影响到物种的延续的生态系统的健康和生物圈的完整，应该进行投入，开展治理、恢复和建设的工作。”[15]实际上，从更宽广的视野看，生态道德原则体现了代内和代际的公正原则，因为在环境问题上直接牵涉到当代和后代人的利益，在当代人的利益与子孙后代的利益发生冲突时，要两者兼顾。其中，代内公正体现了生态伦理学的“空间性维度”，就是指：“当代人在利用自然资源满足自己的利益的过程中要体现出机会平等、责任共担、合理补偿，即强调公正地享有地球，把大自然看成是当代人共有的家园，平等地享有权利，公平地履行义务。”[16]而代际公正体现了生态伦理学的“时间性维度”是指“人类在世代延续的过程中既要保证当代人满足或实现自己的利益需要，又要保证后代人也能够有机会满足他们的利益需要，即要求当代人对后代人负责人，决不能只为一时之利而断送了后代人的生存发展机会”[17]。
生态道德原则的提出促使生态伦理学的基本理念在从理论走向实践的过程中，不断渗透于人的生活中，冲击人的陈旧的观念，并对人类的行为加以约束和规范，在维护人与自然的正常秩序，促进人与自然和谐的相处，实现人类可持续发展方面，起着重要作用，切合思想政治教育关注人与自然的和谐共生与发展，把人与自然的关系看做是自身价值诉求的目标。
三、教育哲学的借鉴
“教育是什么，即教育何以存在”，这是教育哲学探讨的基本问题。究其根本，我们不能从教育本身入手，而要在人与教育的关系中求解，教育离不开人，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”[18]。也就是说，人是教育的核心，教育就是直面人、通过人、为了人的一种特殊的社会事业。
那么，教育到底为了人的什么而教？教育为了人的什么而教与社会政治、经济的发展密切相关。从人类对于教育价值的追求过程看，教育经历了为人生存而教、为人的发展而教、为人的享受而教三个阶段。教育为人的生存而教注重的是生产生活知识的传递；教育为人的发展而教是人类在度过生存危机的基础上关注发展人的智力、培养人的创新意识和实践能力，促进社会更快更好地发展而教；教育为人的享受而教主要强调教育对人的精神需要的满足。可以说长期以来教育多为人的生存而教。这种“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本学者池田大作所指出：“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。”[20]“这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性”[21]。实际上，教育不仅指向人的“有限的目的”，教育的神圣价值更在于它的“无限的目的”，即教育是为提升人的价值而教。
（一）“活态化”豫剧博物馆介绍
博物馆是一个地区文化底蕴的体现。近年来，随着我国经济的飞速发展，综合国力的增强与人民文化意识的提高，博物馆产业也在不断发展。豫剧是河南省影响深远的剧种，然而，随着近年来经济全球化与互联网的发展，大量外来元素渗入我国，这意味着我国的传统文化面临着一些挑战。在这种情况下，我们应该抓住机遇，建立“豫剧博物馆”来传承非物质文化。“活态化”豫剧博物馆不同于传统的博物馆，传统意义上的博物馆是一种静态的方式来展现。而豫剧作为一种动态的艺术，它需要借助行动来展示。因此，对豫剧更好的传承，需要建立“活态化”豫剧博物馆来展示。
（二）建设非遗“活态化”豫剧博物馆的必要性
随着社会的发展，文化多元化的加快，目前，越来越多的青少年逐渐淡忘传统文化，对非物质文化遗产豫剧剧种知之甚少。青少年是国家的未来，然而，据调查，青少年对豫剧艺术，甚至对本土文化极其不了解。当前是互联网信息时代，很多青少年宁愿将自己的大把时间放在手机、电脑、互联网等虚拟世界中，这从另一方面印证了民族文化的教育宣传程度不够普及。面临这一趋势，非物质文化豫剧博物馆作为集收藏、教育、科研三大功能于一体的文化机构，有义务做好非物质文化遗产教育传承工作，保护好民族优秀非物质文化遗产，提高民族文化素养，增加民族自豪感，得以将豫剧艺术发扬光大。
二、非遗豫剧博物馆教育传承初探
（一）河南大学入选国家中华优秀文化艺术传承基地
2016年11月，河南大?W申报的“豫剧文化艺术传承与保护基地”项目成功获批。河南大学作为一所百年学府，有着悠久的历史与文化底蕴。据资料记载，在上个世纪30年代，被誉为“现代豫剧之父”的校友樊粹庭就致力于豫剧改革，他主张“破除陈桂，改良语句”，带动了豫剧的发展。由此为河南大学豫剧教育赔偿奠定了基础。
（二）“非遗” 教育传承的重要性
非物质文化遗产具有极高的教育价值，河南大学又被作为豫剧文化艺术传承与保护基地，因此，在河南大学建立非遗“活态化”豫剧博物馆，是一种传承保护传统文化重要的教育途径。大学肩负着培养人才、保护传播民族文化的重要责任，作为文化传承的主体，大学具有丰厚先进的教育资源，因此，大学应充分发挥自身优势，开展非物质文化遗产教育。
（三）健全非遗课程设置与科学研究
利用河南大学的地理优势与教育优势，立足河南，可在河南大学开设河南省“非物质文化遗产保护”与“豫剧传承”等相关课程。学校可大力聘请相关领域人才，对课程的理论性与实践性方面进行提高，让学生不仅了解掌握理论知识，实践是理论的基础，更多的要提高学生的实践能力。除此之外，加强“非物质文化遗产保护”与“豫剧传承”相关领域的科研能力，提高教师队伍建设，建立专门的平台供师生学习研究，提高大学生对非遗与豫剧艺术的兴趣。另外，针对这一非遗“活态化”豫剧保护传承，可适当突破传统意义上的考核制度与教育方式等，将理论实践相结合，加大校企联合，上手打造合理的教育平台。
三、非遗“活态化”豫剧博物馆的实现
豫剧文化是河南省非物质文化的精髓，是非物质文化传承的宝贵财富。建立非遗“活态化”豫剧博物馆，主要通过以下几点来实现：
（一）筹建河南豫剧遗产展演
豫剧的存在方式是动态的，不能只停留在简单的保护上，还应该灵活应用，突出豫剧遗产的活态型。豫剧作为一种动态文化，不像名人字画那样，可以通过收藏来保存下来。作为一种动态文化，豫剧遗产需要依赖现代科技、艺术等手段来传承保护。例如广州粤剧艺术博物馆，内设室内、室外粤剧演出空间，不仅可以专业演出，同时也提高世俗生活。
（二）建立豫剧历史档案馆
豫剧虽然是一种“活态化”文化，有些地方也需要建立档案来保护。豫剧有很丰厚的历史，从豫剧的起源追溯到现代，一系列豫剧文化都需要进行资料的系统整理、归类、保存。建立还豫剧历史档案馆，展示不同时期的生命文化形态，能有力地证明豫剧文化血脉的连续性，甚至证明中华民族文化可以超越时代的变迁，抵御时间的消蚀力，是彰显豫剧史实的重要载体。
（三）非遗博物馆文创产品开发
博物馆是优秀传统文化传播的集中地，也是文化产业发展的优质资源。河南大学艺术学院有着雄厚的师资力量，近年来对河南大学文创衍生品方面有重大的突破。再加上我国对文博事业、非遗保护的日益重视，建立豫剧博物馆，以豫剧艺术文化为元素，可以很好的开发文创衍生品的优秀设计。文化创意产业是支柱我国未来文化创意产业的一条重要途径，也可以拉近博物馆和参观者之间的距离，提高参观者对豫剧艺术文化的兴趣。从博物馆学的角度来看，博物馆文创产品应以社会公众需求为导向，以科技为支撑，以学术研究成果为基础。豫剧文创产品的开发，需要讲究豫剧文化的趣味性与地域性，使文创产品符合大众，共同打造非遗“活态化”豫剧博物馆与文创产品的完美融合，使豫剧文化更好的走向大众，走向世界。
教学理论是教学实践的先导，当前学者们研究计算机技术应用于大学英语教学大多依据建构主义学习理论。实际上，计算机技术应用于大学英语教学所依据的理论基础是多方面的，并且是有着清晰脉络的、动态的历史发展过程，这一过程既表明了特定学习理论的历史局限性，又表明了人们在不断实践中认识的完善和提高。
1 斯金纳的新行为主义学习理论的影响及局限
作为新行为主义的主要代表人物，斯金纳将其在动物实验中发现的动物学习行为推广到人类的学习行为上，认为人类学习行为也要通过操作性条件反射。在教学上，教师要对学生的行为进行设计，将学习目标分解并逐一强化 ，学生则通过操作性条件反射来完成学习任务。斯金纳重视强化在学习中的重要性，认为教学成功的关键在于精确地分析强化效果并设计特定的强化列联。在此基础上，他设计了一套教学机器和程序教学方案。斯金纳的理论和实践使他成为计算机辅助教学应用于教学实践的先驱。
斯金纳的新行为主义学习理论在理论上的局限性是显而易见的：首先，斯金纳很少研究人， 而是期待从受控于情境之中的动物实验中推导出一般的行为规律， 将之一成不变地应用于包括人类在内的一切物种，从根本上忽略了人与动物的本质差别，尤其是忽略了人的社会属性在学习中的决定性意义，陷入了机械唯物主义的泥潭。其次，新行为主义过于强调外部因素的影响，忽视了人的内在行为特别是人的学习动机、兴趣、意愿等的决定性作用，将学习这一复杂、能动的过程视为简单、机械的过程。再次，20世纪50年代以后的经常性实验证据表明，心理学家在各种情境中应用学习规律时发现了反常现象以及先天因素不容忽视的重要性，从而动摇了新行为主义学习理论的假设和基础。
斯金纳的新行为主义学习理论的局限反映在实践上，就是程序教学在策略上过于教条主义，过于强调对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于知识的灌输，缺乏师生间的交流互动和学生间的探讨，忽视了学习者的主观能动性的发挥，缺少对学习者创造性思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。
新行为主义在理论上和实践上的局限，使得越来越多的心理学家开始放弃行为主义一味强调行为的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了现代认知学习理论尤其是加涅的信息加工理论的发展。
2 加涅的信息加工理论的影响及局限
20世纪70年代，加涅在将行为主义学习理论与格式塔派学习理论相结合的基础上，借鉴现代信息理论的研究方法和观点，提出了信息加工理论。加涅认为，学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果，学习者内部状况和外部条件是相互依存，不可分割的统一体，“学习就是学习者所面临的刺激通过一系列内部构造被转化、加工的过程”[1]。因此，加涅主张在教学上对学生给予充分指导，引导学生沿着既定的学习程序循序渐进地学习。为此，加涅构建了一个信息加工模型，并将学习过程分解为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段，这八个阶段构成了学习过程中前后衔接、密不可分的一个链条。加涅认为，学习的每个阶段都可能由于受到外部条件的影响导致内部过程的变化，教学就是对这些影响学习过程的外部条件的精心设计，并符合学习过程的程序化系统。
信息加工理论重视学生的主体能动性，注重教学过程中的程序化设计，为多媒体网络技术应用于大学英语教学提供了理论指导。当前大学英语教学中所提倡学生利用多媒体网络系统进行自主学习，实质上就是学生对学习信息进行自主加工的过程，符合信息加工的规律。
加涅的信息加工理论的局限主要在于：第一，加涅把学习仅仅归结为记忆的过程，没有认识到思维活动在学习中的核心作用，从而削弱了现代认知学习理论注重学生主体能动性的理论说服力。第二，加涅将学习的目标仅仅归结为对知识的掌握，忽视了实践能力的培养在学习中的重要性，显然是片面的。第三，加涅在对行为主义和认知理论折衷的基础上提出了程序化教学理论，是基于这样一种认识：知识是累积而成的。但是，这一命题既未得到科学史的支持，又被心理学的实验证伪[2]，动摇了这一理论的基础。第四，加涅的程序化教学思想忽略了教师在教学活动中的主导性，未能辨证看待教与学中的情感因素。学习既是认识过程，也是情感过程，心理活动的各个方面都贯穿于其中。加涅的理论违背了心理整体性原则，使得他在抛弃了新行为主义学习理论的机械化程序的同时，陷入了信息加工理论的机械化程序之中。
3 建构主义学习理论的影响及局限
建构主义学习理论产生于20世纪70年代，盛行于20世纪90年代，是认知学习理论的延伸和发展，主要代表人物有：皮亚杰、卡茨、维果斯基等。该理论主要包括：第一，在知识观上，建构主义认为人不可能真实地反映客观世界，知识不过是人们对客观世界的一种解释或假说，学习者对知识的获取只能在特定的情境中去完成，强调从相对正确的定义上去理解科学知识和书本知识[3]。第二，在学习观上，建构主义认为学习是学习者主动建构知识的过程，强调要由学生主动地建构意义，而非被动接受外界信息。提出了学习环境的四大要素即情境、协作、会话和意义建构，强调新旧知识经验的双向作用与学习者和学习环境之间的互动。第三，在教学观上，建构主义注重学生在学习过程中的中心地位，强调学习是学习者的内部控制过程，主张教师由知识的传授者和灌输者转化为学生建构知识的帮助者、促进者；主张在具有多种视角的现实情境中进行教学，以利于学生分析解决现实问题的实践能力的培养；主张教学双方及学生之间的合作、交流与探讨，以解决学生的疑难问题；主张营造良好的教学环境，为学生提供充足的学习资源。为此，建构主义提出了多种教学方法和模式，最具影响的是随机通达教学模式、支架式教学模式、抛锚式教学模式和自上而下式教学模式。
建构主义学习理论尊重学生在学习中的主体地位，强调发挥学生的主动性、积极性和创造性，有利于将学生培养成具有自我教育能力的社会主体，是一种较为完善的教学理论，同时计算机技术的发展又为该理论应用于教学实践提供了有力的技术支持，从而使之成为计算机技术应用于教学实践的重要理论基础。
关键词：模具制造专业 理论与实践一体化 课程体系
目前的职业教育课程体系始终没有摆脱传统的教育模式，理论和实训教学相脱节，课程内容与生产实践相脱节。学生学非所需，学非所用，知识与能力不相配,无法适应生产一线的需要，因此，构建以就业为导向、以能力为本位的一体化教学的课程体系十分必要。从2011年9月起，笔者所在学校在10级高技和中技模具制造专业班级中分别挑选一个班进行教学改革尝试，对模具专业教学的课程体系和内容进行了大幅度的调整，并采用理论与实践一体化的教学模式进行专业教学，使得学生的专业知识和专业技能有了明显提高。通过比较，高技班取得的教学效果比中技班好，因为高技班的学生知识面更广、理解能力更强、自觉性更高，而中技班挑选优秀的学生组班开展“一体化”教学，则效果会更好。
一、课程体系的建立
根据社会对模具专业人才的知识能力结构要求，我们决定将模具制造专业（高技班）课程划分为三个模块，即：基本素质模块、模具专业技术模块、模具专业实训模块。在教学课时安排上，理论与实训约为1:1。
1.基本素质模块
该素质模块能让学生掌握必要的计算、语言表达、公文写作和计算机的基本操作知识，具备自主学习能力和适应社会的基本素养。
开设的课程有：数学、语文、英语、德育、体育、计算机基础、心理健康教育和就业指导等。
2.模具专业技术模块
该模块能让学生熟练掌握机械制图、AutoCAD、Pro/E、模具结构、材料、制造、工艺、夹具、安装、调试、维修、先进制造技术等知识，能胜任计算机绘图员、模具设计员、模具制造工艺员、模具调试工、机床夹具设计员等工作。
开设的相关课程有：机械制图、计算机绘图、计算机在模具设计中的应用、机械基础、金属材料与热处理、电工学、机械制造工艺基础、极限配合与技术测量基础、冷冲压/塑料成型工艺与模具设计、机床夹具、复杂模具安装调试与维修、先进制造技术等。
3.模具专业技能实训模块
该模块能让学生掌握模具制造的各种设备、加工方法、工艺等相关知识，并完成一套冲压模和一套注塑模的完整加工，能胜任模具钳工、车工、铣工、磨工、模具调试工、数控机床操作工、冲压机操作工、注塑机操作工、检测仪器操作工、产品质量管理员等职位。
开设的相关课程有：金工实训、钳工实训、数车实训、数铣实训、冲压模具设计与制造实训、塑料模具设计与制造实训、模具拆装和测绘实训等，教学过程采用“行动导向”教学模式。
二、课程体系的实施
模具专业实训与专业基础课程的学习应紧密相连，冷冲压、塑料成型工艺与模具设计课程的学习和冲压模、塑料模具设计与制造实训相对应，机械基础、金属材料与热处理等课程的学习和金工实训、钳工实训相对应。
理论知识的学习内容和实训内容相对应。通过两套模具的完整加工，将计算机制图（AutoCAD）、计算机在模具设计中的应用（Pro/E）、线切割编程、机床夹具、复杂模具安装调试与维修、冷冲压/塑料成型工艺与模具设计等课程的内容有机地结合起来，使得每门课程都有了相对应的项目（模具中的零件），而所有的项目又有了一个总体的目标（一套完整的模具）。例如计算机制图的教学可以用模具上的导柱、导套等零件的绘制作为项目，线切割编程的教学就可以用型芯、型腔的加工作为项目。这样，学生在整个学习过程中目的性强，理论和实训就很好地结合起来了。
三、教学效果的总结
1.学生的学习效率大大提高
学生能将专业理论知识与实际进行反复对照、理解，从而缩短了认知过程，加深了记忆，能更易理解、更快接受专业知识，能更迅速掌握技能。
2.学生的实操技能有了明显的提高
学生在教师的指导下亲自动手操作，完成教师布置的一个个由易到难的工作任务，最后制造出一副完整的模具，学生对学习充满了自信，对操作充满了热情，操作技能也在不断提高。
3.师生之间的互动大大增加
教师能比较直观地了解学生掌握专业知识和操作能力的程度，能有针对性地加以指导，而学生也能及时解决学习过程中的问题，纠正操作过程中的错误。
4.教学过程可融入企业对员工的要求
按照企业要求管理和培养学生的安全生产意识、文明生产观念、团结协作精神、认真负责的态度、爱岗敬业精神和良好职业道德，最终培养出良好的职业习惯。
1 实施诗化教育的理论依据
诗化教育是指应用诗教这种方式作为学校德育教育的一种教育模式。用一种明快自然，内容健康活泼，情趣生动盎然的形式，从而开展对学生的道德规范和行为准则教育的一种德育教育方法，进而把德育的教育要求内化成学生自觉的行为，达到感染人、教育人的教育目的。实施诗化教育的理论依据是：
1.1 陶行知的生活教育理论。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。陶行知在中国第一次打破了陈腐的传统教育，创造出未曾有过的全新的生活教育理论，这其中自然也包含着他的教育美学思想。我们透过陶行知生活教育理论的表层，寻求其精神实质，我们便看到他的理论内核，追求的是真善美合一的诗化教育，这在他创办的晓庄师范表现得尤为突出。他曾自豪地写道：“充满晓庄的只是——诗的神，诗的人，诗的事，诗的物。晓庄是一部永远不会完稿的诗集……他所有的是‘诗生活’、‘生活诗’。除了这种诗以外，他别无长物。只有诗能说明晓庄生活的一切。”在陶行知看来，晓庄已达到了真善美统一的“诗境”，“在晓庄一切诗化：困难诗化，所以有趣；痛苦诗化，所以可乐；危险诗化，所以心安；生死关头诗化，所以无畏”。这种诗化的教育和教育的诗化，使教育美成为教育之魂，无处不在，这是陶行知孜孜以求的真善美高度统一的理想境界。这样的教育美学思想本身高度、充分体现了教育之创造魅力。
1.2 素质教育的理论。素质教育明确以德育为灵魂，不仅突出了德育的重要地位，而且强调了德育对其他各育的渗透、统摄，反映了素质发展的内在要求和德育促进个体素质全面发展的功能。素质教育的内涵就是培养学生全面的发展，而诗教化研究正是思想学习以及素质教育全面发展的结合点。素质教育的要求与学校自身发展的需要。学校德育是素质教育的核心。学校德育是将社会道德要求转化为学生自我要求，形成内在的道德认知和自觉的道德行为。德育的出发点是以人为本，创造条件发展人；德育的根本目的是构筑精神支柱，发掘创造潜能，因此，必须不断推进学校德育创新。
2 怎样做到“诗化教育”
2.1 张扬个性自由。自由不是为所欲为，不是说让学生随便地打打闹闹、迟到旷课，那不是自由。真正的自由的是思想的自由、心灵的自由、个性张扬的自由。在课堂里，孩子可以自由地思考、发言，老师允许不同声音的存在，甚至可以和老师辩驳。一个能够让孩子的心灵充分打开、让孩子的精神充分舒展的课堂，是最佳的课堂，因为只有在这样一种状态下，人的潜质才能得到最大限度的发挥。在精神能够自由舒展的课堂里，学生的学习才可能达到高效。
2.2 充满情趣美。情趣对于语文教学重要，对于其他学科教学也同样重要。一个有学养、有书卷气、情趣高雅的老师，他无论教体育还是教美术、数学，都能教出诗意。体育教学，表现了人类的力量之美、竞技之美、体能之美；美术教学，让人学会用美的眼光欣赏世界，用色彩和线条表现世界；数学课堂，用逻辑的、思辨的、数理的概念来表达这个世界的理性之美、抽象之美、逻辑之美……所以说，没有情趣的课堂绝对不可能是诗化的课堂；没有情趣的老师不可能是诗意的老师，没有情趣的教育也不可能是一种诗意的教育。
2.3 和谐美好。这里的和谐就是学生和老师的和谐。师生关系和谐，对教育教学有积极的意义，对于教学的顺利进行和教学质量的提高将产生直接的影响。试想有了这样的人际关系，还有什么事情做不成呢？我们老师一定要记住，你与孩子的关系，决定你的课堂教学效率……
总之，在以后的学校德育工作中，我们一定要与时俱进，并重新审视我们学校德育工作，把“诗化教育”作为自身的德育特色，构建一个以陶行知生活教育思想为指导，以诗意校园建设为主的“诗化教育”办学特色的校园，充分发挥学生的主体作用，让学生感受美的教育，同时使老师们通过指导和参与这些活动，密切与学生的关系，提高自己从事德育工作的能力和专业水平，不断落实我校“一切为了学生全面发展”的教育理念，向学生、向家长、向社会交一份合格的德育答卷。（河北省政研会2012年立项课题）
参考文献
关键词：医学研究生 德育教育 调查与研究
进入“十二五”新的历史发展阶段后，面对机遇和挑战，人才培养结构发生了巨大的变化，研究生德育教育面临诸多挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中提出，要把德育渗透于教育教学的各个环节，这对加强和改进德育工作提出了更高的要求。为了加强研究生德育教育，本文对医学研究生德育工作现状进行了分析，并对新时期工作提出了思考。
一、资料来源
调查问卷涵盖了研究生个人信息及50道问题，包括德育教育的内容、形式以及对社会问题的看法等内容。
为保证调查的可靠性，调查采取无记名，发放给首都医科大学三所附属医院研究生，三所附属医院均为三级甲等医院。本次调查共发放调查问卷270份，收回257份，回收率95.1%。调查对象：男生108人，占被调查总人数42%，女生149人，占被调查总人数58%；博士研究生83人，占被调查总人数32.4%，硕士研究生174人，占被调查总人数67.6%；入学前，研究生30%来自大中城市，35.6%来自城镇，32.8%来自农村。
二、结果
1.研究生整体素质
在社会公德方面，85%以上者在公共汽车上会主动给老弱病残孕乘客让座，74%以上的能自觉遵守交通法规。在孝敬父母方面，85.6%研究生每隔一段时间都会主动打电话问候父母。在奉献精神方面，91.6%研究生乐于参加社会公益活动。90.8%研究生认为自身道德修养水平还不错，94.7%的学生认为自己具有较好的医德医风。
结果显示，对于我国研究生的知识水平和道德修养水平是否存在差异，10.8%的学生认为无差异，80%的学生认为有差距，9.2%的学生认为差距很大。主要原因是受社会功利思潮的影响（见表1）。
2.研究生德育课程开设情况
调查显示，目前各医院基本都开设了医德医风、学术道德和医患沟通等方面的德育课程（见表2）。
3.研究生德育课程适宜形式
目前，医院的德育课程一般以专题讲座方式开展。通过调查，研究生对部分德育课程的形式提出了建议，学术道德：53.6%选择专题讲座，48.8%选择主题活动；医患沟通：53.1%选择专题讲座，45.2%选择案例分析；心理健康教育：56.9%选择专题讲座，55.7%选择主题活动；责任教：58.2%选择主题活动，48.5%选择社会实践。
4.研究生德育教育的主体
调查显示，对于德育教育的执行者，62.3%研究生认为是导师，17.8%研究生认为是教育处老师，11.7%研究生认为是医院党委，8.1%研究生认为是德育课教师。
三、讨论
1.研究生基本素质
通过调查，目前研究生的整体素质还是比较高的，讲究社会公德、为他人着想、提倡奉献精神。由于研究生教育属于“精英教育”，入学前已通过层层选拔，不仅对其学业，更重要的是道德品质都进行了严格的考查，学生一般都具有较高的素质。另外，研究生来自大中城市和城镇的比例越来越高，这也是基本素质明显提高的一个重要原因。
2.研究生德育课程
调查显示，目前各临床医院比较重视研究生医德医风、学术道德和医患沟通方面的培养，对心理健康教育、责任教育和生涯规划关注较少。
研究生作为高学历群体，承载着社会、家庭和自我的较高期望值，有很强的成就动机。 随着招生规模的持续扩大和社会竞争日益激烈，他们在学习、生活、就业等方面遇到的困难越来越多，心理健康已成为社会关注的焦点。医学研究生群体的心理健康问题也日益凸现，国外研究多认为医科学生的心理健康水平明显低于一般人群。因此，研究生心理健康教育应受到足够的重视。
另外，随着研究生招生人数持续递增，就业难的问题日益明显，研究生就业已经与农民工、下岗职工再就业并列，成为困扰我国就业问题的三大问题。开设生涯规划课程有利于帮学生分析社会现状及自身优势，拟定个人就业目标，转变就业观念，尽早走入工作岗位，实现自身价值。因此，生涯规划课程是德育教育不可或缺的一项内容。
3.导师德育教育的地位
研究生在校期间，对其影响最大的莫过于导师。导师不仅是学业指导者，更是道德示范、思想引领和人生领航人，是德育工作的重要力量。因此，研究生导师的德育素质也是十分重要的内容，导师的道德修养水平对于培养研究生起着至关重要的作用，导师的思想觉悟、道德水平是一项不容忽视的衡量指标。
导师在研究生整个学习过程中都与研究生都保持着紧密的联系，可以及时准确地把握学生思想动态，对其思想教育有较好的针对性和实效性。但是有些导师认为研究生年龄较大，已经有自我教育的能力，不需要再进行德育教育；有的导师则重专业轻德育，这些都不利于研究生全面成长。因此，要不断强化导师在德育工作中的作用，让导师将“做人、做事、做学问”的理念融入到研究生培养过程中，使研究生德育工作事半功倍。
2011年北京首次提出了北京精神，“厚德”已成为北京精神的品质。“十二五”期间，我们要坚持“育人为本，德育为先”的理念，深入推进素质教育，全面提升研究生培养质量，为社会输送符合我国卫生事业发展的高层次医学人才。
参考文献：
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[2]王颖.新时期如何加强研究生德育教育探析[J].基础理论研讨,2011,7:435
