发布时间：2023-08-09 17:24:32
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育课程的特征样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、STEM教育理念
STEM教学是指以科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）四个学科的基础的综合教学。每学期开设4到5个综合性研究话题，利用四科知识处理遇到的各种问题。STEM教学理念注重对学生思维能力和操作能力的培养，更容易激发学生对科学和数学抽象学科的兴趣。从STEM教育的成果看，学生可以在科学教材的基础上，结合已经学到的知识，利用各种设备开展多项实验，进行科学真理探索。
二、STEM教育背景下，科学课程改革的举措措施
（1）从科学实验入手，整合四科知识，增强探究性
小学科学教材从简易的生活实验入手，分析周边的动植物、空气、水源以及各种材料，为学生提供了广阔的思考空间。教师可以立足于科学实验，将相关的数学知识、工程和技术融入其中，进行教学资源整合，帮助学生建立起系统性的研究思想。例如，在“过滤污水”的课题研究中，首先，教师明确“污水处理”话题，对话题需要的知识进行简单叙述，采用自然池塘的水、生活日常用品、活性炭等为试验提供材料；然后，让学生自制污水净化处理器，利用塑料瓶、棉制衣服、纸巾、活性炭包、抹布等不同物质进行过滤，比较各种材料的净化效果；最后，教师对学生的实验进行总结，拓展污水成分以及净化污水采用的原理。在“试验+讲解”的模式下，学生会对污水处理产生深刻的印象，强化自身的环保意识，达到较好的教学效果。
（2）以科学故事为基，培养学生综合学科知识思考问题的能力
小学科学课程标准要求培养学生的科学探究精神，树立远大的科研理想。科学教材中以科学家的具体事例为榜样，引导学生开展科学实验探究。然而，在教学活动中，教师过于注重对科学知识的讲解，加强学生的应试能力，对科学家的故事和科学知识的发展史讲解不多，无法吸引起学生的学习兴趣，降低了教学水平。基于STEM教学理念，教师应开展素质教育，通过科学家发展真理的过程，为学生讲解科学研究的意义，突出科学家的品质，让学生获得感悟。例如，在“动植物繁衍后代”的教学过程中，教师以生物学家达尔文为例，向学生展示达尔文发现“进化规律”的过程，让学生体会科学的奥妙和研究的艰辛。又如，法拉第将电学和磁学知识结合在一起，开创了电磁学的大门，为人们的生活提供了极大的方便。
（3）学科整合，增强对数学知识的运用
数学知识是开展科学研究的基础知识，将数学知识运用到科学教学中，增强学生对数学知识的运用能力。在教学中，学生对知识的用途认知不明，常常按照公式进行生搬硬套，进而出现错误，科学课堂应该针对学生的弱项进行补救，让学生在应用中体会数学知识。例如，在“探究星体”的章节中，教师为学生讲解不同类型的星体和运行方式以及星体之间的影响，如潮汐。在讲解中，教师可以通过不同星球体积数值之间的对比，让学生认识到星体之间大小的差异。采用数学知识进行简单计算，既可以考察学生的数学能力，又可以完善科学的教学内容，引发学生进行更加深入的思考。又如，在“能量转化”的章节中，教师按照实际生活对学校的耗电量进行计算，让学生体会节约用电的必要性。以上两个例子是简单整合，教师还可以让学生开动脑筋进行知识的探索，由已知的知识推出未知的知识。
（4）课堂联系实际，拉近科学课程与现实的距离
小学科学教材中列举了很多现实生活中的事物，但这些内容多为引导部分，与教材知识的运用有着差距，降低了学生对科学知识实用性层面的认知。因此，教师应该将科学课程知识内容与生活中的技术、工程进行联系，让学生深入了解这些基础知识的价值。例如，在“气体力量”的课题中，教师可以举出自行车胎、气垫的生活实例，让学生体会气体的力量，让学生进行自行车打气实验，在打气过程中深入感受气体的内在力量。课堂与实际生活的紧密联系将为学生提供理解现实问题的新角度，不断激发个人智慧，成为有创造力的人。
三、结语
【关键词】语文；新课程；特征；模式
一、语文新课程的主要特征
1.师生地位的平等性。
新课堂必须打破我国长期以来形成的传统不平等的师生关系，课堂上老师再也不能固守自己的设计思路进行教学，要心中有学生，懂得是为学生而工作，要正确对待学生那些基本正确但不大规范、甚至可能是错误的观点，不能一味的按自己的要求“格式化”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。交往意味着人人参与，意味着平等对话。教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学将真正成为师生富有个性化的创造过程。
2.教学目标的明确性。
教学目标的明确性是就学生而言的。绝大多数的课堂，教师都有明确的目标，但学生不一定明确。创新性课堂则要求，学生的学习目标（个性心理需求），包括学生对自己的未来的明确的目标定位，对自己将来的生存技能需求的自我确认，不但学生了解，教师也要了解得很清楚；教师的教学目标（社会人才需求），不但教师了解，学生也要了解得清楚，无论是道德目标、情感目标，还是认知目标、思维目标，都要这样，以增强课堂的针对性。
3.教学过程的探究性。
新一轮基础教育课程改革大力倡导在各科中，面向全体学生，开展多样化的探究式学习。根据新课标编制的语文新教材（这里以人教版为例）以后现代主义、建构主义和过程模式等选进课程设计理念为支撑，充分体现了强化“自主探究”这一崭新理念，这突出表现在各课后面的“设计与练习”中。从创新教育角度，尤其从语文课堂教育的现状来看，确实应大力倡导探究与实践，。研究表明：学生围绕一定情境或问题开展的积极思维和主动搜集资料的过程（提出问题后查阅书刊及其他信息源，以便了解有关的已有知识）的主动的、积极的探究式学习过程，既是知识积累过程，又是其独立意识和创造性心智和思维能力培养的过程。因此，以主动积极的探究方式来学量的知识的教学过程就成为语文新课堂的最显著标志。
4.教学成果的多样性。
当代美国心理学家和教育改革家卡尔・罗杰斯创立了以学生为中心的“非指导性教学”，在他看来学生具有先天的学习潜能，一切教学工作都应围绕促进学生的自我实现进行。新课程标准明确了“学生是学习和发展的主体”。学习主体的改变，会引发很多的变化，其中就包括了教学成果的变化。教师是主体，学生只能被动地接受教师传授的一切――正确和错误的，学生感兴趣的和不感兴趣的，学生需要的和不需要的......总之，教学成果就成了教师所希望的那一种模式。但是，学生的个性、学业基础是有差异的，个人的兴趣和特长也是千差万别的，而且社会对人才的需求是不拘一格的。因此新课堂要求语文教师千方百计地激发学生的学习兴趣，让学生真正成为学习的主体，鼓励学生质疑，并提供给学生自我定位、自主探索、自我实现的机会，而学生在“问题驱动”下，“主动介入”学习的过程，这样的课堂所形成的教育教学成果也必定是丰富而又多样的。
二、语文新课程的基本模式
1.对话式。"对话式"语文教学以言语对话作为最基本的教学形式，将对话主体各方面视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流作为教学过程，实现对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。它有如下形式：
①师生对话。教师一个人独白包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。②文生对话。通过人对文本的理解和批判展开，实现对话式课堂教学目标。③生生对话。将传统语文教学很少涉及的学生与学生之间的横向联系重新建立起来，使学生在相互对话、相互影响过程中达到教育的目标。
2.探究式。学生为满足自身的精神和心灵的渴望，必须接受式地学量的人类文化遗产中的精华，但是同时又充满了探究的渴望，而不希望被人简单地告知。苏霍姆林斯基告诉我们，学生学习的突出特点之一，是他们对学习的对象采取研究的态度。布鲁纳提醒我们，教学过程就是在教师引导下学生发现的过程。为此，语文教师必须做好以下工作：
【关键词】埃达克岩；地球化学；特征；成因；成矿
Kay在美国阿留申群岛中的Adak岛发现了显生宙的板片熔融事件（（Kay，1978））和岛弧火山岩组合， 但当时并没有引起足够的重视。而在20世纪90年代初期，Defant（Defant等，1990）将这种岩石组合称为埃达克岩（adakite），埃达克岩的概念提出以后引起了国际上同行的广泛关注。Defant 等厘定出这种新的火成岩——埃达克岩，最先在美国阿留申群岛中的埃达克（Adak）岛发现这种岩石（Kay，1978）。与绝大多数来自于地幔楔（受俯冲大洋板片流体交代过） 的火山弧火成岩不同，Defant等提出的埃达克岩，是指形成于火山弧环境、由俯冲的年轻（ 6% ）；与正常的岛弧安山岩—英安岩—流纹岩相比，低重稀土元素和Y （如Y≤18×10-6?g/g， Yb ≤1.9×10-6?g/g ），高Sr （大多数> 400×10-6?g/g），高场强元素（HFSEs） 含量相似（王强等，2001）。
近十几年来，埃达克岩的研究取得了长足的进步，已经远远超出对埃达克岩本身的研究，与陆壳的生长、演化，地球动力学过程以及成矿作用等基础地质问题紧密联系在一起。根据埃达克岩的地球化学特征及推断的岩浆起源条件，结合俯冲带岩石圈物质结构、热结构及构造岩浆演化，埃达克岩可能起源于板块俯冲的初始阶段。因此，埃达克岩概念的提出与研究可能具有与蛇绿岩同等重要的意义（罗照华等，2002）。
1. 埃达克岩的定义和基本特征
1.1埃达克岩的定义
Defant等（Defant等，1990）定义的埃达克岩是与年轻的大洋岩石圈俯冲作用有关的、地球化学特征比较特殊的岛弧安山岩、英安岩、流纹岩（以英安岩最常见） 或英云闪长岩和奥长花岗岩， 其化学成分与太古代高-Al奥长花岗岩-英云闪长岩-英安岩（高- AlTTD/TTG）很类似， 突出的特征为较低的Yb （≤1.9?g/g）和Y （≤18L?g/g） 含量和高的Sr/Y 比值（>20-40）。当时这种岩石只在一些新生代岛弧火山岩中发现， 因其首先发现于阿留申群岛的Adak 岛上（Kay， 1978） ， 故Defant和Drummond （1990） 将这种特殊的新生代岛弧高-AlTTD命名为adakite （埃达克岩）。岩石类型为中酸性钙碱性岩石， 缺失基性端员，岩石组合为岛弧安山岩、英安岩、钠质流纹岩及相应的侵入岩；主要矿物组合为斜长石+ 角闪石±黑云母±辉石±不透明矿物。这样，埃达克岩从一开始命名就与构造环境挂上了钩。Defant等（Defant等，1990）和Drummond等（Drummond等，1996）坚持认为，只有岛弧环境下俯冲板片部分熔融形成的才是埃达克岩。因此，许多人将埃达克岩的定义理解为形成于岛弧环境的高铝高锶而贫重稀土的一种特殊类型的中酸性岩浆岩可见埃达克岩不是指的某一种具体的岩石，而是具有特定地球化学性质的一套中酸性火成岩组合的术语（陈斌等，2002；葛小月等，2002；钱青等，2002）。张旗等（张旗等，2003）则认为岩石命名是一种描述性的表述，不应当与其成因及其形成的构造环境联系起来。把岩石定名与构造环境捆绑在一起的作法是不合适的（张旗等，2003），实际上，也没有任何一种岩石固定只形成在一种构造环境。当然，在一种新的岩石刚刚出现的时候，为了解释其成因，往往把它与某种环境相联系，例如埃达克岩的例子。其实，早在1978年Kay（Kay，1978） 就发现了 （Adak）岛的火山岩具有独特的地球化学特征，并认为可能与消减板片的熔融有关，但是没有引起广泛的注意。而当12年后Defant（Defant等，1990）重提这个问题，并根据新的地质和地球物理证据给予了恰当而令人信服的解释之后，才使埃达克岩在短期内风靡全球（张旗等，2003）。在1990年Defant的文章发表之后，随着科学的发展，新的实例不断补充，人们的认识不断的深化，对原先的定义进行修正和补充，埃达克岩的概念不断地被扩展，“扩大化”是必然的，是科学发展和进步的表现。“回到埃达克岩原始定义上去”的提法并不合适，我们不应当局限于早先的认识，连一直坚持埃达克岩只形成在岛弧环境的Defant（Defant等，1990）也不再坚持了（Defant等，2002；Defant，2002）， 他认为，埃达克岩是一个一般意义上的术语，指的是具有埃达克岩地球化学特征的那些岩石，而没有特定的构造含义。也就是说“埃达克质岩”的含义更广，包含了所有具有上述地球化学特征但可能形成不同构造背景并有不同成因的岩浆岩，甚至包括了经典的“埃达克岩”（王强等，2008）。因此现在所说的埃达克岩不仅仅是指Defant等（Defant等，1990）提出的产生于那种特殊的构造环境的岩石，还包括概念扩大化后的具有埃达克岩地球化学特征的那些岩石。
1.2埃达克岩的地球化学特征
1.3 埃达克岩地球化学特征的成因分析
（1）高SiO2高Al2O3。可能反映榴辉岩或角闪岩在高压下的部分熔融（Castillo，2006）。
（2）高HREE底LREE。LREE富集而HREE相对亏损，可能反映其形成的源区含有石榴石，石榴石优先富集HREE，造成埃达克岩的HREE相对亏损（王强等，2001）。
（3）Eu和Sr正异常。Sr和Eu 在斜长石中的分配系数远远高于其它矿物，埃达克岩源区残留相中缺少斜长石，是产生Sr 和Eu 正异常的主要原因。此外，角闪石、单斜辉石和石榴石常具有Eu 负异常，它们的分离结晶也可以使熔浆产生Eu正异常。但是， 埃达克岩的Eu含量还可能受到斜长石的分离结晶、MORB 源区Eu的亏损以及蚀变作用等因素的影响（Drummond，1990；Saunders）。
（4）Y的亏损及高Sr/Y、La/Yb比值。可能反映埃达克岩源区部分熔融的残留相为榴辉岩或石榴石角闪岩（Drummond，1990；Defant等，1993）。在角闪石、石榴石和单斜辉石中，Sr的分配系数很小（分别为0.058，0.015和0.2），而Y的分配系数较高（分别为3.2、12.5和2.0），因此，熔融残留相中存在上述矿物将导致埃达克岩岩浆亏损Y和HREE 并具高Sr/Y和La/Yb比值（Drummond，1990 ）。
（5）Nb的亏损。Pearce and Norry 发现，角闪石在与含60%～70 % SiO2 的熔浆处于平衡状态时，具有强烈亲Nb（分配系数为2～5） 的特点（Pearce，1979）。埃达克岩中Nb亏损可能与角闪石的分离有关，也可能与俯冲板片中存在难熔的含Ti矿物相有关。此外，典型岛弧火山岩的Nb、Zr、Ti、P等高场强元素均亏损，而埃达克岩除了Nb 明显亏损外，Zr、Ti、P的亏损并不明显。Tatsumi等认为，俯冲洋壳脱水形成的流体富含LILE，但不携带HFSE ，因此，可形成HFSE亏损的岛弧岩浆，而俯冲洋壳熔融形成的熔体则携带HFSE（Tatsumi等，1986）。
（6）较低的K/Rb比值。K和Rb都为高度不相容元素，在多数造岩矿物（如橄榄石、辉石、石榴石等）中分配系数差别很小，但K在角闪石中的分配系数较Rb高，角闪石的分离可能导致埃达克岩具有低-中等的K/Rb比值（Saunders，1984）。
（7）高MgO、Ni和Cr。很多埃达克岩具有高MgO、Ni和Cr含量的特点，表明俯冲板片的熔融产物与地幔橄榄岩之间发生了反应（Kay，1978；Martin；1999）。以阿根廷Cerro Pampa火山的安山岩和英安岩为例，其FeO/MgO比值低（0.9-1.3），Cr和Ni含量高，分别达到85×10-6?g/g和43×10-6?g/g以上（Kay，1993）。
（8）Y/ Yb 比值。N-MORB和E-MORB的Y/Yb比值约为10，与球粒陨石基本相同；其它类型的玄武岩（无论是在板内环境还是与俯冲有关） ，一般LREE均相对于HREE 富集，因此Y/ Yb 比值大于10。由于埃达克岩岩浆形成过程中，石榴石起着关键作用，而HREE（尤其是Yb、Lu） 在石榴石中的分配系数最大，因此埃达克岩的Y/Yb，比值一般大于10 （有的接近20）。然而，如果岩浆形成过程中角闪石也同时作为一个重要的矿物相，则Y/Yb比值将接近10，因为在REE中，HREE中部的元素（Dy、Ho） 在角闪石中分配系数最高（钱青，2001）。如果报道的Y/Yb比值小于10 ，则应该怀疑数据分析的质量，可以通过Y/Ho比值对数据分析质量进行检验。Y和Ho的离子半径和电价（+3） 相同，因此，除了水热流体的作用之外，Y/Ho比值在多数地质作用如部分熔融和结晶分离条件下不会发生明显改变，绝大多数岩石（包括金伯利岩和花岗岩） 与球粒陨石有相同的Y/Ho比值（平均为28）。
（9）高143Nd/144Nd、低87Sr/86Sr、低206Pb/204Pb。埃达克岩的87Sr/86Sr约为0.7028，143Nd/144Nd=0.5135， 206Pb/204Pb=17.9，N-MORB的地球化学特征为43Nd/144Nd=0.51313、87Sr/86Sr=0.70264、206Pb/204Pb=18.3，这些特征使其具有N-MORB的特征。
虽然可以用地球化学特征来判断岩石形成的源区和特点，但其地球化学特征并不能反映一个特定的构造环境，如果没有放射性成因同位素数据、详细野外观察和地球物理的证据， 单用地球化学特征来判断岩石形成的构造环境就可能会出错。
2.埃达克岩的分类
王强等（王强等；2001）将埃达克岩分为Ⅰ类埃达克岩和Ⅱ类埃达克岩。Ⅰ类埃达克岩由俯冲板片熔融形成的埃达克岩，国外发现的Ⅰ类埃达克岩主要分布于环太平洋周围的现代火山弧中；其地球化学特征与经典型的埃达克岩相同，岩石组合一般为中酸性岩，但可与高Nd或富Nd玄武岩共生，物质来源不是单纯的玄武质洋壳（王强等，2001）。Ⅱ类埃达克岩玄武质下地壳熔融形成的埃达克岩（Ⅱ类埃达克岩），Gromet等（Gromet等，1987）认为轻重稀土分异明显且重稀土元素（HREE ） 强烈亏损的北美西部的半岛山脉（Penin sular Ranges） 中酸入岩可能由底侵（underplating） 的玄武质下地壳岩石在榴辉岩相的条件下熔融形成。这种分类是按照埃达克岩形成的构造环境分的。
张旗等（张旗等，2001）埃达克岩分为O型埃达克岩和C型埃达克岩，分别与王强等（王强等，2001）划分的Ⅰ类埃达克岩和Ⅱ类埃达克岩相当。张旗等（张旗等，2004）又将埃达克岩分（1）典型的埃达克岩（2）高镁埃达克岩（3）TTG岩套（4）高钾钙碱性埃达克岩（5）高钾和镁的埃达克岩（6）钾质埃达克岩六类。他根据埃达克岩的Na2O/K2O比值、Sr-Nd同位素特征和产出位置把埃达克岩分为O型（Na2O/K2O>2，产于洋内）和C型（Na2O/K2O 1或>1，产于陆内），似乎O型代表典型的与板片俯冲有关的埃达克岩， 而C型为大陆下地壳熔融形成的。C型埃达克岩产于加厚陆壳的底部，而O型埃达克岩并非统统产于板块消减带环境，典型的埃达克岩（第1类）和高镁埃达克岩（第2类）与板块俯冲有关，但TTG第5类则不然，TTG是O型的，它很可能是加厚下地壳部分熔融形成的。同样，显生宙产于陆壳底部的埃达克岩也可以具有O型埃达克岩的地球化学特征，如西天山阿吾拉勒、辽西以及安徽沙溪的埃达克岩；看来O型和C型埃达克岩并没有固定的构造含义，而主要受源区物质组成的制约，只要源岩为低钾拉斑玄武岩，所熔出的岩浆即具有明显低钾富钠的特征（张旗等，2004）。
笔者认为埃达克岩本身是一个岩石组合，它是岩石形成时的大地构造环境的反映，同时它内部的岩石、矿物和地球化学元素的共生组合属于自然界中的化学热力学体系，具体表示出其形成时的热力学的演化过程的轨迹。因此笔者认为王强等（王强等；2001）对埃达克岩的划分可能更为合理。
3.埃达克岩的成因和构造环境
近些年来关于埃达克岩的成因模式有多种。本文按照经典的分类方法将埃达克岩分为Ⅰ类埃达克岩（相当于O型埃达克岩）和Ⅱ类埃达克岩（相当于C型埃达克岩）分别阐述。
3.1 Ⅰ类埃达克岩（O型埃达克岩）
在俯冲作用初期， 即大洋板片的俯冲量不超过200 km 时， 才能发生板片的部分熔融， 而当大洋板片的俯冲量超过200km 时，不可能发生板片熔融（图2）。并且这种熔融事件发生在火山弧下接近75-85 km 深度（相当于角闪岩-榴辉岩过渡带）（ Figueroa等，2009），而正常的岛弧火山岩岩浆则形成于120-150 km 。因此，俯冲环境火山弧下75-85 km 处俯冲板片发生部分熔融形成了Ⅰ类埃达克岩（或O型埃达克岩）岩浆。这种形成模式具体包括（1）年轻的（ < 25 Ma） 、热的俯冲板片的部分熔融（Defant等，1990；Peacock，1990；Defant等，1993，Figueroa，2009），（2）老的洋壳在俯冲开始阶段发生部分熔融（Peacock，1990），（3）已经消亡的俯冲板片（Peacock，1990） 的部分熔融，（4）俯冲角度平缓（flat subduction） 的洋壳部分熔融（Defent，2001）。这些模式的共同特点是都有洋壳的俯冲，洋壳或部分熔融，或与下地壳发生反应，比如同化混染（Figueroa等，2009），产生埃达克质岩浆。
实验岩石学表明，玄武质角闪岩在1.5-2.0GPa，850-1150℃下熔融形成与埃达克岩成分相似的熔浆，但熔浆的MgO、CaO 偏低（Sen，1994），说明埃达克岩岩浆与地幔之间存在反应。与埃达克岩伴生的富Nb玄武岩，是受埃达克岩熔浆交代的地幔楔再发生部分熔融的产物。Schiano等在菲律宾Batan岛钙碱性熔岩的超基性岩包体中，发现橄榄石晶体含有埃达克岩的玻璃质包裹体，证明埃达克岩岩浆与地幔岩之间存在反应（Schiano，1995）。
3.2 Ⅱ类埃达克岩（C型埃达克岩）
4.埃达克岩与成矿作用
Thieblemont等（Thieblemont等，1997）统计了全球43个Au、Ag、Cu、Mo低温热液和斑岩矿床，发现其中38个与埃达克岩有关。Sajona等（Sajona等，1998）研究了菲律宾的斑岩铜矿和低温热液矿床，发现14个矿床中有12个与埃达克岩有关。因此，他们得出结论：在全球规模上，多数埃达克岩省也是重要的成矿省（美国西部、智利、巴布亚新几内亚）；在地区规模上，多数矿床的主岩即埃达克岩；在矿区规模上，当埃达克岩与非埃达克岩共存时，成矿主要与埃达克岩有关。Cu-Au-Mo-Ag-Fe矿化与埃达克岩的密切共生关系使得一些学者提出，埃达克岩可以用于铜金勘探（张旗等，2004；王强等；2008），Defant 等（Defant 等，2002）指出，埃达克岩可以作为找矿标志来使用，埃达克岩找Au、Cu堪与金伯利岩找金刚石媲美这充分表明了埃达克岩在成矿作用中的重要性。
与埃达克岩有关的金属矿床在全球广泛分布，尤其以环太平洋地区分布最广，且很多都是大型-超大型-最大型矿床。世界上最大的三个斑岩Cu（-Mo-Au）矿床—智利的ElTeniente，Chuquicamata，Río Blanco-Los Bronces矿床的铜储量分别达到94×106，66×106和57×106吨，都位于环太平洋岛弧带，都与新生代俯冲洋壳熔融形成的埃达克斑岩密切共生（Thielemontet al，1997；Cooke et al，2005）。我国与埃达克斑岩密切共生的Cu-Mo-Au-Fe矿床主要位于三大成矿域：环太平洋的中国东部、青藏高原及周边、中亚造山带。同世界上的一些超大—最大型矿床相比，中国的斑岩铜矿床则小得多，如中国最大的四个斑岩Cu（-Mo-Au）矿床——德兴、土屋-延东、驱龙与玉龙的铜储量分别为8.3×106，7.74×106，7.05×106和6.22×106吨，但都与埃达克斑岩密切共生（如，Hou等，2004；Jiang等，2006；Wang等，2006；Zhang等，2006）。近年来，在我国新疆新发现的土屋-延东，藏南的甲马、厅宫、冲江等，以及云南的普郎铜矿等都与埃达克岩密切共生。尽管这些与金属矿化密切相关的埃达克岩的成因还存在激烈的争论（Richards and Kerrich，2007），但是Cu-Mo-Au-Fe矿化与埃达克岩共生的现象、埃达克岩成矿潜力值得关注（王强等，2007；王强等，2008）。
与埃达克岩有关的金属矿床成矿的环境：
（1）岛弧背景埃达克岩的成矿：几乎所有环太平洋地区新生代的斑岩C u（-Mo-Au）矿床都产出在岛弧环境，且那些与埃达克岩共生金属矿床的形成主要可能与俯冲板片的熔融有关。
（2）大陆板内伸展背景：国际上报道的产于陆内伸展背景中且与埃达克岩密切共生的Cu-Mo-Au矿床并不是很多（Ishihara et al，2005；Pinto-Linareset al，2008）。国内开展埃达克岩与金属矿化关系研究的一个典型地区是扬子地块东部，该区燕山期埃达克岩及共生的Cu-Mo-Au-Fe矿床可能形成于板内伸展的背景中（王强等，2008）。
（3）大陆活动碰撞造山带：青藏高原是世界上最大、最高的高原，也是陆-陆碰撞形成的最典型的碰撞造山带。主要发育了两期埃达克岩与这些岩石对应，青藏高原Cu-Mo-Au矿床形成时代也主要在这两个时期（Hou等，2006），并且大多数与埃达克岩共生（王强等，2008）。
埃达克岩有利于成矿的原因：埃达克岩的形成需要很高的温度（850-1150℃）和压力（1.0-4.0GPa），还需要水的参加，而上述条件也有利于某些在地幔和基性岩中丰度高的元素萃取出来（张旗）流体在金属矿床的形成过程中具有重要的作用。在Defant等（1990）提出的埃达克岩形成模式中，为什么将埃达克岩的形成确定在洋壳俯冲达到角闪岩相与榴辉岩相转变界面的附近？就是因为角闪石消失时将释放出大量的水，从而降低MORB熔融的固相线温度，从而有利于形成埃达克质岩浆，这些流体（水）不仅对产生埃达克质岩浆有利，而且对金属的富集也非常有利。熊小林等总结了埃达克岩利于成矿的4个因素（熊小林等，2001）：（1）洋壳。洋壳作为埃达克岩的源区含有丰富的矿质和挥发份（2）角闪石的分解作用（3）氧逸度。高氧逸度条件是埃达克岩浆Cu、Au成矿的关键制约因素（4）挥发份。总之，埃达克质岩浆是玄武质岩石在高压、高温和含水条件下熔融形成的，上述条件也有利于Cu、Au、Mo等元素溶解进入熔体。
5. 埃达克岩研究中存在的问题
埃达克岩的研究正处于方兴未艾的阶段，经过近10年来的努力取得了很多成绩，文章发表了不少，但是并没有取得突破性进展，还有很多问题没有解决。当前未解决问题包括埃达克岩定义和分类的争议，两类埃达克岩的形成环境和机制，Ⅱ类埃达克岩（或C型埃达克岩）是否都是来自加厚的下地壳，埃达克岩与拆沉作用的关系等等一系列问题。因此今后要从野外出发，结合现代分析测试技术和方法，不断开拓进取，推动埃达克岩的更深入研究。
参考文献：
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关键词：敏特英语； 词汇量； 优势； 网络学习平台
敏特英语有效地利用现代信息教育技术，网络资源来帮助教师开展教学活动，有利于构建新型课堂教学模式。同时，敏特英语对提高学生的学习兴趣，促使其积极学习有很大的作用。当前敏特英语技术正在向农村级初中推广普及，教师们应该如何有效的利用其来辅助教学活动呢？以下是笔者的一些浅见：
一、根据初中英语新课程的词汇量大的特点灵活运用敏特英语帮助学生记忆
随着初中英语新课程的实施，学生的自主学习能力的培养绝对不可忽视。特别是面临当前新教材英语词汇量较大，学生怕记、难记的情况下，教师要改变节节课听写的方式。我们要科学有效地利用敏特英语来提高学生的学习兴趣和自主学习的能力。敏特英语能否取得好的成效，认识是前提，特别是领导的重视与否尤显重要；实施过程中，严格的管理是成败的关键。这么一个好的工具，如果只是流于形式，让学生放任自流，那是不会有任何成效的。再就是敏特在校集体学习的效果比单个学生的家庭上网学习更能发挥好的作用。因为在学校集体学习能营造烘托出一个敏特学习所应有的你追我赶的比赛着学的气氛，而家庭学习则没有这个氛围。在英语学习中，单词是英语学习的灵魂，有了坚实的单词功底，才有可能向更高的层次发展。初中英语各个部分都离不开单词的教学，如果不知道单词的意思，解起英语题来就会事倍功半。巧妙地使用敏特英语智能记忆系统，可以使学生灵活有效地掌握英语单词，使原来水平参差不齐的班级有了一个较为统一的学习平台，从而避免了在英语学习上的过度分化，形成了良好的学习氛围。敏特英语按照人的记忆规律设计，对不熟悉的单词，它会多次重复，直到记熟。每天学习之中，它会帮你复习上次及以前所有不熟练的单词，这样就可以牢牢的记住单词的意思。另外，敏特也解决了单词的读音问题，它采用的全部是标准的美式发音，在看到单词的同时，也可以听到该单词的正确读音，就避免了把单词和读音记混的情况。敏特同样也解决了单词的拼写问题，在使用拼写练习的同时，还可以同时锻炼听力，可以一举两得。
二、充分利用敏特英语优势与新课程初中英语教材特点结合，努力实现高效率的课堂教学
新课初中英语教材的情景与学生实际生活同步，多以交际会话进行。敏特英语为情境教学提供更多的优势。同时，敏特英语设计了学习效果测试，它分为学前、学中、学后测试，可以让学生及时的了解自己的学习情况，可以及时的调整学习方法，当你在英语学习中遇到什么困难，可以向老师提问，并及时获得满意的答复。
语境是学好英语的一个重要的因素，敏特英语教育可以为英语学习提供恰当的语境。学生在学习过程中可以灵活运用网络教学的开放性，加上网络上的信息资源是共享来进入学习平台有效地按照自己的学习进度进行远程学习。基于计算机网络的英语多媒体教学模式为教师和学生同时提供了一个非常开放的多媒体网络环境。多媒体网络教学把英语学习中的听、说、读、写等有机的融为一体，具有广阔性、丰富性和多样性，给学生以全方位的感官刺激，以提高学习效率。学生在学习的过程中，可以就读、听、说、写等方面的问题在网络平台上自由的、交互式的与其他学生进行讨论，互相帮助，互相启发，相互评估，开阔思维，激发学习兴趣，共同提高英语应用能力。
新课程倡导以学生为主体的课堂教学模式，敏特英语有效地把学生引导于学习的中心的地位，是学习的主体。学生作为学习的主体，把学习看作是自己自觉自愿的一种活动，自己之所以需要学习是为了满足自己的生存需要，促进自己事业的发展，使得社会对自己有一个较高的评价等。这种需要就是学生自主学习的源动力。在敏特教育中，教师与学生之间处于“隔离”状态，这就决定了学生在学习活动中是主动、独立进行的，这就要求每一位学生有较高的自我约束力和自学能力，要求教师成为敏特教育机构和学生之间的信息组织者和传递者，收集反馈信息给予学生正确的指导。
敏特英语主要以计算机网络为中心，而多媒体计算机网络具有较强的呈现能力，它能把文字、声音、图表、视频、动画集于一体，使网络教学具有信息量大、资料更新、更快、多项演示和模拟生动的特征，可以很好地创造生动形象的外部环境，让学生有身临其境之感，充分融入学习氛围之中。具体来说，在教学方法上，基于多媒体网络的英语教学模式借助于现代先进的多媒体网络技术，构建了交互式多媒体网络平台，把英语教学法中的听说法教学法、情景法教学法和交际教学法等有机地结合在一起，为学生提供了一个良好的英语学习环境。
由于智能化教学软件具有较好的交互性能，学习者可以自由地开展个别化学习，因而教师就可以根据学习者的个体情况因材施教，使个性化教学成为可能。具体而言，通过智能化教学软件的交互性能，可以有利地实现以学习者为中心的自主学习，选择所需内容，实现个别化教学；学习者也可以通过软件创设的情境及强大的信息资源，进行有意义的创造性学习；学习者还可以在软件的智能导航下主动、积极地学习，并利用智能化教学软件提供的交流渠道与软件、教师或其他学习者进行交流；还支持开放式学习
总之，敏特英语是当英语教学领域最为先进有效的设备。我们要在课程组织、学生辅导、学习监控、设备配置、教师培训、课题研讨等方面都要认真多要学习和研究。每个教师都要对敏特英语网络学习平台抱着浓厚的兴趣。我们相信，只要我们用心，敏特英语网络学习平台的实验就能为我们的教学做出更大的贡献。
参考文献
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[关键词]企业可持续成长；内涵；外延；本质特征；多维模型
[中图分类号] F270 ［文献标识码］ A [文章编号] 1673-0461(2011)08-0013-06
在企业管理和相关经济学的文献中，企业可持续成长是经常用到的概念，但是迄今为止国内外理论界还没有给出它们的确切定义，从而造成了概念的界定混乱，严重影响了企业可持续成长的理论研究。本文的目的是对“企业可持续成长”概念的内涵及外延进行界定，揭示其本质特征，从多维的角度对“企业可持续成长”进行明确、科学的定义。
一、企业可持续成长内涵
1. 前人学者关于企业可持续成长概念的定义
就本文笔者所能掌握的外文文献来看，国外学者极少对企业可持续成长给出明确的定义。彼得・德鲁克从创新的视角认为企业可持续发展是企业在自身发展过程中，通过创新使其不断注入新的活力, 始终保持竞争的优势, 实现长盛不衰战略目标。在不断扩大市场和利润份额的同时, 坚持与环境变化相适应, 在内部资源有效配置的基础上, 持续的增加盈利和扩大企业规模。[1]英国学者菲利普・赛德勒（Fillip Sadler，2004）曾经从可持续性的经济范畴把企业可持续定义为“是为充分满足投资者对企业发展所做投资的预期回报，并是一个企业保持持续竞争力以及创造充足的附加值的能力”。[2]从这个定义看出，赛德勒认为企业可持续成长本质上是一种能力体现。
国内早期学者对企业可持续性主要使用“企业可持续发展”一词进行分析探讨。比较有代表性的定义有：刘力钢把企业可持续发展定义为企业在追求生存和发展的过程中，既要考虑企业经营目标的实现，又要企业始终保持持续的盈利增长，保证企业长盛不衰。[3]芮明杰等认为，所谓可持续发展, 是指企业在可预见的未来能在更大规模上支配资源, 占领更大的市场份额以取得良好的发展。[4]
近年来国内学者更多使用“企业可持续成长”概念来刻画企业可持续性。比较有代表性的定义有：李占祥认为可持续成长是指企业在一个较长的时期内由小变大，由弱变强的不断变革的过程。[5]汤学俊认为企业可持续成长是指企业在竞争中不断进行量的扩张和质的飞跃的持续存活过程。[6]
上述国内外学者关于企业可持续成长概念的论述，大多只给出企业可持续成长概念一个较笼统的文字定义，描述了企业可持续成长的过程和表现，或者说只给出了企业可持续成长的某一两个维度的定义刻画。最常见的分析是仅仅从企业规模的单一维度进行分析，正如国内学者张维迎等也认为企业成长，最显而易见地表现在规模的持续扩张。经济学家对企业规模变化的经验研究至少可以追溯到吉布拉（Gibrat，1931）①。[7]但是随着研究的深入，学者们开始意识到以往研究的不足，Birley and Westhead（1990）就批评企业成长问题的以往学术研究仅仅考虑企业规模单一维度的企业成长概念，主张采用多维的标准。[8]遗憾的是他们并没有给出具体的多维概念框架。
本文认为“企业可持续成长”一词已经在经济学和管理学文献里被使用了若干年，在绝大多数场合，它并没有得到精确的定义。它只是被当成长寿公司、公司永续生存、公司基业长青或者可持续竞争优势与竞争力等概念的替代，甚至是可持续成长与可持续竞争优势之间相互作用的综合体。
2. 本文的“企业可持续成长”定义及概念模型
企业可持续成长的问题本质上可以理解为企业在面对深刻的社会和经济变革甚至自然环境变化时怎样才能取得持续成功的问题。从这个实质上分析，本文认为从创新理论、利益相关者理论和动态能力观等理论的视角看，企业可持续成长是企业在动荡且不确定的生存环境下，在市场竞争中由小变大、由弱变强，为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面②带来价值增值的一种动态过程与能力。这个定义包含了以下四个维度的内涵：
（1）时间特征维度（“持续性”维度）。这个维度体现企业成长的持续性，即企业成长时间上表现为持续生存。人们常说的长寿公司就是从这个维度分析的。企业可持续成长所涉及的时间范畴应该是没有期限的，因为本文认为企业虽有生命体特征，但并不简单等同于生命体，企业本质上我们认为是一个有机与无机混合的复杂系统。
（2）空间特征维度（企业“物质成长”维
度③）。这一维度体现企业成长的数量和质量特征：一是量的扩大，即企业经营资源单纯数量的增加，表现为企业人员的增多、资产的增加、产能的提高等，企业对资源的配置规模呈相对增大，企业规模由小变大；二是质的提高，表现为企业经营资源的质量改进、资源分配创新、结构的重构等。即企业成长在空间上表现为在市场竞争中由弱变强。换句话说就是企业更有效率地在更大规模上配置资源，配置效率与企业实力都呈相对增强（由弱变强）的趋势。
（3）动态特征维度（企业“精神成长”维
度④）。动态特征包括两个方面：①企业面临的成长环境是动态且不确定的。企业为持续生存首先必须适应这种复杂的环境，这一环境因素包括了自然环境、社会环境、经济环境以及政治法律等各种生存环境。②企业可持续成长就是企业不断突破成长上限，不断超越自身的一种动态过程与能力表现。即企业成长如果要可持续需要具备不断自我超越的动态能力。
（4）价值特征维度（“利益兼容”维度）。这表现为企业为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值。企业要可持续成长，必须与其周围的利益相关者和谐相处，并不仅仅为企业本身或股东带来价值增值，也要为其他利益相关者带来价值增值，即所谓的“利益兼容”。⑤
因为这四个维度都很重要，本文构建了一个概念模型试图把四个维度联系起来。同时，为了能够刻画和计量时间维度外的另外3个维度，本文也尝试着给出了这3个维度的刻度化描述。
空间特征维度刻画了企业的“物质成长”，表现企业成长的数量和质量特征。具体包括规模、实力和效率三项内容。规模反映企业成长的数量特征，包括资产、人员、产品生产能力等细分内容。实力反映企业成长的质量特征，包括资本实力、人力资本水平、盈利能力等细分内容。效率则同时反映企业成长的数量与质量特征，包括资金利用效率、劳动效率、物质资源利用效率等各种资源利用效率的细分内容。建立空间维度的理论基础是企业资源基础观和创新理论。表1显示了空间特征维度（企业“物质成长”维度）分解成的三大部分：规模、实力和效率。
动态特征维度反映了企业的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破成长上限，不断超越自我的一种动态过程与能力。这一维度包含知识、能力、创新、企业家精神、企业核心价值观五个方面。建立动态维度的理论基础主要是企业知识基础观、学习理论、动态能力观以及创新理论。图1划分了动态特征维度（企业“精神成长”维度）的五个方面。
图1所示的金字塔形状表示企业“精神成长”的层级递进关系。企业“精神成长”首先表现为知识的学习和积累。这一过程的结果是企业将学习的知识转化为企业的各种能力，继而进行基于知识的创新。彼得・德鲁克（Peter F. Drucker）认为基于知识的创新非常重要，是真正的创新。同时他认为创新是组织的一项基本功能，是有规律可循的实务工作。彼得・德鲁克还曾说企业家精神是一种独特的特性，它是一种行动，但并不是人格特征。[9] 因此，创新是企业可以通过知识积累而学习的。企业家精神是通过创新过程体现的，是企业的一种“精神成长”的行动。企业“精神成长”的最高形式和境界则是企业的核心价值观或者称为公司精神。吉姆・柯林斯等认为核心价值观是企业的精神和不需要外部调整的永恒原则。[10] 本文认为企业作为一种人格化组织，其“精神成长”本质就是企业在为适应复杂环境生存过程中不断超越自身的动态成长过程。其成长动因和机理在于企业本身在成长过程中基于知识学习而积累的动态能力。
价值特征维度说明的是企业在持续生存过程中，为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程。这一价值增值过程要求企业并不仅仅为企业股东带来价值增值或追求自身利润最大化，而且要为其他利益相关者带来价值增值，即“利益兼容”。这种“利益兼容”体现了企业社会责任，它隐含着追求企业价值最大化的企业目标。这个目标是企业利益相关者的共同价值最大化。它改变了自由资本主义经济企业理论的根基和前提假设，即利润最大化原则，Friedman（1962）曾经带有敌意的说这是一种“颠覆性的学说”。 ⑥ 但是企业的演进史告诉我们，21世纪的现代企业，就企业可持续成功而言，“利益兼容”将成为比以往任何时候都更为关键的因素。利益相关者理论的鼻祖Freeman（1984）认为在一个动荡的时代，商业组织和服务组织都在经受动荡。团体和全球的问题对于组织影响深远。只需将产品与服务推向市场的“过去的好日子”不再有了，在产品―市场框架下强调效率的管理理论也失效了[11]，如本段所分析的一样，建立价值特征维度的理论基石之一正是利益相关者理论。同时，本文认为“利益兼容”实质上是为各利益相关者带来价值增值，从价值创造的源泉来看，是企业的创新在起作用，所以价值特征维度的另外一块理论基石是企业创新理论。
同前面2个维度类似，价值维度也包括多项内容。它们是：投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值、其它利益相关者价值。⑦ 图2表示了价值特征维度（“利益兼容”维度）的五个方面（图中比例只是象征性表示）。
实际上，分析不同类型的企业，利益相关者的特点应有不同。垄断性行业，政府可能是关键的利益相关者，而竞争性行业，顾客的作用相对就大一些；企业处于不同的生命周期阶段，关键利益相关者也不一样。创业阶段主要面临生存危机，股东、债权人和顾客可能是攸关企业生存的关键利益相关者。而当企业处在成熟阶段，商业竞争更趋复杂，企业需要更多外部资源时，作为能提供各种许可和信息的政府和行业协会等就成为关键利益相关者。企业跨国经营，面对不同国家的政治、社会、经济和文化环境，企业利益相关者分析又有不同特点。因此不同阶段和行业企业的关键利益相关者不同，在进行企业“利益兼容”研究时要注意企业所处的发展阶段和位于的行业等因素的影响。
时间维度揭示了企业的生命历程。伊查克・爱迪思（Ichak Adizes，1988）的企业生命周期理论把企业的生命周期划分为若干阶段，分析了企业成长的本质特征。伊查克・爱迪思将企业生命周期分为三个阶段：成长期、盛年期和老化期。[12]生命周期理论正是从时间维度对企业可持续成长现象进行分析和解释。出于对经典理论文献的尊重和继承，也为了简便说明，本文这一维度的刻画沿用爱迪思的三阶段划分法。⑧（见图4）。
自此，本文对“企业可持续成长”进行了完整、明确的定义，这个定义包括四个维度的涵义，每一维度的内容在上面也一一进行了介绍。为了方便学者和企业管理者学习和理解，并增强可视性，我们这里构建了一个反映四维概念的立体模型，该模型把企业可持续成长定义的四个维度内涵都包括了进去。图3和图4联合构成企业可持续成长概念模型，表示了概念四个维度的内容。（图3是除去时间维度的一个三维框架；图4展示了加上时间维度的情况。）图3称为企业可持续成长三维模型（Three-dimension sustainable growth of firms Model，简称TSGF)；图4称为企业可持续成长四维模型（Four-dimension sustainable growth of firms Model，简称FSGF)。
图3所示的三维长方体模型中，立方体的长表示企业可持续成长概念的动态特征维度（企业“精神成长”），该维度由知识、能力、创新、企业家精神和企业核心价值观五部分构成，模型中依次从左到右显示。立方体的宽表示企业可持续成长概念的空间特征维度（企业“物质成长”维度），该维度依次由规模、实力和效率三项内容组成。立方体的高表示企业可持续成长概念的价值特征维度（“利益兼容”维度），该维度则包括了投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值和其它利益相关者价值五个方面，模型中依次从下往上表示出来。
需要强调的是，上面企业可持续成长概念的三个维度，每一维度都包含了各自不同部分，这些部分在每一个维度的权重应该有所不同。但本文只是构建一个概念模型，目的是为学者和企业管理者提供一个思考的框架，所以这里的三维模型中，只是在价值特征维度中对投资者价值和顾客价值的权重做出了定性的直观展示。⑨ 在另外两个维度（空间特征维度和动态特征维度）上均作出等分化描述。
以往学者在研究企业可持续成长问题时往往基于一种理论作为基础进行分析，本文的模型则整合了以往关于企业可持续成长的主要理论。这些理论中比较有代表性的如企业生命周期理论、资源基础观、知识基础观、学习理论、动态能力观、利益相关者理论和企业创新理论。
Wernerfelt（1984）在Penrose等人观点基础上形成的资源基础观认为企业的内生性比较优势远远胜过它拥有的市场优势，导致企业可持续成长的获利能力取决于企业本身拥有的能够产生潜在租金的战略性资源。[13] 以Prahalad & Hamel（1990）为代表的企业核心能力（core competence）理论对企业资源论进一步引申，认为企业本质上是一个能力体系，决定企业可持续成长的竞争优势来源于企业整合各种资源、技术的核心能力，企业的这种核心能力是企业持续成长的一种动力。[14]PeterM.Senge（1996）提出“学习型组织”，认为“未来最成功的企业将会是学习型组织，因为未来惟一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快”。基于学习型组织理论，PeterM.Senge还提出了“成长上限理论”。该理论认为企业是一个不断反馈的环路系统，该环路系统存在促进企业成长的增强环路和限制企业成长的抑制环路。企业从孕育、诞生、成长到成熟，成长过程总会碰到各种限制与瓶颈，增强环路和抑制环路是“企业成长上限”形成的原因。[15]
Teece（1997）等提出的动态能力理论为企业可持续成长提供了动态成长的视角。认为企业须建立具有动态的能力结构来保证在复杂动态的环境下成长，形成可持续的竞争优势。[16] Densetz（1998）的企业知识论是对能力理论的引申，认为决定企业能力的是隐藏在能力背后为企业掌握的知识，这种知识带来的竞争优势决定了企业的可持续成长。[17]
约瑟夫・熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）开创了创新管理理论。[18] 后来学者广泛地研究了技术创新、市场创新、管理创新等各类创新，丰富了创新管理理论体系。创新管理理论重点强调了创新就是创造全新的资源配置方式，创新是企业可持续成长的强大动力。世界上“长寿企业”的成功大都来源于创新。传统经济学认为企业存在前提是追求利润最大化。创新理论在分析企业问题时，改变了传统经济学关于企业存在的前提，认为企业存在的前提是增加企业的价值（股东价值最大化或顾客价值最大化）。该学派认为企业的可持续成长首先需要经营模式的创新。经营模式创新的表现可以多种多样, 如George Stalk等（1996）提到的打破行业惯例[19]，Mehrdad Baghai等（1996）指出的克服惯性、打破锁链。[20] W. Chan Kim等（1997）的突破行业的传统限制和创造新的价值曲线。[21]
本文的四维模型中空间特征维度（企业“物质成长”维度）的建立理论基础是资源基础观和创新理论。动态特征维度（企业“精神成长”维度）主要以学习理论、核心能力观、动态能力观、知识基础观和创新理论等作为理论依据的。模型中时间维度建立的理论基础前面已经提到，是伊查克・爱迪思的企业生命周期理论。模型中构建价值特征维度（“利益兼容”维度）的理论基础分别是利益相关者理论和创新理论。需要特别指出的是，本文模型价值维度提到的增加企业的价值与创新理论认为企业存在的前提是增加企业股东价值或顾客价值不同，这里认为企业可持续生存的前提是企业相关利益者的共同价值最大化。
于学术而言，本文希望这个模型能够深刻地洞察出以往文献中关于企业可持续成长各种不同定义的基本核心，整合出一个完整的定义，揭示企业可持续成长的全面性。对于企业实践管理而言，这个模型能够帮助管理者们理解企业可持续成长的表现不仅仅指企业长寿，还包括很多其他方面的成长内涵。另外，这个模型还能够帮助管理者们认识到企业生存和经营的目的不仅仅是只为股东创造价值，还存在一个“利益兼容”的使命。
二、企业可持续成长的本质特征和外延
1. 企业可持续成长的本质特征
在上面对企业可持续成长的定义中，四个维度体现的企业可持续成长的外在表现是不同的。时间特征维度是企业可持续成长概念中的“可持续性”的表现形式，直观表现为企业长寿。空间特征维度则是企业可持续成长概念中的“物质成长”，直观表现为企业长大或变强。即企业规模扩大或质的提高等企业物质层面的成长。动态特征维度体现为企业的一种自适应能力，是企业可持续成长概念中的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破企业成长上限，不断自我超越的一种动态过程与能力。
对于价值特征维度，本文认为它体现了企业可持续成长概念的本质特征。表现为企业与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程，即所谓的“利益兼容”。换句话说，价值的“利益兼容”是企业可持续成长的本质特征。
2. 企业可持续成长的外延
企业可持续成长的外延是指“企业可持续成长”这一概念所概括的企业的数量或范围。即是指古今中外的一切性质或各种类型的企业组织，换句话说就是包括世界各国的各种类型企业。具体来讲包括4方面范畴含义：一是企业的性质范畴。即包括各种产权性质的企业，如国有、股份制或民营企业等等；二是企业的地理范畴。即包括各种国内企业和国外企业；三是企业的规模范畴。即包括各种大型企业和中小型企业；四是企业的行业范畴。即包括各种行业的企业，如制造业企业、金融企业、高新技术企业等等。有了这一外延，我们可以探讨大企业诸如国外跨国公司的可持续成长，也可以研究我国国有企业、股份制公司、私营企业等各种性质的企业可持续成长问题。
很明显，在界定了企业可持续成长概念的外延后，今后我们在研究企业可持续成长问题时，就应当注意到各种类型的企业在可持续成长性方面固然有其共同属性和特征，但毕竟不同企业在上述4个范畴方面存在很大差异，企业的可持续成长问题也就有其各自特点，需要根据具体情况分别分析研究。而这一点，在以往的经济学和管理学文献中，绝大多数场合也被不同程度的忽视了。
三、总结
本文为企业可持续成长进行了明确、全面的概念定义，对其内涵、外延和本质特征都进行了详细的阐述，并构建了一个四维的概念模型作为企业可持续成长这一复杂概念的分析框架。
企业可持续成长概念模型包涵四个特征维度：时间特征维度、空间特征维度、动态特征维度和价值特征维度。每个维度的构建都有其经济学或管理学理论作为基础，各自又包含一些反映该维度企业可持续成长的内容。这个模型试图通过一个概念性框架清楚地表达企业可持续成长4方面维度的关键问题，希望成为学者们和企业管理者们的一个有用的分析工具。这个概念模型企图澄清和整合以往文献上已经出现的关于企业可持续成长定义的各种观点。另外这个模型有助于企业管理者们对企业可持续成长有个概念的理解，系统化地思考关于企业可持续成长问题，进而更好地制定企业成长战略和诊断企业可持续成长领域出现的问题。
为了完成这些目标，本文模型的提出希望能为今后学界精炼和改进企业可持续成长概念模型起一个抛砖引玉的作用。
[注释]
① R. Gibrat，Les inQegalitQes Qeconomiques，Librairie du Recueil Sirey，Paris，1931.
② 或者称利益相关者，Freeman把利益相关者称为任何能够影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。（见参考文献11）。
③ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体物质存在介质的成长。
④ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体精神或智力的成长。
⑤ 一种兼顾所有利益关系人的需要与期望的经营策略，包括雇员、顾客、供应商、社区，当然还有投资者的利益。
⑥ Friedman（弗里德曼）所言的“颠覆性的学说”是指企业社会责任思想。请参考其名著《Capitalism and Freedom》（Friedman，Milton.1962，Capitalism and Freedom，Chicago:University of Chicago Press.）。
⑦ 关于利益相关者的界定方法，至今没有得到普遍的认同。Freeman 认为“企业利益相关者是指那些能影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。”并把股东、债权人、消费者、雇员、供应商、竞争者、政府、相关的社会组织或社会团体全部归入此范畴。从而提供了一个全面的利益相关者分析框架（见参考文献11）。本文为便于构建概念维度并不扭曲理论的基础上以Freeman的经典分析框架为基础把企业利益相关者进行了文中的归纳划分。
⑧ 实际上国内外很多学者对企业生命周期阶段的划分有不同观点，本文就认为企业可持续成长所涉及的时间是没有期限的。这里在不影响模型分析的原则下采用最经典的爱迪思的三阶段划分法。
⑨ 企业理论关于企业存在的前提假设一般都认为投资者的重要性最大，其次是顾客等。
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Interpretation of Connotation, Extension and Characteristics
of the“Sustainable Growth of Firms”
――A Multidimensional Conceptual Framework
WuZhongchao
（College of Business Administration， Southwestern University of Finance and Economics， Chengdu 611130， China）
关键词: 新课程 作文教学 特征 方式方法
一、新课程背景下作文教学的新要求
作文,古皆有之,其重要性不言而喻。从科举到八股再到现在的中考、高考制度的改革,历经沧桑,几度变换,其在语文学科中的核心地位都未曾动摇过。进入新世纪,伴随着教育部新课标的出台,新课标指引下的作文教学面貌,发生了可喜的变化。新课标指出:“语文是最重要的交际工具”,“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”,作文教学应使学生“明确具体、文从字顺地表达自己的意思,能够根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”“教师为学生的自主写作提供有力条件和广阔空间,鼓励自由表达和有创意的表达。”[1]诸如此类的叙述,在新课标中随处可见。国家教育部组织专家学者花大力气制定新课标,其用意明显。新的时代背景下,具备高素质的语文素养成为必然。本文旨在探究新课程背景下作文教学呈现出来的特征和方式方法,为我们的作文教学点燃一盏明灯。
二、新课程背景下作文教学的特征
新课标的设计按照“知识和能力,过程和方法,情感、态度、价值观”三个纬度目标设计,这三个目标又渗透在各个阶段目标之中。在语文课程标准基本理念的指引下,作文教学呈现出阶段性、实践性、审美性的特征,这三个特征和三维目标相互照应,统一在作文教学之中。
(一)阶段性体现知识和能力
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》将九年义务教育分为四个学段,规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的阶段目标。第一学段定名为“写话”,第二、三学段定名为“习作”,第四学段定名为“写作”。由写话――习作――写作的过程即是一个知识增长和能力提升的过程。第一阶段的“写话”在目标中主要强调:第一,写话兴趣的培养。第二,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想。第三,乐于运用阅读和学习中的词语。第四,学会使用四种标点符号。这是新课标关于知识和能力在写作第一阶段的要求。从内容上看,是学生整个作文写作知识和能力的起点,遵循了小学低年级学生身心认知发展的规律。由此过渡到第二、三、四学段,为实现更高目标知识和能力的要求,搭建了一个有机的平台。
(二)实践性体现过程和方法
过程和方法这一纬度目标的提出,是针对传统作文教学过于重视结果的弊病提出来的。新课改下的作文教学注重实践性,处处流露关于这一纬度目标的要求。如在第四学段写作目标中要求“多角度观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意的表达”,“有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”马克思讲,“实践是检验真理的唯一标准”,在作文教学中,同样要注重实践性,靠近生活、善于发现。闭门造车搞作文教学的时代已经过去,惟有生活是写作的的源泉。写好作文的结果固然重要,但我们在教学中更要学习领悟写作的过程。在《改造我们的学习》中,讲“没有调查,就没有发言权”,在我们的写作教学中同样适用。只有亲自走进生活,从生活中汲取营养,体验写作的过程,积累写作的方法,才能逐渐培养写作的兴趣,我们的作文素养才能真正提高。
(三)审美性体现情感、态度、价值观
作文教学的审美性是以培养受教育者的审美心理结构和审美创造能力为直接目的,以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象的情感教育。新课标下的作文教学要凸现学生的形象思维,而情感性是形象性思维的重要特征。“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”利用丰富的语文课程资源,让学生从中感知美,在写作过程中学生便感情真挚,如鱼得水。“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”的神奇景观,“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”的辽阔画面与悠深意味,“雄关漫道真如铁,而今迈步从头跃”的激越情怀,都是作文教学中符合审美性要求很好的素材。对其正确把握,合理运用,写作的审美要求与新课标关于情感、态度、价值观的目标就做到了和谐的统一。
三、新课程背景下作文教学的方式方法――自主、合作、探究
新课标在课程理念部分提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式,学生是学习和发展的主体,语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习要求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的教学方式。”基于课程标准的这一建议,我们在作文教学中通过为学生营造自主写作的环境、学生之间的合作交流以及构建探究模式的方法,为作文教学注入了新的活力。
(一)自主环境下开展作文教学
霍姆林斯基指出:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在青少年的精神世界中,这种需要特别强烈”[2]。一个没有自的学生,在作文教学中处于被动、受约束的地位,思想的果实永远只停留在青涩阶段。为学生的写作创造一种没有威胁、平等自由的空间,学生自我约束感小,才能真正结出思维的智慧之果。
1.写作者参与制定对自己有意义的学习写作目标,自己制定写作的范围,参与设计评价结果。传统写作教学中,教师围绕“怎样得高分”来展开作文教学的策略。原本许多有发散思维、能写出自己真情实感的学生,被老师用考试的标准加以限制,使学生在写作活动中毫无自主性可言。偶尔几次,学生感到还能接受,且能得高分。但时间一长,学生的思维被框死,许多原本热爱写作的同学逐渐丧失了对写作的兴趣。学生要用自己的切身体会和对生活的感知,来作为写作的材料。惟有如此,学生才能保持对写作的兴趣,不断积累写作的素材。教师要把这种自主写作的权利放给学生,在教师的指导下,构建新型的写作评价体系。把学生自评和教师评价结合起来,习作的效果要好很多。
2.写作者在写作过程过程中要有感情的投入,内在动力的支持,从写作中得到情感体验。教师作为作文教学的参与者,应该积极为学生的这种情感体验的产生创设情境。建构主义学习派认为:“学习是一个意义建构的过程,学习应具备情景性,知识并不是脱离活动抽象的存在,知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被理解”。“情以物迁,辞以情发”,在作文教学之前,教师应诱导学生产生写作的动机,为学生展示一定的情境,或以声像渲染,或以具体生活实例启发,让学生与之产生情感交流,有话可说,有话要说,不吐不快。
(二)合作交流中组织作文教学
一个人有一种智慧,一个班级的学生加在一起就有几十种智慧和思想。在以合作交流方式组织的作文教学中,教师通常给出一个作文话题,但关于话题的外延无限。教师将班级中的学生分成学习小组,进行话题的交流讨论,学生对话题的把握会更加全面、深刻、具体。每个学生在交流合作中增长对问题的认识,实现了资源的优势互补,大有裨益。在此提出几条小组合作学习的策略。
1.利用学生认知水平的差异来编组学习。同一个作文话题,有几种甚至更多的正确看法是很寻常的。在分组中要尽量让观点发生碰撞的同学在一个组内,这样可以保证交流讨论的价值意义。作文小组教学遵循这一规律,利用这一规律,作文教学过程会变得有声,有色。
2.利用家庭背景差异混合编组。同一个班级的学生,因其家庭背景、知识背景不同,其思维结构、行为习惯往往会打上家庭的烙印。学生的家庭由不同的社会阶层构成,作文教学中,将不同家庭背景的学生组织在一起,进行话题的交流、探讨,有助于学生产生丰富的情感体验,能将凸现不同的人文风格贯穿其中,丰富作文的内涵。
3.明确个人在小组中的使命,促使自我积极思考。作为小组中的一员,作为一个能动的思考者,让学生明确自己在小组中的职责,有利于学生在参与话题讨论时积极思考,发表个人观点。每个人都是小组的一员,他的声音代表的是这个小组团队的水平,反映的是这个团队的成果。教师在作文教学中重视到这一点,会使作文讨论更有意义,话题内涵更加充实。
(三)探究模式下推进作文教学
探究式教学的思想源于20世纪初,美国著名教育家杜威主张进行“问题教学法”,并首次提出较为系统的理论。美国《国家科学教育标准》指出:“探究是一种复杂的学习活动,需要做观察,需要提问题,需要查阅书刊,以便了解已有的知识;需要设计研究方案;需要根据实验证据来核查已有的结论;需要运用判断思维和逻辑思维;需要考虑其他性的解释。”[3]因此,我们理解了探究性教学的实质是一种模拟性的科学研究活动,在作文教学中可以有这样的策略运用:第一,对象意识。即教师要善于观察学生的普遍发展倾向,以学生已有的知识能力情况来确定作文话题,对学生做到“心中有人,心中有数”;第二,环境意识。罗杰斯的“非指导性教学”中认为“心理的选择”和“心理的自由”是创造的两个条件。作文教学要创造一种自由、民主的氛围,以激发学生写作动机;第三,激趣意识。教师在作文教学中可以提出对立的观点,呈现令人困饶的作文场景,引发学生的思考,激发学生的求知欲和好奇心。
四、结语
新课标从颁布到实施,已走过了七年多的历程,新的课程理念已深入教师和学生的心中。在新课程背景下,作文教学呈现阶段性、实践性、审美性的特征,我们将自主、合作、探究的学习方式融入到作文教学之中。“弘扬学生个性,改进作文教学,培养写作激情,是我们教师和学生共同的使命”[4]。作文教学作为语文学科教育中一曲动人的乐章,也是一首永远写不完的诗篇。我们正确面对新课标下作文教学中出现的问题,积极改进我们的教学方法,会带给我们不小的收获。只有不断探究新形势下的作文教学规律,以学生为主体,作文教学才能真正有出路、有突破、有发展。
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【关键词】 信息技术；综合实践活动课程；特性
《综合实践活动指导纲要》明确要求：“综合实践活动要把信息技术教育有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。” 要做到信息技术教育与综合实践活动的其他内容有机整合；在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息技术手段，以拓展综合实践活动的时空范围、提升综合实践活动的实施水平；发展学生搜集和处理信息的能力。信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。
由此可见，信息技术教育与综合实践活动课程的有机整合，是推动综合实践活动课程向前发展的需要，也是将信息技术综合运用于实际的发展需求，本文详细分析了信息技术教育与综合实践活动课程整合的五个特性：
1 开放性
信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性，集中体现在学习内容、学习过程和学习时间的开放。
综合实践活动的学习内容是多方面的，有来自学科知识的巩固、运用和验证的学习，也有来自学生兴趣、爱好、特长的学习，还有来自社会问题和学校常规教育等方面的学习，充分满足了学生的各种需要。学习内容的开放，使得学习过程和学习时间的开放成为可能，学生可以依据自己的兴趣和爱好，按自己的学习需要、学习速度和计划，适时地选择参与学习的时间，进行自主的、个性化的，跨时空的、超链接的学习。
2 实践性
信息技术教育与综合实践活动的整合的实践性，它强调理论与社会、科学与生活实际的联系，关注学生身边的环境问题、现代生活问题、社会发展问题，要求学生在实施过程中，亲身体验，亲自实践，自主活动。并需要学生具有一定的组织策划能力，能与人合作、交往；具有分析问题、解决问题的能力；具有收集和处理信息的能力以及语言、文字表达能力；具有责任感和意志力等素质。使他们通过亲身经历、实际操作与活动实践来获得探究问题、与人交往的能力，以及正确的情感、态度与价值观。
3 问题性
综合实践活动以问题学习为载体，整体课程主要围绕着问题的提出和解决来组织学生的学习活动。问题的产生，可以是由教师根据学生实际情况，提出学生感兴趣、有意义的问题，也可以由学生自己提出问题。
教师提出问题的优势在于课题比较成熟，理性成度高，不确定因素相对较少，较容易指导，学生的想象力、兴趣和特长发挥受到一定局限性。
学生根据自己的兴趣爱好，提出他们所关注的问题，这样更能激发学生的创造力，发掘其潜力。这种模式增加了课程实施中的大量不确定因素，给教师提出了更新的挑战，特别对教师的教学智慧提出了更高要求。
4 自主性
信息技术教育与综合实践活动的整合的自主性，主要是强调学生动手动脑的实践过程，它不能依靠教师传授知识和技能，而是强调学生自主学习的行为与过程。
当前教学中学生学习方式基本上是接受性学习，这种学习方式适用于事实性知识、技能性知识、规律性知识的掌握，但对于策略性知识、价值、态度和情感类知识的学习往往不能奏效，这些知识的学习只有通过创设类似科学研究的情境，让学生自主地探究、实践、发展和体验，从而培养学生的科学精神，创新思维以及分析问题、解决问题的能力。
5 协作性
信息技术教育与综合实践活动的整合的协作性，是学生个体的学习迫切需要小组讨论、交流和协商，进行互相学习、师生互动、生生合作和情感交流。充分发挥小组、班级、身边的人群以及互联网后面的人网的力量，从而得到团队成员的帮助和启发，进行问题的研究和任务实践，共同参与完成学习任务。
信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性、实践性、问题性、自主性、协作性，充分显示出其强大的生命力，体现出现代教育的特点，弥补了传统教学的不足。
通过以上的五个特性分析可知，信息技术不仅是综合实践活动课程有效实施的重要手段，而且是综合实践活动课程探究的重要内容。
信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力,还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力,形成健康向上的信息伦理。
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关键词：教师职前教育课程；认证标准；认证程序；澳大利亚
澳大利亚不断推进教育改革进程，大约每10年更新一次教育改革总体目标。从1989年的《霍巴特宣言》（Hobart Declaration）提出十大学校教育目标，到1999年《21世纪学校教育的国家目标――阿德莱德宣言》（Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century，又称《21世纪国家学校教育目标》）提出提升学生学业标准、筹划国家课程建设、促进教育公平三大目标，再到2008年《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australian）提出促进教育公平和教育优质，以及使所有澳大利亚青少年成为成功的学习者、自信而富有创造力的个体、积极且见多识广的公民两大目标[1]。为了实现这两大目标，2010年，澳大利亚了《澳大利亚教师专业标准》（Australian Professional Standards for Teachers）；2011年，澳大利亚公布了教师职前教育课程认证标准和程序，进一步健全了教师教育质量标准体系，为全方位提高教师质量，进而实现《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》中提出的教育目标提供了有力保障。
澳大利亚教师职前教育课程认证体系健全，明确提出两大认证目标：一是通过持续改进教师职前教育，提高教师质量；二是基于透明、严格的标准和认证程序，构建教师教育机构实施高质量教师教育课程的问责机制。澳大利亚教师职前教育课程认证体系具有明确的认证原则、合理的认证目标、系统的认证要素、严格的认证标准、科学的认证程序，通过对这些元素的分析，笔者总结出澳大利亚教师职前教育课程体系的下述三大特征。[2]
一、认证主体多元化
澳大利亚教师职前教育课程认证体系明确规定了认证主体及其职责。认证主体由三方组成：澳大利亚教师管理局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）、澳大利亚教学与领导研究协会（Australian Institute for Teaching and Leadership，AITL）、认证专家委员会。在认证过程中，三方各司其职，通力协作。
ATRA是认证体系的执行主体，负责课程审批，即根据认证体系的相关原则、目标和标准，接受教师教育机构的课程认证申请，组织认证专家进行评审，并根据课程的审批情况撰写认证报告，最后作出课程认证决定。
认证专家委员会则由一线教师、教师教育者、教师雇主和其他相关专业人员的代表组成，代表由ATRA和AITL共同提名。专家委员会是认证体系的实施主体，在ATRA的领导和部署下，对各机构提交的认证或再认证材料进行审读和研究，根据相关原则、目标和标准，撰写和修改认证报告并提交ATRA。
AITL是认证系统的监督主体，主要职责包括：一是参与和监督课程标准的制定，以保障标准化系统的建立；二是提名一位教师教育机构所在区域之外的合格人员参加到认证专家委员会中，以打破地域的封闭性；三是制定认证过程的进度表，确保认证工作按时完成；四是建立国家教师职前教育课程认证数据库，并与其他机构保持密切联系，提高认证实施的有效性。
二、认证标准系统化
澳大利亚根据《澳大利亚教师专业标准》和《教师职前教育课程标准》来实施教师职前教育课程的认证。前者规定了包括初任教师在内的各类教师的专业标准，特别是描述教师教育机构培养的毕业生应该达到什么样的标准。后者描述如何保障毕业生达到这一标准。两者环环相扣，相辅相成。教师职前教育课程认证体系集过程标准和目标标准于一体，具有极强的系统性。
（一）《澳大利亚教师专业标准》
该标准从专业知识、专业实践和专业参与3个方面对初任教师提出了7条标准[3]。在专业知识层面：一是要了解学生及其学习方式；二是要掌握教学内容以及如何开展教学。在专业实践层面：一是要设计和实施有效的教与学活动；二是要创建和维护可以提供支持的、安全的学习环境；三是要评估、反馈和报告学生的学习情况。在专业参与层面：一是要参与专业学习；二是要与同事、家长或看护者、社区建立专业联系。
（二）《教师职前教育课程标准》
《教师职前教育课程标准》从课程目标、课程设置、课程准入、课程结构与内容、学校伙伴关系、课程资源整合、课程评价7个方面提出了具体标准。
1.课程目标
参加初次认证的教师教育机构须明确提出其毕业生能够达到初任教师专业标准，以及机构如何保障其毕业生达到这一标准；参加再次认证的教师教育机构须说明其毕业生达到初任教师专业标准及满足澳大利亚《国家资格框架》（National Qualification Framework）的具体要求。
2.课程设置
在与教师教育专业毕业生接收单位、专业教师培养机构，以及一线教师、教育研究者、相关文化和社区专家共同协商的基础上，综合考虑学校和教育系统需求、专业知识、权威的教育研究结果、社区期望等因素设置课程。
3.课程准入
教师职前教育课程对考生的智力水平、读写能力、算数能力和英语水平都有明确要求。合格者的读写能力和算术能力应处于群体的前30%，要通过国际英语语言测试，或拥有相当水平的英语语言能力测试成绩，在大学入学或者毕业时雅思成绩达到7.5分。
4.课程结构与内容
课程结构必须具有连贯性，能够较好地反映理论与实践之间的联系。教育专业学习包括通识知识、具体学科知识、教育学知识和实践体验。专业学习要包括至少两年的全职学习，如小学教师培养课程必须包括小学各领域的课程，以使小学教师能够胜任小学的教育教学工作。
5.学校伙伴关系
教师教育机构应与学校建立长期的伙伴关系，共同开展教师教育，特别是加强专业实践方面的交流与合作。本科或双学位教师教育中的专业实践时间不应少于80天，研究生学历教师教育中的专业实践时间不应少于60天。合理安排教学时间，并安排专门的指导和评估。教师教育机构应详细描述其与学校的伙伴关系进展、专业实习安排和持续时间、实习内容、实习计划的实施情况、实习评价标准和方法，以及对专业实习进行监督和专业支持的具体情况。教师教育机构及其合作伙伴需确保担任实习指导的教师的专业经历是合格的并通过认证的，实习指导教师需具备专业知识，且有能力对毕业生开展专业培训和指导，并协助教师教育机构评价毕业生是否达到初任教师专业标准。
6.课程资源整合
教师职前教育课程须配合实施有效的教学与评估策略，并充分利用包括信息通信技术在内的教学资源。教师教育机构要确保在课程实施过程中使用现代设备和资源，包括学生能够在学校中运用信息通信技术；确保教学设施符合现代高等教育学习环境的一般预期，易于组织实施，能够使用与教育相关的图书馆资源、信息通信技术。
7.课程评价
教师教育机构通过诸如学生评价信息、目的地调查、雇主和其他利益相关者反馈等途径完善课程，并定期对课程进行评估。教师教育机构向ATRA提交关于课程实施过程中遇到的挑战或课程调整的年度报告。教师教育机构为地方和国家层面师资供应报告的撰写工作提供数据，并协助建立教师教育质量的相关数据库。
三、认证过程专业化
澳大利亚教师职前教育课程的认证过程不是封闭式的、一次性的，而是不断提高质量与持续改进的动态过程，具体包括如下5个步骤。
第一，教师教育机构提交认证或再认证申请。所有的教师教育机构至少每5年就要向ATRA提交一次认证或再认证申请。一般情况下，ATRA对所有同一类型的教师教育机构同时进行认证；如果一个机构同时有多种培养课程（如培养不同教育阶段的教师），ATRA最好同时对所有课程进行认证。教师教育机构通常在课程实施前或认证过期之前8个月提交认证或再认证申请。教师教育机构要确保提交完整的申请材料，包括课程大纲、课程标准，以及证明毕业生能够达到初任教师标准的相关材料；再认证申请包括证明毕业生能够达到初任教师专业标准的材料。ATRA将根据课程标准作出认证资格的初步决定。若存在疑问，ATRA则需将向AITL汇报其决定，AITL将同相关教师认证部门进行协商。
第二，认证专家委员会实施评审。委员会将根据《教师职前教育课程标准》和《澳大利亚教师专业标准》对待认证课程进行评审。在评审过程中，AITL会提供其掌握的相关证据和附加材料来辅助专家组进行课程评审认证。小组审议有可能包括迭代的程序，如要求教师教育机构进一步提供信息和对申请材料进行完善等。认证专家委员会可能对教师教育机构进行实地考查，并当面向其告知存在的问题。
第三，评审结束后，认证专家委员会起草认证报告，并以书面形式向教师教育机构呈现。教师教育机构根据草拟的认证报告对之前所提交的材料进行修订。
第四，认证专家委员会撰写最终认证报告。在认证报告定稿之前，委员会会认真考虑及评估教师教育机构的反馈和修订材料，并与教师教育机构进行沟通。在提交最终认证报告时，委员会可能会为教师教育机构提出调整建议，以达到再认证要求。
第五，ATRA作出认证决定。ATRA向AITL提交是否通过认证的书面决定，AITL将据此更新国家认证数据库。
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