发布时间：2023-08-08 16:52:12
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关键词:学前教育;专业课程;教学现状;优化策略
学前教育专业人才培养，关乎幼儿教育发展，尤其是在新时期的教育发展环境下，积极进行学前专业教育课程优化，并解决现阶段学前专业课程问题，有利于提高学前教育专业人才培养综合水平，同时也是未来阶段学前教育专业工作有序进行的重要前提。
一、学前教育专业课程应用结构分析
学前教育专业课程结构相对复杂，内容涉及文化、心理、艺术、教育等多个方面。对学前教育专业课程结构的阐述，是为更好地进行学前专业课程设置合理性、教学工作科学性分析，使学前教育专业课程问题得以有效突出，为学前专业教育水平进一步提高提供部分基础建议［1］。(一)教学结构。目前，学前教育专业教育，主要分为文化教育、专业教育及艺术教育三个方面。学前教育，作为开发和儿童思维逻辑能力、培养自主学习能力的关键阶段，要求幼儿教育专业教师，必须有丰富的知识储备，同时在教学方面也能将与幼儿阶段儿童教育相关的知识内容做有效教学传播，以此保障儿童学前教育的综合质量。另外，处于幼儿阶段的儿童，由于对知识理解能力有限，且对知识的接受强度相对较低，因此，需采用娱乐化教学手段，开展深层次的教学工作，通过幼儿教师对舞蹈、绘画及声乐等艺术表达形式的掌握，呈现出更为多元化的学前教育模块，为幼儿更好地融入学前教育阶段，创造有利的人才培养环境。(二)课程结构。现阶段，学前教育课程结构内容可分为三个部分。第一，文化课程部分，例如，政治课程、英语课程、高数课程等，该类课程设置主要用于丰富学生个人文化积累，使其在后续阶段的岗位工作方面，更好地发挥自主性优势。第二，艺术课程，基础内容有音乐、手工、美术等。艺术课程的设置，在于更好地对儿童开展教育，帮助学前教育专业学生融入岗位工作环境。第三，心理学课程。该类课程多用于掌握儿童心理活动，通过分析儿童学习需求，制定科学的学前教育项目，使高校学前专业人才培养能与当前的幼儿教育发展环境充分契合。
二、学前教育专业课程设置实践可行性分析
学前教育专业课程设置实践的可行性，主要指学前教育专业课程的选择与应用，是否能在学生后续的工作方面，起到一定的帮助作用，又或是是否通过课程精简与信息化教学对接等方法，减少部分多余的课程教学内容，使学前专业课程的设置能符合现代学前教育人才培养的基本需求［2］。(一)教育可行性。教育可行性，是对学前专业课程的选择合理性进行分析。首先，应明确的是学前教育是一项庞大的教育对接工程，通过高校人才培养知识输送，为启蒙教育发展做铺垫。因而，学前教育专业课程选择，必须将学生个人意愿考虑在内，本着人性化教育推广理念、秉承以人为本的育人育才思路，做好科学的学前教育课程规划，为学前教育专业学生更好地学习专业知识提供切实保障。其次，要了解的是学前教育学生的学习心理，掌握学生学习动态，分析教学形式、课程内容等要素对学生个人学习的影响，优先解决学生学前教育专业学习的个体问题，从个体教育向群体教育逐步靠拢，使学前教育专业课程实施，能充分考虑学生的主体学习诉求。最后，需改变的是学前教育课程教学实施方案，增强学前专业课程设计整体性，注重各主要课程间的有效衔接，优化现有的学前专业教育课程应用细节，使学前教育课程选择，能在学前教育专业人才培养方面发挥教学主体优势。(二)实践可行性。学前教育专业课程实践可行性，是阐述现阶段学前教育专业课程的应用，能否被学生有效运用于实际的工作实践。学前教育专业之所以将舞蹈、声乐等课程作为研习内容之一，是充分考虑到学前专业学生就业所面临的群体，主要以幼儿儿童为主，必须满足幼儿儿童的娱乐化教育发展需求，方可更好地提高学前教育专业人才个人能力。故而，学前专业教育课程的设置，便成为影响学前教育发展的重要要素之一。当前，学前专业文化教育与艺术教育课程选用相对合理，但在专业课程教育应用方面，存在课程内容重复、课程信息陈旧及课程教育环境适应性不足等问题，导致近年来高校学前专业教育人才培养能力有所下滑，学前教育对学生个人品格的束缚能力也随之下降，学前教育行业发展饱受社会各界诟病，这对学前教育专业课程教育必然产生一定的间接影响。
三、学前教育专业课程教学现状及问题
学前教育专业课程教育，总体而言符合现有专业教育标准，但在教育课程选用及内容应用等方面，仍有部分细节问题待解决，需通过对学前教育专业课程结构、专业教育标准、专业教育管理以及专业教育兴趣教学引入四个方面做进一步分析，使高校学前教育人才培养综合水平得到有效提升［3］。(一)学前教育专业课程结构内容陈旧。学前教育专业课程结构陈旧，主要指教育结构的优化先进性不足，未能根据时展需求，及时地对部分教育信息做更替，教育课程的选用，也难以充分地突出文化性、艺术性、教育性特征，不利于现代学前教育专业人才培养工作的推进。此外，学前教育人才培养，是一项长期性教育工作，必须要加强教育管理创新，将趣味教学、情境教学、环境模拟教学等内容，纳入学前专业教育体系，使学生能掌握多种儿童学前教育方法，一方面，便于提高学前教育专业学生的教学能力，另一方面，也为更好地提高高校学前教育综合效率，提供新的教学捷径，改变传统枯燥的学前教育培养模式，使学前教育专业人才培养形成良性教育循环，为高校学前教育专业教学工作的长效化开展，夯实结构性教学基础。(二)学前教育专业素质教育管理能力不足。近年来，学前教育安全问题频出，学前教育教师个人品行受到社会各界广泛关注。而学前教育安全问题出现的根本，不仅是学前专业学生的个人问题，也涉及到高校专业教育管理、课程安排控制等各个方面。高校虽无法改变学生个人主体行为，但有必要在力所能及的范围内，对学生素质教育做出进一步改变，不应一味地将学前教育安全问题，归咎于行业发展及教育组织方面。所以，学前教育素质管理尤为必要，应进一步加大素质教育课程比重，提高学前教育专业学生素质考核标准，弥补学前教育专业素质管理方面的不足，使学前专业教育工作的推进，与现代教育发展环境充分契合。与此同时，高校要注重对育才育德教育思想理念的运用，强化高校素质教育实践，使学前教育专业课程能够合理安排，能从一定程度上为学前教育行业安全问题的解决，提供部分基础性教育帮助。(三)学前教育专业课程教学标准不统一。学前教育专业教学内容繁复，不同地区的教学文化特色不尽相同，使各个地区均有不同学前教育课程应用标准，导致学前教育专业人才培养，无法适应多地区的教育实践岗位，仅能在本地区开展专业就业工作，不利于学前教育专业人才的全面发展，同时对学前教育专业更好地开展文化教育交流，产生一定的实际阻碍。学前教育专业人才培养，要确保学生能在不同教育发展环境下，有效发挥自身的专业优势，而不统一的教学实施标准，则易对学生学前专业知识内容的运用产生部分程度的环境限制，使外界对学前教育教师形成教育水平不足的错误认知。因此，学前教育专业课程应用，要统一各地区教育标准，充分考虑学生未来阶段就业需求，在突出地区教学文化特色的同时，建立系统化的教育实施标准，使学前教育专业能与当前学前教育发展环境融为一体。(四)学前教育专业课程缺乏兴趣教育实践。兴趣教育，并非是小学、初中教学应用的专利，对于高校人才教育而言同样适用。学前教育专业，作为幼儿儿童教师培养的摇篮，也应通过兴趣教育方式，使学生充分掌握兴趣教育的基本特性，为学前教育专业学生更好地开展幼儿教育工作做进一步教学铺垫。现阶段，学前教育专业课程设置，通常忽略对兴趣教育的应用，究其根本，主要有以下两个方面原因。第一，高校对兴趣教育重视程度较低，未能根据专业教育内容，选择适宜的课程教育模式，长此以往，学生群体对学前教育认识，便成为无休止的理论学习，不利于长期的专业教育人才培养，使专业教育水平大打折扣。第二，高校对兴趣教育本身存在一定的片面理解，将兴趣教育列为低级教育策略，仅在课程安排方面注重面子教育，而脱离高等教育的本质，导致高校学生始终在低迷的状态下接受专业课程教育。
四、学前教育专业课程优化策略及问题解决路径
一、与基础教育目标优质化相适应，强化师范性策略
当前，我国基础教育正进行着一场深刻的变革。基础教育整体师资队伍专业化水平不高，与中小学全面推进素质教育、推行基础教育课程改革的现实要求不相适应的矛盾十分突出。领衔起草我国《教师教育标准》的华东师大钟启泉教授认为，按照新出台的《教师教育标准》，现在的绝大多数教师不合格。现在我国的中小学老师存在三个主要问题：不读书、不研究、不合作。
一方面，在解决基础教育均衡发展，推进基础教育优质化进程中，师资优质可以说是优质教育的重要标志。学校能否为学生提供优质的教育和服务，主要看教师素质的高低。语文特级教师于永正说：“什么是素质教育？素质教育是老师素质的教育，你有什么素质，你才能给学生什么素质。一个老师素养很高，那么你的一言一行一颦一笑都是语文，都散发着巨大的魅力，都影响着学生。”
众所周知，我国教师教育体系主要有以下几种办学形式：高等师范大学；高等师范专科学校；中等师范学校；教育学院；教师进修院校；综合型大学的教育学院或师范专业。世界教师教育的发展表明，随着社会经济的发展，师范教育模式必然从一元封闭走向多元开放；但在我国现实条件下，面对世界上绝无仅有的数以千万计的、庞大的基础教育教师队伍的培养培训任务，在可预见的将来，我国相对独立设置的师范教育体系不仅不能弱化，而且必须强化。强化我国师范教育的基本思路：控制规模，提升层次，明确地位，内涵发展。
二、与基础教育课程现代化相适应，师范课程综合化策略
教师是实施课程的主体，是推行课程改革的关键。教师教育如何迎接基础教育课程改革带来的挑战也是今天无法回避的重大问题。新的课程改革呼唤新型的教师，课程的现代化需要教师教育理念的现代化、知识结构的现代化及教育教学方式的现代化。我们不仅要根据基础教育新课程的目标与内容，按照《教师教育标准》重新调整各级各类师范院校的培养方案；同时要求师范院校加强教育理论课、通识教育、选修课的改革力度，重视师范生现代教育观念、综合素质、专业特长以及课程研究能力的培养，以适应基础教育课程改革的要求。师范院校更要面向基础教育，研究基础教育，服务基础教育，引领基础教育，把教育理论学习与教育实践锻炼有机结合，走新型“院校合作”①的师资培养和培训道路。
当今世界科技发展的特点是既高度分化又高度综合，并呈现出高度综合化的整体趋势。这一趋势反映在师范教育课程设置上，表现为各发达国家都注重将众多反映科学、技术、文化等最新成果的内容设置到基础课程中，加强普通基础课的地位。与发达国家的师范教育课程相比，我国目前师范院校的基础教育课程占总课程的比例太小（约15%左右）；专业课程占总课程的比例过大（约70%左右），且设置单一，内容太专，难以适应当前社会经济和科技文化的需要；教育专业课程比例偏低，选择余地小，且内容陈旧，教育实习和实践时数也不够，与中小学教育教学改革极不适应。教育部出台的《教师教育标准》主要是针对中小学教师，涵盖教师标准、教师教育标准、课程标准、评价标准等四个方面。它对教师的入职标准有所提高，确立了“儿童为本”“实践取向”“终身学习”三大原则，将改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。
为此，我国师范教育课程改革的基本策略是综合化。其基本思路是，优化基础课程，深化专业课程，强化教育课程，增加实践课程，使师范教育的课程朝综合化的方向发展，以培养具有较高综合素质、一专多能的复合型人才。
三、与基础教育师资专业化相适应，中小幼师资分类培养策略
社会经济的转型升级迫切要求我国教育实现“转型升级”，从普及义务教育到追求优质教育，实施素质教育，关键在教师。这就必然要求教师教育体系结构：重心上移、开放多元，分类培养。
首先，现行师范院校要积极进行布局结构调整，普遍提高办学层次，以提高中小学及幼儿园教师的学历层次。从“十五”期间至今，我国教师培养已基本实现由三级师范到二级师范，并由二级师范向新三级（专科、本科、研究生）过渡。
其次，要大幅度调整师范院校培养模式和课程的设置，要从教师专业化的角度去构筑新教师的专业知识能力。合理确定一般文化知识、学科知识、教育专业知识之间的比例，加强课程开发、多媒体教学、班级管理、教育科研、教育评价、教W实验等教育实践能力训练，要把教育见习、实习、教育调查落实到位。
关键词：中国；世界；初等教育；课程改革；比较
当前我国初等教育课程设置呈现多元并存态势，其主要原因是处于师范结构调整过渡时期，对初等教育的培养模式、高等教育学术性等问题认识上存在困惑，课程设置研究相对滞后应从前瞻性、整合性、合理性、辐射性四方面实现初等教育的课程设置整体优化，同时要体现初等教育专业的特点。
我国近几年的基础教育课程改革， 是近十多年世界性基础教育课程改革的组成部分。中国的基础教育课程改革， 既应当是植根于中国国情的改革， 也应当是反映共同的时代需求、符合世界教育发展潮流的改革。
因此， 对世界基础教育课程改革的发展趋势与中国基础教育课程改革的发展方向进行比较研究， 具有十分重要的意义。
本文主要着眼于初等教育课程改革方向的比较。
一、世界初等教育课程改革的发展趋势
我们立足当代， 兼顾二战以来的课改历史， 重点了解与研究了近十多年美、日、俄、澳和欧洲主要发达国家的初等教育课程改革， 考察了台湾、新加坡、香港等具有汉文化背景的国家或地区的初等教育课程改革，也考察了泰国、印度、埃及、坦桑尼亚、智利等具有代表
意义的发展中国家的初等教育课程改革。我们认为，当代世界初等教育课程的改革， 具有以下发展趋势：
（一） 在课程目标方面，绝大多数国家或地区较为注意学生基础性学习能力的发展为了适应学习化社会的需要和儿童的发展需要，提高初等教育质量，绝大多数国家和地区倾向于将提高学生的基础性学习能力（ 又称"基础学力"） ， 作为课程改革的重要目标。具体些说， 除了传统的读、写、算基本技能外， 绝大多数国家和地区还十分关注信息技能和探究能力、操作能力、表达能力、合作学习能力、综合性的问题解决能力的训练与培养。
（二） 在课程结构方面， 绝大多数国家或地区的初等教育课程基本结构已趋于成熟与稳定，有关改革主要表现为局部性的微调
二战结束以来， 以美、日、俄、英、法、德、意、澳等发达国家为代表的世界性初等教育课程改革，差不多每几年或十多年就来一次。经过多次研究和改革，20世纪后期， 大多数国家和地区初等教育课程的基本结构已趋于成熟和稳定。[1]在此次世界性的初等教育课程改革中， 绝大多数国家和地区只对原有课程结构进行局部性的微调， 课程结构的基本格局没有明显变化。例如， 日本只对原有的初等教育课程结构进行了两项局部性调整：一是适当削减了国语、算术、理科、社会四门课程的课时比例， 二是增设了"综合学习"课程。美国、英国、法国、德国、澳大利亚、台湾、新加坡等国家和地区， 也都没有对课程基本结构作大幅度调整。
从课程门类的角度看， 当今世界的主流性初等教育课程， 可依其在总课时中所占比例的大小， 依次排列为：（ 1） 语言课程；（ 2） 数学课程；（ 3） 科学课程；（ 4）艺体课程；（ 5） 德育课程。
我们认为， 在今后较长时间内世界绝大多数国家和地区初等教育课程的基本结构不会发生较大的变化；如果需要， 一般只会出现局部性的微调。
二、我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的相异之处
我国初等教育课程改革方向与世界初等教育课程改革趋势的不一致之处， 主要表现在以下方面：
（一） 课程改革的基本目标不一致
纵观当代世界的初等教育课程改革， 其基本目标，首先是使课程体系更好地适应儿童身心发展的需要和社会需要， 其次是强调通过改革更有效地培养儿童的基础性学习能力， 为未来的学习奠定更坚实的基础， 再次是根据各自的国情调整课业负担， 使之与儿童的学习能力和发展需要相适应。
中国当前的初等教育课程改革， 是在应试教育负面影响越来越明显、素质教育举步维艰的情况展开的，因此改革的基本目标， 是将主要着眼于传授文化科学知识的旧教育， 转变为主要着眼于人的基本素质的全面发展的新教育。
（二） 课程结构的稳定性不一致
由于已经经过多次相互间的取长补短， 进行过多次改革调整，20世纪后期绝大多数国家和地区的初等教育课程基本结构已经相对成熟和稳定， 加上课程基本结构本来就不宜也没有必要进行经常性的大幅度调整， 在此次世界性的初等教育课程改革中， 课程的基本结构是相对稳定的， 绝大多数国家和地区倾向于保留原有课程结构的基本格局， 只对课程基本结构进行必要的局部性的微调。[2]
如果将学习人家的先进做法与中国国情结合起来考虑， 中国原有初等教育课程结构， 有没有必要在一次改革中进行如此大规模的调整， 值得研究。[3]比如， 原有的"思想品德"已成为一门相当成熟的传统课程， 这一课程本来就与"生活"、"社会"密不可分， 现在人为地复杂化地将其演变为"品德与生活"、"品德与社会"，其必要性值得推敲。
三、总结
我们认为， 中国是个经济高速发展的大国， 并且是个越来越开放的大国， 最新的初等教育课程方案， 应当考虑外语课程的开设； 但中国在经济文化发展水平和对外开放程度方面， 地区差别极大， 在大城市、沿海经济发达且对外交流频繁的地区和部分中等城市， 有必要也有条件开设外语课程， 而内地不少地区经济文化发展水平相当滞后， 对外交流极少， 在这些地区的小学开设外语课程， 不仅非常困难， 而且没有多少必要。因此我们认为， 在目前情况下， 全国性的初等教育课程方案宜将外语课程设置成可开可不开的选修课程， 让各地根据需要和可能自行决定是否开设。
初等教育专业课程门类多覆盖面广，其中培养职业技能的课时就占了相当的比例。不比 其它本专科课程的专门和单一，课时总数往往"溢 出" 。在课程设置时除上述提出进行整合优化外，还应提倡课堂教学上精讲，课后保证一定的时间 让学生多练，避免出现本专科毕 业生在走向工作岗位后实践能力方面还不如中师毕业生的现象。在课程设置上注意理论与实 践两者并重，说过，"学必借术以应用，术必以学为基本，二者并进始可" 。一方面 加强基本理论教学，另一方面加强基本技能训练，把传授知识和培养能力结合起来。在课程设置中要特别注意教学见实、实习活动的安排，从理性认识到感性认识，再从感性认识到理性认识，反复几次，使学生的知识和能力得到同步的增长。
我们相信， 随着时间的推移， 我国当代的初等教育课程改革， 必将经历一个反思、调整时期， 最终将回到世界初等教育课程改革的共同发展轨道上。
参考文献：
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存-- 教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所译.上海：上海译文出版社， 1999：42-110.
[2]钟启泉，等.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展[M].上海：华东师大出版社，2003：29-168.
关键词：本科；小学教育专业；课程设置
基础教育对人才培养至关重要，本科学历小学教育专业课程设置与安排直接关系到优秀教育人才的培养情况。为紧跟教育领域创新改革的需求，进一步培养优秀的教育人才，促进教育课程优化，做好本科学历小学教育专业课程的设置与优化意义重大。目前，我国本科学历小学教育专业课程的设置存在诸多不合理之处。问题的存在会制约教师专业化发展与基础领域教育改革工作的开展，解决好课程设置方面的问题并进行优化势在必行。下文对本科学历小学教育专业课程设置进行了分析。
一、本科学历小学教育专业课程设置存在的问题
本科学历小学教育专业课程设置在课程实施形式、课程内容结构、教学模式上都存在进一步优化的空间，具体表现如下。
（一）课程结构问题
本科学历小学教育专业课程设置上存在典型的结构不平衡问题。在本科学历课程体系中，多数高校必修课比例偏高（超过2/3），选修课比例较低，不受重视。本科学历小学教育专业的课程目标是培养具有扎实的理论知识和专业教学技能的教学人才。尤其小学教育专业本身作为典型的师范专业，更重视学生各个方面知识与能力的培养与提升，力求培养出综合素质全面发展的优秀教师。所以，在专业课程设置上，学校必须紧跟小学教育工作特点、教师专业技能需求及小学生身心发展需求、兴趣爱好等，科学合理地设置选修课与必修课，从而满足小学教育专业在学生兴趣爱好、专业能力、职业技能、文化素养等方面的诸多培养要求。本科学历小学教育专业在理论课程、技能实践课程安排上普遍存在理论课程比重超过实践技能课比重的现象。同时，在音乐、美术、绘画、舞蹈、书法等艺术技能课方面着力较小，课程设置直接影响教师专业能力的培养与锻炼。结合国内本科院校情况来看，小学教育专业实践课程的比重仅仅保持在10％～25％之间，与教育专业本身实践性、操作性、应用性较强等特点背道而驰。虽然学生本身理论基础稳固，但实践技能方面不可避免地较为薄弱，形成了典型的高学历、低教能现象。课程结构设置上的不平衡直接导致小学教育专业人才培养目标与现状不符，学生教学能力培养与提高并不理想，能力与学历不相符合，同时也制约了未来教育人才对创新教学理念、教学手段与办法的应用，不利于培养高素质的优秀小学教育人才。
（二）课程内容与结构问题
在本科学历小学教育专业课程内容设置上，通识教育课程作为必修课的重要组成部分，侧重于学生人文素质的培养，是典型的人文教育部分。国内院校小学教育专业中，通识教育课程单纯只重视学生文化素养的提升，在人文素养培养、视野拓展、创新探索精神培养与锻炼上还较为欠缺。在课程内容设置上，通识教育课程及相关艺术课程的缺乏，直接制约了学生专业素质与综合素质的提升。尤其是一些资源与条件欠缺的本科院校，在学生的培养上自然落于下乘。目前，国内的东部院校及重点院校相关课程开设比例较高且资源丰富，西部地区及各地方院校则相对缺乏。小学教育专业课程内容普遍较为单一且缺乏新颖性，课程内部结构的设置也不合理。比如，学科基础课程作为小学教育专业学生的共性教育必不可少的课程，多以教育学原理、课程与教学论、中外教育史等为主，与小学教育相关的儿童身心发展与研究课程则偏少，无论是选修课还是必修课领域涉及都不多。小学教育专业培养的学生未来主要从事小学教育，而这一内容的缺乏直接影响他们的从业技能与素质。虽然也有个别院校开设了相关课程，但无论是资源丰富程度还是分门别类情况都欠佳，实质性效果也欠佳。课程内部结构不合理主要体现在教育专业个性、实践性类课程。比如，国内院校小学教育专业培养中，不同培养方向的专业教师，诸如小学语文、小学数学、小学英语教师等，随着偏向的不同也有所差别。有些分类较为细致，如小学英语、美术、体育等，通过细致划分，培养各个学科的优秀从业教师；有些则以培养综合素质较高的专业教师为主，结构设置上以综合教育为主。另外，在教师教育课程上，诸如汉语文化。绘画基础、舞蹈美术等较为欠缺，也使得课程结构缺乏科学性。本科学历小学教育专业实践类课程的缺乏及实践范围的狭窄意味着学生无法得到有效的锻炼，实践类课程的低学分、低比例设置也使学生对这类课程不加重视。还有部分实践课程流于形式，缺乏操作性与实践性，教师在课程安排上也并不尽心。这些问题的存在都意味着本科学历小学教育专业必须在课程设置上有所进步与改善，以促进学生知识与能力的进步与发展。
（三）课程设置观念问题
本科学历小学教育专业课程设置观念上片面追求理论知识这一问题由来已久。国内本科专业课程设置坚持学科本位，虽然学生能获得系统、完整且全面的知识体系教育，但在育人功能的发挥与挖掘方面则颇受限制。这无疑与现代的素质教育、以人为本的教育理念相背离，同时也忽略了教育促进人的发展的这一功能。过于强调理论性将会制约教育专业的进步与发展，既不利于学术研究的进步，也不利于教育实践的创新发展。整体而言，小学教育专业的育人价值与专业性得不到完整体现。
二、本科学历小学教育专业完善课程设置的对策
（一）完善课程设置结构
本科学历小学教育专业要积极完善课程设置结构，处理好必修课与选修课、通识课与学科专业课及教育专业课的关系，以及理论课与实践课之间的关系。在选修课与必修课方面，要走出单纯的主次之分，以功能、特色与目标进行设置。必修课解决小学教育专业人才培养的普遍性问题，选修课则解决特殊性问题，体现综合性高素质人才培养模式。选修课要着眼于学生的兴趣爱好与专长，拓展学生的专业知识学习深度，贯穿本科四年教育，丰富学生学习生活的同时为其提供更多个性化教育的机会和选择。要明确认知教育专业课、学业专业课、通识教育课的地位、功能与价值，按照主次、轻重及内在逻辑关系安排课程，结合人才培养目标与教学需求来进一步优化。为突出教育专业的实践性，重点要突出教育专业课并提高其比例，面向小学教育做好教育人才的专业技能重点培养与锻炼，提升学生的未来职业素质。理论课与实践课的协调要注意解决好结构性矛盾，真正解决好“教什么”和“怎么教”两个问题，通过交叉设置课程，培养学生的实践技能，真正做到理论与实践相结合，让学生做到学为所用。
（二）关注儿童发展课程
小学教育专业培养的人才未来主要面向儿童教育，必须坚持“以儿童为本”的教育理念，开设有关儿童身心发展的相关课程，以便让学生掌握有关儿童健康成长的相关知识，为学生未来就业及职业发展服务。儿童发展课程的设置要紧跟小学教育工作的需求，围绕专业本身的教学目标，以确保学生在学习的过程中顺利掌握各类知识与技能，真正在未来服务儿童教育。要使“以儿童为本”这一教育理念深入学生内心，要将其作为小学教育专业的基本理念进行重申，确保教育理念在本科学历小学教育专业中得到贯彻与实施，将有关儿童身心健康发展的课程作为教学重点，促进学生人文精神、科学精神同步发展。小学教育专业要将尊重儿童、关注儿童身心需要作为学生未来的从业道德与准则。在开设课程时，重点针对这一方面进行改进，不断调整课程内容与结构，根据教学情况及就业需求对课程内容、课时安排、课程结构进行调整，引入儿童医学、儿童社会学、儿童文化学等课程，充实教学内容，为小学教育专业学生未来从业与发展提供支持。
（三）培养优秀人才
高校要积极完善本科学历小学教育专业课程设置，以培养科研型、反思型小学教师为目标，强化其专业能力的培养与锻炼，及时反思并总结经验，不断提升教学水平。在培养优秀人才方面，要积极引入现代教育理念与技术，通过应用新手段开拓学生的视野、激发学生的学习热情与积极性，从而让学生始终处于良好的学习状态，以扎实的理论知识、过硬的实践能力及先进的教育技术打造优质的小学教育，成为高素质的优秀专业人才。要围绕小学教育专业课程设置目标，明确专业培养目标和建设重点，优化人才培养方案，按照准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色的原则，通过优化建设方案，推进培养模式、教学团队、课程教材、教学方式、教学管理等专业发展重要环节的综合改革，促进人才培养水平的整体提升。要面向小学教育需求，更新完善教学内容，优化课程设置，形成具有鲜明特色的专业核心课程群；深化教学研究，更新教学观念，注重因材施教，改进教学方式，完善教学手段；结合专业特点和人才培养要求，增加实践教学比重，改革实践教学内容，改善实践教学条件，创新实践教学模式，完成优秀人才培养目标。
三、结语
本科学历小学教育专业的课程设置存在不少问题，如课程结构不均衡、内容设置不合理等，直接影响优秀教育人才的培养。高校要直面本科学历小学教育专业领域中专业课程设置的问题与弊端，积极采取有效对策，完善课程结构，引入儿童发展课程，培养优秀人才，构建科学合理的小学教育专业课程，促进本科学历小学教育的进步与发展。
作者:邹娟 单位:铜仁学院
参考文献：
[1]王丽芳.本科学历小学教育专业课程设置及构想[J].新教育(海南),2014(3):26-26.
[2]蒋蓉,李金国.六年制本科学历小学教育专业课程设置的依据及原则[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2014(6):138-142.
[3]赵东金.本科层次小学教育专业数学课程设置的本源性分析[J].南京晓庄学院学报,2014(4):29-32.
[4]任德华.我国本科学历小学教育专业:现状、问题与思考[J].学理论,2015(17):136-137.
关键词：幼儿园；特长教育
幼儿园的特长教育，近年来一直是一个社会关注的焦点问题。也一直是一个引起争议的问题。但是社会上正规、非正规的教育机构开办各类特长班如美术班、舞蹈班、钢琴班、武术班等，并且具有旺盛的社会需求，确是一个不争的实。在当前幼儿特长培养中，也出现了高收费、低质量、举办者资质良莠不齐等现象。如何更加有效地解决这个问题，我们在本社区范围内进行了专题调研。
一、当前幼儿园特长教育的现状和问题
（一）特长教育课程的类型呈现多样化趋势，但英语、艺术、蒙台梭利课程占了主要比例。
本文所指的特长教育课程是指幼儿园自主选择的、除国家课程之外的那些课程或者指幼儿园在正常教学之外所开设的课程与兴趣活动。调查发现，9所幼儿园全部开设了特色课程，幼儿园的特长教育课程类型在9所幼儿园中的分布比例如下表：
由上表可知，特长培养课程类型呈现多样化的趋势。英语、艺术与蒙台梭利课程占了主要比例。各幼儿园所选用的英语教材也丰富多样，有剑桥英语、快乐英语等。艺术类课程主要为美术、舞蹈，陶艺。阅读识字课程又有早期阅读、趣味识字等不同名称。体育为跆拳道、溜冰等。
（二）幼儿园开设特长教育的主要原因
促进幼儿的发展以及迎合家长的需要成为开设特色课程的两大主要原因。完全相同的目的包括：形成幼儿园特色，提高竞争力；促进幼儿全面发展，培养幼儿学习兴趣；促进教师发展；社会时展的需要、家长的要求；充分利用资源。
从调查来看，所有幼儿园都把促进幼儿发展，培养幼儿学习兴趣做为开设特长培养课程的首要原因，认为此举“有利于扩展幼儿的生活和学习空间”，“创造条件满足孩子的兴趣爱好，使之发展一技之长，可以使孩子的个性得到充分发展，也可以为国家、社会造就具有特殊才能的专门人才”。幼儿园认为，英语学习符合学前儿童语言模仿性强的特点，可以提高儿童对英语的兴趣，并为以后上小学做充分的准备；键盘类乐器能够很好地发展幼儿左右脑，同时，培养幼儿的兴趣及良好的心理品质；智能手工可以培养儿童的创造力和实践能力；蒙台梭利课程能够全面提升儿童素质，发展儿童潜能。
当然，也有将近部分幼儿园把举办特长教育看做适应时展的需要，迎合家长的要求，以争取生源，提高幼儿园的竞争力。
（三）特长教育中幼儿园遇到的困难
调查发现，幼儿园的特长教育多以兴趣班的形式开设。但一个令人困惑的问题，有4家幼儿园反应部分幼儿对特长兴趣班并无太大兴趣，或者达不到预期效果。3家反映，缺乏高水平的师资；5家反映缺少相应设施。2家遇到过家长对教育效果不信任的情况。
（四）特长教育中的收费问题
所调查的9家幼儿园均没有收取额外的费用。因为所调查9所幼儿园均为公办园，主管部门对此做过专门规定，不允许幼儿园在8小时内的教育中收取额外费用。9所幼儿园均利用业余时间，且严格执行上级要求而没有收取费用。
二、对幼儿园开展特长教育问题的思考和建议
（一）要积极面对社会和家长对幼儿特长教育的需求
学前教育作废非义务教育，在保证质量的前提下，有充分的运用市场经济机制的空间。实行专业化管理之后，社区和油田有自己独特的整体优势，特别是师资优势和管理优势，从优化优质学前教育资源配置，不断满足家长对不同层次教育的需求的角度出发，应该正确面对、积极认可社会和家长对幼儿特长教育的需求，通过举办幼儿特长教育，促进幼儿发展，提高社区和油田办园的技术含量，加快特色园建设步伐。
（二）规范管理，特别是加强对特长教育的指导、规范、监督和评估
可以实行项目和课程审议制度。这是保证幼儿园特长教育质量的重要途径。幼儿园的特长教育在实施之前应经过社区和管理局两级教育行政部门的审议。幼儿园可以在特长教育项目开设之前3个月将方案上报上级教育主管部门审议，主管部门可在收到申请1个月内反馈审议结果。没有经过审议的方案，不得在幼儿园中实施。
在收费方面，可以实行灵活的、兼顾幼儿园和家长两方面利益的政策，本着“以收抵支、收支平衡”的原则，严格标准，收取一定费用，用于幼儿园在教育活动中的必要开支。
（三）尊重幼儿，严格程序，真正把特长培养变为幼儿自己的兴趣
在特长教育中，要严格程序，杜绝家长包办二幼儿并不喜欢的现象，防治扼杀幼儿真正的兴趣和造成教育资源浪费。也要求教师要反复调整自己的教学计划，来适应孩子的需要。
三、特长教育的初步实践
为了适应社会对幼儿特长教育的需求，整合优质社会教育资源，充分发挥胜北社区幼教师资队伍的优势，我们进行了幼儿特长教育的初步实践。
首先是端正教育方向。我们坚持“以育人为中心，以质量为根本，以发展为目标”，实施幼儿素质教育，注重幼儿的特长培养和健全人格培养。
课程综合化的内涵界定
课程综合化思想萌芽于19世纪中期，到20世纪50年代以后，逐渐成为了一种新的课程理念和课程改革潮流。尽管课程综合化思想源远流长，但是对于它的内涵，学术界一直未能统一认识。有的学者认为课程综合化就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计理念和原则。也有学者认为课程综合化应当包括三个方面的含义，即课程目标的综合化、课程形态的综合化和课程学习方式的综合化。还有的学者认为，课程综合化是为实现人才培养目标对传统课程进行优化综合，并将不同学科课程的内容交叉组合，从而构建成具有综合性的新课程。它既包括课程体系和课程设置的综合化，也包括课程自身内容的综合化。
以上定义虽然立足点不同，但都蕴涵了一些相同的因素，如课程内容的整合、强调学科联系等，由此我们可以得到启示，课程综合化指的是各门学科互相联系、影响、渗透而趋向统一，形成一个有机整体的过程。它不仅将几门学科综合为一门新的课程，而且还是实实在在地贯彻融通于所有课程中的一种开放的综合课程理念。这种理念不仅包含了人类对整个世界的重新认识，对科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的再思考，而且还涉及到课程目标、课程内容的整合以及课程实施与课程学习、课程实施者与课程学习者的整合。这种理念是现代知识经济、信息化社会对学校课程的要求所在。
高师课程综合化是应对基础教育课程改革的必然选择
伴随着边缘学科的发展，课程综合化已成为基础教育课程改革的重要趋势之一，普通中小学出现了自然科学综合课、自然科学和社会科学综合课以及“综合理科”“社会科学概要”等综合课程。而目前我国高师院校的课程设置是以学科专业为中心，这样的课程体系较为重视各科内容自身的逻辑系统，而忽视了学科之间甚至同一学科的各门课程之间的横向有机联系，使得学生知识面狭窄，适应能力较差，往往解决不了较为复杂的实际问题，使得相当部分的毕业生不能很好地胜任中小学综合课程的教学，这既不适应基础教育对创新型师资的要求，也不适应现代科技高度分化与高度综合并以高度综合为主的发展趋势的客观要求。因此，毕业生的质量难以满足基础教育发展的需要，特别是应试教育向素质教育转轨的需要。
与此同时，高师的通识教育课程门类单一，缺乏多样性。在高师的通识教育课程中，政治理论课占有相当重要的地位，缺乏人文、社会科学和自然科学等方面的课程。在课时比例上，通识教育课程仅占总课时的21%，而国外一些发达国家，为了提高师范生的综合素质，非常重视通识教育课程的设置，如日本高师的通识教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学、外语和保健体育，占总课时的37.7%；美国高师同类课程有哲学、社会科学和人文科学、数学和自然科学、体育和艺术修养，占总课时的40%；德国高师同类课程包括哲学、历史、社会学、政治学、文学、艺术、体育等，占总课时的33.3%。
从以上的统计资料可以看出，与其他国家相比，我国的通识教育课程在人文、社会科学和自然科学等方面设置的课时明显不足，这些问题导致了学生发展的不全面，综合素质与专研素质都不高，一定程度上也影响了师范生的培养质量。
正如联合国教科文组织在其报告中所言：“面对复杂的需要，为了避免使得课程超载，解决的办法不是在现行内容中增加新的因素，考虑到有关各种学科的补充性和计划中的教育目的，而应把所有因素有机地整合成一个新的复合的整体。”师范教育既不是一种单纯的学科教育，也不是一种单纯的职业教育，而是要培养具有综合素质的全面发展的教师。高师课程综合化，是我国基础教育对综合课程师资的要求，同时也顺应了人类科学研究逐渐淡化学科界限、强调学科之间关系的发展趋势，体现了教育要培养全面发展的人的教育理念，符合学习者的需要。
高师课程综合化的策略
目前，高师课程综合化面临着前所未有的契机，那就是基础教育课程改革方兴未艾，校本课程开发正在各类学校进行，高师院校正好利用这一机会来完成课程的综合化改革。
1.设置综合课程
课程综合化改革的核心在于建设什么样的综合课程以及如何建设和实施综合课程。综合课程的实质就是采用各种形式，使学科中被分裂了的各部分知识之间形成有机联系的课程形态，一旦形成，其存在形式仍是一门学科，因而又具有学科课程的许多优点。学生在大学学习时间的有限性与学习内容的无限性是永远存在的矛盾，尤其高师教育是双专业教育，在强调创新教育、给学生创新时间和空间的今天，各门课程争课时的现象更加突出，因此，走设置综合课程的道路是课程综合化的最主要途径。
在建设综合课程的问题上，许多高校都进行了有益的探索，总结出了不少可资借鉴的综合课程模式，如核心课程模式、群集模式、通识教育模式、跨学科研究项目模式、学科重组模式、学科本位模式、儿童本位模式、社会本位模式、科际联系模式、跨学科课程计划、学科性综合课程模式以及一体化课程模式等等。上述几种综合课程模式都是将跨学科作为组织教育内容的手段，跨科可以在各学科之间架起桥梁，但又不排除各学科的特性，所以跨学科课程在国际教育界享有很高的评价。高师院校要调动教师教学改革的积极性，大胆进行跨学科形式的综合课程实验，以取得教学内容和课程体系改革的突破。但同时要避免将课程体系弄成一个“拼盘”，综合课程的选择应当体现现代教育思想和观念，应当将本校的培养目标和社会需要联系起来，同时也要处理好综合课程与分科课程的关系。
2.设置综合专业
为顺应科学技术发展综合化趋势和基础教育设置综合课程的需要，高师院校因地制宜地设置一些综合性的专业，是实现学科之间交叉渗透的一种有效方式。可根据培养目标，融合相近或相关专业内容，设置综合专业。综合专业虽然专业跨度大，但只要课程体系安排合理、教学方法科学得当，就可以保证实现综合专业的培养目标。高师院校要解放思想，努力打破学科专业设置一贯制的培养模式，认真研究设置综合专业的理论意义，在专业名称、学制、培养目标、课程体系、教材等问题上做有实践价值的探索。
3.整合课程结构
整合是课程综合化的必要途径。从“厚基础、宽口径”的培养目标出发，将一些相近或相关的学科内容联结或合并构成新的课程体系，从而发挥知识的整体功能，提高学生的思维能力、组织能力，培养学生综合素质。如进行公共课的综合，加强社会、人文及自然课程的联系与融合，注重文理渗透，培养学生广阔的知识背景；进行专业课的综合，对专业基础课程进行精简、融合，强调专业知识体系的简约化和综合性；进行教育类课程的综合，精简教育理论基础课的内容，加深扩展教育理论课的内涵及外延等等。
4.实行教学和研究体制的创新
长期以来，教学与研究机构基本上是按传统的学科专业分工设立，它们往往自我封闭、自成一体，缺乏有效联系与沟通的机制和渠道。所以，为了促进课程综合化，必须进行教学与研究体制的创新。高校通过内部合并设立大量跨学科教学与研究中心、系（所）、学院，创建教学科研与应用一体的实体单位，不但要以学科群建院，将内部逻辑关系密切、互动性强的学科组织在一起，形成进行人才培养、科学研究、技术开发的多学科有机综合体，实现学科、教师、课程等资源的优化配置，而且要跟踪新学科、边缘学科、交叉学科发展动向，拓宽思路，将有可能形成学科发展、人才培养增长点的学科联合起来组成综合体，形成师范院校的后发优势。
总之，课程综合化改革已是大势所趋，它是基础教育课程改革对高师院校提出的客观要求，关系到高师院校的生存与发展。因此，高师院校对此应当有清醒的认识和充分的准备，立足本校实际，着眼于未来社会的需要，选择一种适合本校校情的课程综合化改革模式，积极探索出一条培养高素质中小学综合课程师资的新路。
参考文献：
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小学教师对小学生的启蒙是全方位的，小学教师应拓宽自己的知识面，具有宽厚的文化底蕴和较强的艺术修养、人文修养与科学精神，以适应21世纪小学教育对高素质师资的迫切要求。因此，应重视通识教育课程，拓宽学生的知识面，夯实学生的知识基础，为其打下宽厚的科学文化知识基础，提高学生的文化修养，促进各种素质的相互渗透和协调发展。
1．加大通识教育课程的比例
根据师范类学生培养特点，特别是小学教育专业培养特点，可以适当增加公共必修课的比重。西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。根据唐松林的研究，国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为美国40%、日本37.7%、德国33.3%。借鉴国外经验及国内的教学实践，根据我国师范教育培养的特点，应当大力研究通识课程结构，设置更适合专业发展需要的通识课程。设置的公共课程所占总课时的比例至少应达到30%。普通教育课程的设置要在原有政治、英语、计算机和体育课程的基础上，调整课时比例，增加课程内容。注重加强人文精神和科学精神的教学内容，增强基础文化科学知识的课程内容，强调文理渗透，强化综合素质教育。
2．增加通识教育课程的门类
为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，减少政治课的学习时数，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来加强通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如外语、计算机、大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。主要包括人文科学、社会科学和自然科学等领域，旨在提高学生的人文素养和科学素养。开设的课程可以包括中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、外国文学、中国文化、实用写作、科技发展史等内容。还可以开设一些美学艺术类的课程，如美学概论、艺术思潮等课程，提高学生的审美情趣和艺术品位，使学生整体素质结构合理，具有较强的适应性。
二、整合学科专业课程，增强综合性
学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师所掌握的学科专业知识与教学质量有着密切的关系。从世界各国小学教师培养的现状和发展趋势来看，小学教师必须从事多门课程的教学，每一位教师不仅能胜任一个班级的几门主要学科的教学，还应具有指导多种课外活动的能力。再加上我国当前基础教育课程改革强调课程的综合性，小学阶段以综合课程为主，具有很强的基础性和综合性，现代小学教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。小学教育专业的学科专业课程改革也要与学科的发展趋势相适应，体现综合性，注重课程内容的整合。我们应按照少而精、博而通、深入前沿的原则和思路，重新选择和确定学科专业课的基本内容，对学科专业课程的内容进行整合。应注意学科知识内容的综合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力。如大学语文、大学数学等课程，避免了学科知识划分过细、每一部分都力图自成体系的弊端，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系。小学教师的学科知识强调博而通，应简化课程内容，主干课程要少而精，更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识，反映该学科的前沿内容，使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。为使培养出来的学生有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，每个方向的学生在扎实掌握本方向的学科专业知识外，还应掌握2~3门的相关学科的内容，本学科内部以及本学科与其他学科之间形成内在联系，建构新的知识体系，适应跨学科教学的需要，为他们将来成为小学骨干教师、学科带头人打下坚实的学科基础。
三、拓宽教育专业课程，增强实用性
教育类课程是师范院校区别于其他院校，师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平、教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。
1．增加教育专业课程的比例
长期以来，由于人们认知方面的偏差，教育类课程未得到应有的重视，因而开设门类少，且学时数在总学时中所占比例一般只有15%左右，从国外教育类专业课程比例来看，德国是25%、英国是25%、法国是20%，与欧美国家相比，我国的实际情况差距甚远。因此，应提高教育专业课程在总课时中的比例，大约占到总课时的20%~25%左右。作为教育类课程，既要为学生的发展打下扎实的理论基础，从而开设教育概论、中外教育史、普通心理学、教育心理学、教育科研方法等课程，又要注意结合未来小学教师的工作来设置课程，开设儿童心理学、小学语文（数学或英语）课程与教学论、小学综合实践活动、现代教育技术、小学生心理辅导、德育理论与班主任工作及小学班队工作原理与实践等课程，增加教育理论教学及技能训练的力度。
2．增强教育类课程的适切性和实用性
教育类课程的设置最好不断线，每学年、每学期都有此类课程，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的知识基础。尤其要注意教育专业课程内容的针对性和时代性，摒弃一些陈旧的内容，介绍教育改革的动态和发展新趋势，反映当代新颖的教育理念，加强与小学教育教学实际的联系，注重理论联系实际，而不是一般教育理论的泛泛传授，激活知识在践履层面的活力，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升等。学生可以深入地了解小学教育教学工作，增强工作后的适应力与创造力。
四、强化教育实践课程，增强连贯性
教育实践课程是具有综合实践性的重要课程，主要包括教育见习和实习，是教师职前教育的必要环节，对于学生理解小学教育，熟悉小学生，巩固专业思想，学习与掌握教育规律、培养教育教学和初步的教育研究能力具有重要意义，是将教育理论和教育实践相结合的必要的环节。
1．延长教育实践的时间
小学教师的经验知识只有通过教育实践才能获得。国外教师教育都很重视教育实践这一环节。在集中实践方面，美国大约为一个学期；德国非常强调教学实践，并且规定两年见习时间；法国将教育实习系统化制度化，安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习。英国更是把实践看成重中之重，与地区小学建立友好合作关系，有累计32周的教育实习。相比之下，我国小学教师课程方案的教育实践环节比较薄弱，教育实践课时偏少，而且形式单调（一般只安排6~8周的教育实习），开设时间晚（一般安排在第七、八学期），短暂的实践不能使师范生对小学教师的专业特性形成深入的认识。《教育部关于大力推进教师课程改革的意见》也明确提出师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。因此，延长教育实习的时间是切实可行的，笔者认为教育实习的时间达到英国的一半———16周左右是可行的。
2．采用连贯性实习的方法
实践中可采取连贯性实习的方法。连贯性实习是一个贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，且低高年级的实习内容能连续和继承，最终熟悉、掌握教师职业的全过程。小学教育专业的教育实践课要从学生一入校就开始，直到毕业，应贯穿于整个学程，分散到每个学年，采取分散与集中相结合的方式，在不同时段开展不同层次的实践活动，使学生能够在学习教育理论知识的同时，深入小学开展教育实践活动，这样既可以增加教育理念学习的针对性，又可以使认识与实践的结合走向深化。从学生入学起，每个学期应安排一周见习（分散与集中相结合），重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能对将要从事的教育活动有一个感性的认识。第七学期安排10周教育实习，使学生对小学教育工作及其改革发展有一个整体的、持续的了解，使他们毕业后能顺利任职。通过连续的教育见习、教育实习、教育调查等方式，理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解，使学生获得丰富的教育实践性知识，为他们成为在教学中研究、在研究中教学的当代研究型、反思型、专家型教师奠定坚实的基础，使他们一毕业上岗就能成为一名骨干教师，缩短其专业成长的周期。
3．丰富教育实践的内容和形式
在教育系统中，教学作为教育实践活动的代言，也受到课程的指导。课程作为一种引导性的目标力量，指引着教学活动的进行。故而，作为关乎教师教育质量的关键性因素，课程改革自然就成为师范教育改革的核心指向。当前，在师范教育系统依托的平台或所涉主体发生变化的时代背景下——地方(师范)院校向应用型综合院校转型、教师职业专业发展、基础教育课程改革、师范教育转型，固守于传统的师范教育遇到了新的困惑与挑战，其课程表现出了种种弊端：内容狭隘、结构失衡、实践价值微乎其微等。因此，改革师范教育课程，就成为应用型高校人才培养的普遍共识。
一、表征——师范教育课程设置的状况
(一)内容上囿于传统且守旧
首先，课程目标过于重视基础知识，而对态度与价值观、问题解决等综合能力、动手能力以及行为习惯等方面关涉不多。如从目前有师范专业的高校的教育类课程本身来看，以教育学、心理学、教材教法、教育实习4门传统课程为主体构建师范教育课程体系;以学科的逻辑性为特征，无法映射教育领域的最新研究成果。这种过于重视间接经验的课程安排，就会导致漠视学生直接经验的感验，尤其可能抹掉学生从事自主探究、课题研究、社会调查、创造发明的空间和时间;对基础教育教学研究能力培养关照不足，无法适应课程改革中研究性学习的教学以及研究型教师发展的要求。其次，课程内容陈旧，讲求面面俱到，对学生的接受能力、学习兴趣(选择性)欠缺考虑，学生只知晓关于师范教育的普遍内容，却不知如何在教育教学实践和社会生产中应用所学知识，造成师范教育与基础教育的改革和实践脱节;忽略专题学习与范例研究，缺乏现场的感性认识，对现实的范例没有体悟，“由此培养的人才走上工作岗位后，面对专业理论与工作实践严重脱节的尴尬，却发出了学无所用的感叹”[1]。
(二)形式上固于分散(学科)结构
师范教育课程在学科结构上较为分散，首先，教育学类课程(“怎么教”)单一，限于以教育学、心理学、学科教学法老三门为主的师范教育课程架构，这不仅丧失了职前师范教育的特色，也跟不上时展的步伐。其次，教育类课程与学科专业类课程(“教什么”)的所占比例很不平衡。后者所占比重可达前者的近三倍。如，通常对于“教什么”课的设置比例过大，约占总课时的60%左右，而关于“如何教”的教育类课程，多不及总课时的20%，而且两者的结合也较为分散。这一趋势导致“教育类课程被置于整个课程结构中的边缘” [2]，致使师范生的条件性知识贫乏。最后，教育学科知识更多地以理论形式呈现。这就使教学实践脱离了真实与生动，对于未来教师的教育实践收效甚微。尤其是作为巩固师范生应用理论和检验理论的实习环节，安排在师范教育过程的最后阶段，“表现为一次性的(可能指导还不一定到位)，从而使其常会陷入一种无头苍蝇乱撞的试误(无目的自我摸索)之中”[3]。
(三)取向上倾向于理论引导
师范教育课程取向即为课程设置所体现的特定价值观，影响着课程设置的基本情况。纵观师范专业院校的课程设置，基本上呈现为理论性课程多，实践性课程少。如理论性课程(主要是专业基础课与专业课)一般占总学时比例的三分之二以上，而实践性课程所占比例则低于三分之一，理论性课程以讲授为主，较为重视间接知识的习得;而后者强调直接经验的获取，以实践能力的培养和发展为归宿，重视实践过程。具体而言，基本上还是采取以书本知识为主体、以教师为中心的教学方式，学生的主动性得不到发挥;而教育者又缺乏对现今中小学教学实践的了解和研究，故而不知晓中小学课堂里所发生的实际情况，甚至还在一味地讲授无法灵活应用的内容。这就会使“教师培养只关注教学而非学习，只关注给未来教师传授教学的知识和技能而非未来教师如何有效地促进学生的学习”[4]。如此的取向无助于培养师范生主动探究、主动建构自身教育知识的意识与能力，在以后的实践工作中，他们往往也较难适应复杂多变的实践情境。
(四)价值上淹没于事后问题
师范教育的特色就是实践性强，即实践价值(效果或意义)极为重要。落实在实际的教学计划中，就表现为实习，为师范生了解未来的工作环境、社会需求、综合考查自身的素质、知识与技能的运用提供相对贴切的条件。但通过与实习单位、师生的接触，却发现师范教育的实践价值不明显、实践效果不突出，而是更多地被各种应提前预防而未防的后续问题所淹没。这就显得实践很缺乏针对性。
综上课程内容传统守旧、课程学科结构不够融合、实践弱于理论知识的诸多因素，致使学生的实习效果甚微，甚至成了师范教育突出的局限与不足。比如，对新的前沿理论不了解，对素质教育和教学有机结合不知晓，对课堂教学环节的把控缺乏实际应对措施，就很难采取有效方法解决出现的问题。而且，实习中有些准备思想工作(组织、协调等)做得不足，也会影响实习的实际效果，让实习仅仅流于一种形式，更多地被牵绊在无休无止地无意义杂碎问题事件中。无疑，这会使师范教育失却了应有的实践价值。
二、困惑——应用型高校师范教育面对的形势及挑战
(一)地方新建高校转型——传统的师范教育面临改革
借着加快发展现代职业教育的“风向”，不少新建地方高校借助“转型”之力，不断寻求自身的进一步发展，凸显应用型人才培养，却由于办学发展理念不够成熟或政策解读不够准确或发展方式不够科学等等因素，许多地方高校或强调综合扩大规模，片面追求学科专业的大而全，追求数量上转型(通过增设非师范专业，逐步丰富学科门类，拓展专业类型)，或改变名称(原有的师范院校改为多科性综合性高校)，转变人才培养模式，向职业教育之倾，而失却了原有的或应有的某些特色，与高等教育内涵发展有渐行渐远之趋势。毕竟新建地方高校的人才培养既不同于老牌的本科院校，也有异于高职院校，需注意地方性，为地方经济建设和社会发展培养具有扎实的专业理论和熟练的专业实践能力的应用型人才。
因此，基于目前高等教育走向内涵式发展、新建地方高校也都积极寻求向应用技术型大学转变的背景，师范教育就需思考以下问题：如何避免因非师范的强化而可能弱化师范教育?如何在师范教育与非师范教育相辅相成的状况下加强师范教育实践性?学校如何弘扬师范教育的传统，坚守师范教育特色，为地方基础教育培养高质量的师资?
(二)课程改革——师范教育课程改革的大势所趋
从21世纪初就开始的基础教育课程改革，一直以强有力的政策导向为保障而不断前行。而高等教育改革与发展也影响着师范教育的变化，2011年10月，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》从十个方面对深入推进教师教育课程改革做出了总体部署，提出了《教师教育课程标准(试行)》，以构建符合素质教育要求的新教师教育课程体系为目标，基于育人为本、实践取向、终身学习三个基本理念，对中小学教师教育课程进行了规范。因而基础教育的课程改革为师范教育提出了许多未曾接触过的或未曾深入研究过的课题。诸如，如何恰当处理科学世界与生活世界之间的关系，而能够凸显主体教育观?民主性与国际性之间如何彰显多元主义教育价值?平等与质量之间如何平衡教育公平与民主?个体与社会张力之间如何凸显个体性发展?基于此，有师范教育传统的应用型高校要寻求师范教育的质量提升，而提升人才培养的实践能力就无法再坚持已有的师范教育课程体系，所以不得不考虑新背景下的课程设置问题。
(三)教师转型——师范教育发展的实践要求
进入21世纪以来，教育战线发生着深刻的变革。纵观国内外，教师在转型发展路上多表现为“专业化”成长。而具体到我国基础教育领域的教师专业化，更多的则是涉及到教学水平、心理品质及专业知识技能等问题。因而，对基础教育领域教师职业发展的规约和引领的教师专业化发展，定然会在事实中影响到师范教育的理念构想、发展目标与行动方式。而在基础教育的改革与发展中，教师起着无法替代而又举足轻重的作用，因为“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”[5]。缘于师范院校与基础教育的密切联系，长期以来始终承担着培养教师的任务——基础教育师资作为教师教育的培养目标，故而，基础教育领域教师职业发展取向的变化，无疑将成为师范教育体系变革的指向标。 但目前较为单一的师范教育体系设置明显滞后于教师的转型发展，尤其是在教师向专业化快速发展阶段，却出现了应用型高校新生事物对原有的教师教育体系结构带来冲击性的变化——由师范院校的独家经营，发展为综合大学共同参与。面对如此境况，师范教育将如何寻求自身的特色发展，如何实现教师转型和师范教育的双赢?
(四)师范教育转型——师范教育课程改革必须顺势而为
伴随着基础教育改革的三十多年风雨兼程，教育战线发生着深刻的变革，师范教育也面临着新的情势。因为师范教育作为培养师资的“母机”，必须紧密契合基础教育改革与发展的实际，不可避免地需要考虑许多相关因素。毕竟师范教育系统培养的师资，最终需要通过基础教育的实践磨练，才可证明人才培养的质量;由此，基础教育的实践是检验师范教育质量的试金石，也是反馈意义上师范教育改革的动力源泉。但面对如此改革形势，师范教育也经历了第一次转型——从单一的师范院校机构承担、经营扩展为综合性的大学或院校参与，却并未实现师资培养质量的提高，甚至还有下降的趋势(相较于以前)。
这不得不令人深思，第一次转型的力度或者方向或者重点有所偏颇或者不恰当?地方本科院校师范教育课程体系设置较为封闭?此外，在大众认可与接受的知识经济、学习型社会等理念引导下，社会对教师角色与功能的理解也随之变化，师范教育的变革与再次转型无疑也无可避免，走向形势的议程：师范教育作为大学的一种专业教育，要从以学科为逻辑转向以专业为逻辑的教育组织结构;师范教育学科不能限于学科发展，而要为教育领域的人才培养极其专业服务;师范教育课程要从学科体系课程走向师范生发展和学生发展的课程转变等。面对这些变革与转型，应用型高校的师范教育又该如何改革课程，实现人才培养的质量提升?
三、解惑——应用型高校师范教育课程改革措施
基于以上论述，应用型高校师范教育面临着种种困惑，只有改革课程设置，才能迎来师范教育的应用型人才培养的春天。
(一)理念先行——树立协同育人的科学观念
要真正从提升实践能力的角度实现应用型高校师范教育发展，就需要脱离传统观念的束缚，实现一种转变，树立一种正确的观念——协同育人观。因为解决实践能力问题要始终贯彻的一个重要思想就是协同育人，即集聚各种资源投入人才培养，创立高校与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才的新机制。应用型高校所能做的就是通过协同，把社会资源充分转化为育人资源，更不能关起门来办学。而且观念作为一种精神的力量，是行为产生的先导，在很大程度上决定着行为的实施乃至行事的态度与方法，而“若是没有观念的变更，难以解决的基本问题就会变成一个不断改变主题和持续保守的系统并存局面”[6];无关涉观念的变革或改革，其效果也只是在原来基础上做些小修小补，只关注眼前的利益或者目标，难以发展长远。故而，作为发展的动力之源，观念的变革需要深入人心。此外，师范教育的实践特质对于应用型高校的价值更是一个新的事物，若要实现二者的双赢，就不能墨守成规，而应顺应形势，适应时代步伐，寻求创新——学会发挥更广泛资源的作用，协同创新，既能适应社会需求，又能彰显学校自己的特色。毕竟，孤木难成林，重人拾柴火焰高，单兵作战不及团结的力量。新生事物没有成功经验可供借鉴与参考，许多因素的变动都会产生难以预估的影响。在这种观念的引导下，相关部门就应认识到：学校与学校、企业行业、政府的产教融合将(可能)成为应用型高校的另一种办学模式，培养出适应需求却又不同于高职技能型的真正应用型高素质人才;把理论与实践、培养与需求对接好，实现资源共享、合作共赢，创造应用型高校师范教育的新特色。
(二)核心引领——优化师范教育课程体系
课程，在静态层面上决定着教学内容的呈现，对教学起着理论的指导性作用。因而，从提升实践能力的角度，改革应用型高校的师范教育课程，一方面要选取与设计合理的课程内容，另一方面根据内容设置合适的课程结构。毕竟，内容也要通过相应的结构来呈现。
首先，在内容选取上，需要注意多元性、开放性与包容性。随着社会经济的发展，作为学习型社会的未来教师，就必须拥有时刻充电的警醒意识，学会寻求并能够抓住机会获得与未来工作相关的理论与实践技能。(比如较高的文化水平、教育相关知识技能与态度、情感或价值观等都可能关涉未来教师的素质与条件，集学者与专家于一身!)因而，提升应用型高校师范教育的实践能力，就需要选取培养适应现代乃至未来中小学教师素质的课程内容：悄无声息地融入社会主义核心价值体系，将学科的前沿知识——教育领域的新近研究成果充实其中;吸收学习理论、心理研究及信息技术的新成果，融入课程内容之中;引进可利用的教学事例;充分利用互联网+时代的资源，设置信息技术内容，提升学生的信息素养与运用现代技术的能力;增设科学研究方法、自我管理等课程内容，培养学生的思维与研究、自立与应变能力等。但内容不可过于死板，要具有灵活性与多元性。毕竟不同的教育对象素质各异(心理素质、兴趣、基础背景等各不相同)，未来的教育也要面对民主与公正的平衡，就需要有针对性地选取多元的内容，因为“有差别地对待有差异的人才是公平”[7]。
其次，在结构上，以平台或模块的形式呈现师范教育课程。即在师范专业的人才培养方面设置通识教育必修课、学科基础与专业课模块、教师教育模块、集中实践平台等结构。
具体而言，第一，特设教师教育模块，增加教育类课程的学分及比重，突出方法类(“怎么教”的知识技能)的重要性，更能体现应用型人才的特质。毕竟，在师范教育转型的新形势下，作为转向应用型高校的地方本科院校，无前路可以借鉴，只能寻求改革，突破障碍，就必须要有勇气改变原有教育类课程的比重，改变不再合乎时宜的较为保守的课程结构比例。
第二，多模块涉及多领域的课程，突破原有的老三门课程主结构，在满足师范生基本素质条件的基础上拓宽其视野与技能。比如，通识必修课能够满足当代学生的基本素质，学科基础与师范教育平台则为其提供了多种资源，有儿童学习与发展、教育哲学、课程设计与评价、班级管理、中(小)学课程标准与教材研究、心理健康教育研究、教师职业发展、教师技能、现代教育技术、研究性自我学习与管理等，这些多领域学科课程的呈现，不仅为师范教育的专业发展提供更好的理论指导，也为培养应用型人才提供更坚实的基础。
第三，独立设置实践平台，加强实践类课程的实施与管理，而非仅仅停留着字面上，确保实践环节能够得到落实，发挥作用。这需要注意，充分认识教育实践的价值，将教育实践看作师资培养的一项重要工作而制定实践规划，因为“实践是连接教育类课程的经线，与实践相关的知识技能则是纬线，教师的关注与需求则是课程的核心”[8];合理分散安排教育实践的时间，不能仅限于某一学期，而应采用多样化的形式;充分调动本校与实践基地的指导教师，实现有针对性的指导;遵循规范、互惠原则，加强实践基地建设，与中小学形成良好的合作关系，方便实践操作;建立合理的实践评价制度，突出描述性评价，发挥评价的诊断与发展性功能，为后续发展提供更切实的依据。
(三)重点实施——运用灵活多元的教学方式
教学在教育中，呈现为教育的活动代言。它是学校教育最重要和最基本的活动形式，是学生获得知识、发展能力、形成品格的主渠道。然而受传统因素的影响，我国师范教育的课程实施大多还是限于教室的课堂讲授，这既落后于现代素质教育的时代要求，又不合乎教育改革与发展的需求。这就致使师范教育课程的教学质量与效果难以得到认可，就会出现诸如“在课堂里讲授的教学理念与方法，为何在课堂里看不到”[9]质疑的出现。由此，应用型高校不同于一般老牌院校与传统师范院校，其内部的师范教育有不同的要求，教育对象各异，兴趣、态度与学习方法千差万别，也只有综合运用多种资源，提供更灵活更多可选的教学方式——犹如在平静的水面上学习划船的模拟教学、情境教学、微格教学、案例分析等，做到以生为本，让学生有机会实践体验，引发思维和行动的冲突，最终达到同化—内化—活化知识的效果。
毕竟课堂教学是师生共同参与的过程，教师更多地发挥着引导作用，学生才是主体，他们的错误、问题都是教学资源创生的诸多来源，也只有他们的真实反应才能够检验质量与效果。此外，也要注意加强教学方式中的实践资源发挥，经常走进教育实践基地，了解课堂实际情境，为自身能力提升提供反思的平台;也可定时聘请中小学校教师，将教学一线的经验和成果反馈给师范教育，不断提升学生的理论与实践水平。
(四)后盾保障——完善运行机制
一项改革举措能否顺利实施，有所成效，也关乎到许多方面，尤其是在全局上起指导与调控作用的运行机制。毕竟，改革会触碰到一些利益，会遇到难以估计的阻碍。故而，运行机制的完善就显得极为重要，既可以作为问题调节的总指导，又发挥着强有力执行的后盾保障作用。
然而，没有经验可供借鉴的应用型高校的师范教育改革，首先就要注意稳步推进，加强总体规划与管理，协同创新，充分调动可供利用的社会资源，紧贴社会实际，与行业企业共同体系培养标准与课程体系、共同完善培养方案、共建教学团队与实践基地、共同开发教材、共同评价培养质量等，改变人才培养与教学管理机制，实现实质意义上的转型。其次，地方相关部门要对地方高校人才培养的转型发展进行整体谋划，改革资源配置方式和评估评价，加强有针对性地指导。
再次，最终实施的主体还是学校，各学校的办学理念、教学软硬件设备都不同，在相关制度健全与完善时(如运行与监测制度、评价与反馈机制)各高校更应该根据自己的实际，形成自己的内涵特色。尤其需要注重师资队伍的建设。因为人才培养质量根本上依靠的还是教师。然而现实情境中，却有如此现象，正如有学者所说：“教别人怎么当好一个教师，教师应该具备怎样的素质，为何你自己作为一个教师却没有达到这些要求呢?”[10]由此，地方高校需要提升教师的整体素质，培养其过硬的技能，使他们能够在教学中灵活应变，特别是教学机智的运用;注意人才引进的弹性机制，引育并举，建立科学的考评与薪酬分配机制，特别是青年教师的培养与发展动力机制。
