发布时间：2023-08-09 17:24:32
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育课程的特征样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、STEM教育理念
STEM教学是指以科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics）四个学科的基础的综合教学。每学期开设4到5个综合性研究话题，利用四科知识处理遇到的各种问题。STEM教学理念注重对学生思维能力和操作能力的培养，更容易激发学生对科学和数学抽象学科的兴趣。从STEM教育的成果看，学生可以在科学教材的基础上，结合已经学到的知识，利用各种设备开展多项实验，进行科学真理探索。
二、STEM教育背景下，科学课程改革的举措措施
（1）从科学实验入手，整合四科知识，增强探究性
小学科学教材从简易的生活实验入手，分析周边的动植物、空气、水源以及各种材料，为学生提供了广阔的思考空间。教师可以立足于科学实验，将相关的数学知识、工程和技术融入其中，进行教学资源整合，帮助学生建立起系统性的研究思想。例如，在“过滤污水”的课题研究中，首先，教师明确“污水处理”话题，对话题需要的知识进行简单叙述，采用自然池塘的水、生活日常用品、活性炭等为试验提供材料；然后，让学生自制污水净化处理器，利用塑料瓶、棉制衣服、纸巾、活性炭包、抹布等不同物质进行过滤，比较各种材料的净化效果；最后，教师对学生的实验进行总结，拓展污水成分以及净化污水采用的原理。在“试验+讲解”的模式下，学生会对污水处理产生深刻的印象，强化自身的环保意识，达到较好的教学效果。
（2）以科学故事为基，培养学生综合学科知识思考问题的能力
小学科学课程标准要求培养学生的科学探究精神，树立远大的科研理想。科学教材中以科学家的具体事例为榜样，引导学生开展科学实验探究。然而，在教学活动中，教师过于注重对科学知识的讲解，加强学生的应试能力，对科学家的故事和科学知识的发展史讲解不多，无法吸引起学生的学习兴趣，降低了教学水平。基于STEM教学理念，教师应开展素质教育，通过科学家发展真理的过程，为学生讲解科学研究的意义，突出科学家的品质，让学生获得感悟。例如，在“动植物繁衍后代”的教学过程中，教师以生物学家达尔文为例，向学生展示达尔文发现“进化规律”的过程，让学生体会科学的奥妙和研究的艰辛。又如，法拉第将电学和磁学知识结合在一起，开创了电磁学的大门，为人们的生活提供了极大的方便。
（3）学科整合，增强对数学知识的运用
数学知识是开展科学研究的基础知识，将数学知识运用到科学教学中，增强学生对数学知识的运用能力。在教学中，学生对知识的用途认知不明，常常按照公式进行生搬硬套，进而出现错误，科学课堂应该针对学生的弱项进行补救，让学生在应用中体会数学知识。例如，在“探究星体”的章节中，教师为学生讲解不同类型的星体和运行方式以及星体之间的影响，如潮汐。在讲解中，教师可以通过不同星球体积数值之间的对比，让学生认识到星体之间大小的差异。采用数学知识进行简单计算，既可以考察学生的数学能力，又可以完善科学的教学内容，引发学生进行更加深入的思考。又如，在“能量转化”的章节中，教师按照实际生活对学校的耗电量进行计算，让学生体会节约用电的必要性。以上两个例子是简单整合，教师还可以让学生开动脑筋进行知识的探索，由已知的知识推出未知的知识。
（4）课堂联系实际，拉近科学课程与现实的距离
小学科学教材中列举了很多现实生活中的事物，但这些内容多为引导部分，与教材知识的运用有着差距，降低了学生对科学知识实用性层面的认知。因此，教师应该将科学课程知识内容与生活中的技术、工程进行联系，让学生深入了解这些基础知识的价值。例如，在“气体力量”的课题中，教师可以举出自行车胎、气垫的生活实例，让学生体会气体的力量，让学生进行自行车打气实验，在打气过程中深入感受气体的内在力量。课堂与实际生活的紧密联系将为学生提供理解现实问题的新角度，不断激发个人智慧，成为有创造力的人。
三、结语
统整(Integration)一词源自拉丁文integrare，意指“使其完全、圆满”，或指“透过构成部分或要素的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”。将统整的概念应用到教育上，并不是新鲜的创举，以往中小学课程中的团体活动和生活教育都体现统整的精神。艺术教育特色学校的教育要依据社会发展对人的需要的多样性及办学的方向性，自主选择个性化的发展模式，以“人无我有，人有我新，人新我特”的独特理念引领办学方向，形成各自的教育特色，完成各自的课程统整。
南京市艺术小学(南京小红花艺术团)是一所团校合一的全日制公办学校(简称“小红花”)，创办于1957年，是全国首创的集文化教育、艺术教育与舞台表演于一体的少儿艺术学校。下面以该校为例来谈谈艺术教育特色小学的课程统整。
一、课程结构设计的基本思路
1.将学校的课程体系纳入整个学校的发展规划
学校的课程体系是整个学校发展的一个有机组成部分，因此以学校为主体进行的国家课程、地方课程和校本课程的统整工作，应该纳入整个学校的发展规划。艺术特色学校的课程体系在整个学校发展中的地位是非常重要的，它直接体现在学校的办学理念和培养目标中。“小红花”的办学理念是：“和谐教育，艺术修身，为每一个孩子的可持续发展奠定素质基础。”
2.适切地处理好国家课程、地方课程和校本课程的关系
学校课程要涵盖国家课程、地方课程和校本课程，使这三个层次的课程相互结合成为一个有序而高效的整体，因此艺术特色学校的课程结构设计必须处理好这三者的关系。“小红花”的课程体系基本是以国家课程和校本课程为主，地方课程只是结合进来。
3.在课程结构设计中充分考虑到课程的局限性
其一，人的发展是有局限性的。小学六年的学习生涯，学生所能开展的学习、所能获得的发展是有限的，我们不能对这六年有过高的期望。
其二，学校教育是有局限性的。学生有大量的发展是通过家庭和社会教育来完成的，不能期望学生的素质发展完全通过学校教育完成。
其三，学校教育中课程的作用也是有局限性的。学生通过学校的课程教育得到了充分的发展，但学校的学习不可能完全课程化，还有许多学习是情境生成的，无法也不需要以课程的形式加以具体规划、设计。
因此，“小红花”在课程结构设计时特别注意以下几点：一是对课程的总量加以限定，不能太大;二是对需要以课程形式来设计、规划的学习内容必须严格筛选，将特别重要的学习纳入课程框架，而不是将所有的学习内容都纳入课程;三是对那些无需纳入正式课程的学习内容，一般只做指导性的规定。
二、课程结构设计的宏观框架
(1)国标课程。国标课程是最基本的课程，为每个学生的必修课程，每个有特色的学校都必须完成。主要是语文、数学、英语、品生、科学、美术、体育等。
(2)拓展课程。拓展课程是在国标课程的基础上，对学生某个或某几个方面的素质发展加以强化而形成的课程，以校本课程为主。“小红花”的拓展课程主要有舞蹈、声乐、器乐、英语口语等，大部分的课程已经成为学生的必修课。
(3)微型课程。微型课程是容量小、学习时间短的课程。“小红花”的微型课程内容丰富，形式多样。如对出访国家的系列介绍、中国传统节日的风俗习惯、消防与安全等。
(4)自主探究。当今教育的一个重要的理念就是自主探究发展，学校为学生提供一定的自主探究的空间和条件是非常必要的，为此，学校要保证学生有足够的自主学习时间。艺术特色学校的自主探究可以不以课程加以规定，不规定学习的内容，而是给出时间让学生自主学习，学习目标及内容由学生自主选择，教师加以适当指导。
“小红花”上述四类课程的占比如下：国标课程占50%，拓展课程占40%，微型课程占5%，自主探究占5%。
三、课程统整的方式
艺术教育特色学校的课程结构统整就是将国家课程与校本课程紧密结合，根据学生身心发展特点、课程学科属性、学习规律及方法进行统整。
1.按学科进行课程统整
学科之间各自分立、界限模糊，学校根据自身特点和学生发展的需求，按学科进行课程统整。
学科内统整——将某科内容相关的某几课加以统整，设计为较大的学习单元。“小红花”在这方面做得很好，如舞蹈中的“民族舞课”融合了藏族舞、蒙古舞、新疆舞等，让学生通过单科统整的学习方式，体会中国民族舞的丰富内涵。
学科间统整——根据学生学习的需要，以统一的主题、概念、基本学习内容联接不同学科，但仍维持分科教学，采取大单元设计教学的精神，以某一科的单元主题为中心，其余学科则配合教学相同的或相关的主题，使各学科的教学内容获得联接。如“小红花”的“欣赏课”就属于这一类，它不仅含有舞蹈赏析，也含有音乐成分的分析。
科际统整——打破原有学科界限，统整设计学习内容，学科知识和社会生活紧密相连。在课程设置时把学生的课内学习和课外活动内容统整起来，从而培养学生理解和综合运用知识解决实际问题的能力。如“小红花”的“舞台实践”课融合了语文、社会、艺术、人文等学习领域，让学生在舞台上充分展示自我、完善自我。
2.从参与者的角度进行课程统整
根据课程设计参与者身份的不同，“小红花”的课程可统整为教师设计、师生共同设计、学生设计三种类型。
教师设计的课程，即由学校教师自行设计的统整课程，学生并未参与。“小红花”的声乐基础教程、舞蹈基础教程等即是如此。
师生共同设计的课程，学习方案是由教师和学生共同协商、合作设计出来的。如“小红花”的“中国传统节日的风俗习惯及小故事”就是师生共同合作设计出来的。
学生自行设计的课程，由学生根据自己的兴趣或需要设计研究的主题，教师仅在旁提供咨询或协助。
3.按实施方式进行课程统整
从实施方式的角度进行课程统整，有以下三种类型：
联科统整——顾名思义，就是在维持传统的分科教学的基础上，把数个学科相关的主题结合起来，使学习内容能够相互关联。这种实施方式变动最少，因此最容易实施。如“语文阅读与写作”，是在语文课程下把阅读和写作结合起来的课程设置。
附加统整——为了让学生能将分科所学的知识加以整合，由各科联合起来，在一个固定时间段内开展课程活动，让学生通过活动来整合所学的各科知识。如，“小红花”根据学校的文化交流任务制定出一些附加课程，让学生对出访国的风土人情、地理位置及气候变化等知识进行整合，并在教师的指导下开展交流，出访回来后学生根据自身体验进行写作与交流，学校也以板报形式加以宣传。这样的主题学习往往能持续一段时间。
综合统整——打破所有学科界限，将课程目标、学科教材内容、学生真实生活经验等结合起来，通过主题探索的方式来引导学习。这种统整方式改变了传统的课程结构，教师也必须具备较专精的课程设计能力，因此其实施的难度最高。对艺术类课程就是采取综合统整方式，根据学校的办学理念，充分利用艺术资源，大胆实践，开发编制各类艺术校本课程。在课程统整中，根据学生学习的兴趣与需要，围绕艺术类别，以舞台表演的呈现方式，将不同学科的内容进行灵活组合，和谐统整。
“小红花”将艺术类课程综合统整为7类。
舞蹈类：将音乐欣赏、技巧、软度、舞台认识、民族舞蹈等引入课程，丰富学生知识，开拓学生视野，促进学生内化积累。
声乐类：除完成声乐基础训练外，将乐理知识、视唱练耳、形体、舞台方位、音乐小常识及欣赏统整到整个课程中，使学生得到音乐的享受、性情的陶冶、体能的训练。
器乐类：器乐五花八门，各自小课训练，“小红花”将乐理、合奏技巧、打击乐、形体、音乐欣赏等统整进课程，同时教给学生与他人合作学习的方式，培养学生高雅的生活情趣。
形体课：将舞蹈、体育、音乐融为一体，进行有机整合，形成一门独特的课程贯穿于学生的艺术生涯，既提高了学生的音乐鉴赏力，也锻炼了他们的体魄。
合唱课：将合唱技巧、无伴奏合唱、小合唱、大合唱等都引进合唱课，鼓励学生与别人合作，使学生的学习更富有时代特征。
排练课：不管哪种艺术类型都安排了一定量的排练课，排练课的内容有两项，一是“小红花”原有精品节目的排练，二是新创作节目的排练。新老节目有机整合，培养学生的创新意识和创造能力。
舞台实践类：“小红花”通过每年的南京市艺术节、对外文化交流活动、各类艺术考核、大队部活动等舞台实践活动，锻炼学生的舞台表现能力，增强学生的自信心。
四、课程统整的评估
在学校课程统整中，“小红花”注重对课程的开发与实施工作进行有效评估。评估中坚持多元化、多样化、综合化的原则，充分考虑学生、教师、学校和课程诸方面的综合因素，多方面采集和收集信息，进行分析和综合。特别重视发展过程的形成性评价，为终结性评价奠定基础、提供依据，使终结性评价具有客观性和说服力。在有效评估的基础上，提出改进工作的思路和计划。
“小红花”每年进行两次艺术考核，既是对学生的艺术课程学习效果的考核，也是对教师的艺术教学成果的总结，同时还是对学校整个课程统整效果的检验。
五、课程统整的意义
课程统整对艺术学校的特色建设有着十分重要的意义。
其一，有效促进了学校教师的专业化发展。通过课程统整，“小红花”培养了一支素质高、专业精的教师队伍，成为学校课程建设的领头羊。
其二，有效开发了学生的潜能。通过课程的整合，学生的创造性、主动性越来越强，综合实践能力大大提升，可持续发展能力得到强化，综合素质稳步提高。几十年来，“小红花”的学生文化学习成绩一直位于南京市上游，艺术素养及水平居于世界一流。
其三，巩固和发展了学校的特色教育。国家教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出，基础教育改革的具体目标之一是：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置统整课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”“小红花”通过课程统整，形成了自身独特的课程体系，使学校的特色教育得以巩固与发展。
此外，在课程统整的过程中，我们还认识到，教师的合作意愿及相互尊重是非常重要的，而教师的自由组合是形成和谐团队的重要条件。艺术教育特色学校就是要把不同经验、不同背景、不同资格、不同知识领域的教师组合成一个战斗的堡垒，提升教师的教学优势，促进教师个体的专业成长，使学校的课程统整获得成功。
【关键词】远程教育；学生特征；专业课程设置
【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1001-8794(2016)01-0075-03
远程教育学生特征是由学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动机等要素组成的五维度模型。为了进一步探析该五维模型对专业课程设置的影响效用，本文在远程教育课程评估研究的基础上，构建出专业课程设置的评估体系，并据此与远程教育学生特征五维模型进行影像效用研究，基于远程教育学生特征为专业课程设置提出建议。
一、远程教育学生特征与专业课程设置结构确定
1.远程教育学生特征结构
通过梳理现有研究成果发现，关于远程教育学生特征已有一套相对比较完整的理论结构体系。远程教育学习者特征包括:人口学理论中的一般特征、起始认知能力以及学习风格等。本文将远程教育学生特征结构界定为学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力五要素，构成远程教育学生特征评估五维模型。其中，学习认知是指学生获取学习信息的过程，是通过感知、注意以及理解的方式加以选择。学习策略是指学生为了提升学习的效率，有计划、有目的地制定出关于学习过程的一些操作方案;学习准备是指学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况;学习风格具体是指学生在学习过程中所表现出来的某种偏好的学习方式;学习动力具体是学生进行学习的力量源泉，具体包含有学生的学习动机、归因方式以及自我效能感三个方面。
2.专业课程设置结构
德国远程及电子学习论坛提出了简要的《远程教育课程评估》变量指标体系，本文在此远程教育课程评估体系的基础上，结合国内远程教育的特点，经过对相关人员的访谈，确定出远程教育专业课程设置结构，即为:课程目标、课程实施以及课程效果三要素。其中，课程目标是评估专业课程设置的一级指标，可以从选择的学习目标和课程目标来评估。课程实施是重点评估指标，可以从内容结构及目标结构、学习媒体及学习场地、考试内容准备三方面衡量。课程效果主要包含了学生的学习效果、学生的满意程度以及学生的实践能力等三个方面。
二、研究假设与检验
1.研究假设
学生学习认知特征反映出学生对所学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念，同时也是远程教学在专业课程设置中的具体体现。若学生对远程教育认知程度较高，那么就会增加其专业课程设置的认同感，再加上学生的学习认知的选择性，足以证明远程教育学生学习认知与专业课程设置之间存在有一定的影响效用，基于此可以提出本文的假设1:H1:远程教育学生的学习认知特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学生学习策略在一定程度上会影响到学生的学习进展状况。远程教育下学生选择科学的学习策略会促进学生的学习进展，加快专业课程设置，反之就会延迟学生的学习进度，减缓专业课程设置。由此可以看出远程教育下学生学习策略特征也会影响到专业课程设置，基于此可以提出本文的假设2:H2:远程教育学生的学习策略特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习准备是学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对新的学习的一种适应情况，在一定程度上会影响到远程教育专业课程设置。
在学习准备程度较高的情况下，说明远程教育学生的知识接受能力和适应能力较强，有利于专业课程的设置。基于此可以提出本文的假设3:H3:远程教育学生的学习准备特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。远程教育学生学习风格是教学管理和专业课程设置过程中需要重点把握的一大要素之一。远程教育学习风格是一种相对比较稳定化的，且经常运用的一种学习模式和学习策略，通常情况下不会因课程内容的变化而发生变化，因此，具有一定的稳定性，这种稳定的学生特征会影响到专业课程的设置和发展，基于此可以提出本文的假设4:H4:远程教育学生的学习风格特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。学习动力可以分为内驱力和外驱力两个维度，在内外双重驱力的影响下，学生的专业化学习兴趣就得以提升。比如，由于学校专业限制或者是工作的需要等外在驱力的推动，远程教育专业化课程的选择倾向就会增加;再有就是一些学生为了增加与自己情况类似的学生的交流，也会增加远程教育专业化课程的选择倾向。基于此可以提出本文的假设5:H5:远程教育学生的学习动力特征与专业课程设置呈正相关影响效用，但对专业课程设置不同维度的影响效用存在差异。
2.假设检验
本文选取北京、天津、上海、沈阳、吉林与哈尔滨6大城市高校作为实证分析样本，共发放450份问卷，并对北京广播电视大学教育学院学生进行个案分析访谈，样本具有很好的代表性。对回收的问卷进行有效性整理，共收回428份有效问卷，有效问卷回收率是95．1%。为了确保研究的谨慎性，在回收完问卷之后，针对问题，笔者进行了补充性质的典型访谈，对实证结论有很大的帮助。为了验证远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文选用统计分析软件Lisrel8．70，运用极大似然估计法对其参数值进行估计。
3.分析讨论
远程教育学生特征对专业课程设置影响模型及参数估计以及拟合检验证实，本文提出的假设1至假设5均通过了验证，远程教育学生特征结构中所包含的五个要素对专业课程设置均产生影响效用，同时对专业课程设置不同维度的影响效用具有一定的差异性。“学习认知”对“课程效果”的影响效用最大，说明了学生对所要学习内容的态度、价值的追求以及投身学习的信念对专业课程设置效果起到很大的促进作用。“学习策略”对“课程效果”的影响最大，这说明了学生选择和运用的规则、技巧、方法、资源以及学习程序等思维模式等策略对专业课程设置效果具有较大影响效用。“学习准备”对“课程目标”影响的权重要显著高于剩余的两个维度，这说明学生心理发展水平以及原有的文化知识水平对远程教育专业课程设置目标具有决定性作用。“学习风格”对“课程实施”影响效用的权重较大，这说明学习过程中学生的偏好、习惯等相对稳定的个性化学习模式直接影响到远程教育专业课程设置的实施状况。“学习动力”对“课程目标”维度的影响效用相对较大，这说明远程教育学习的力量源泉影响着远程教育专业课程设置目标。从专业课程设置视角上来看，远程教育学生特征不同的维度对于专业课程设置同一维度的影响效用也不相同。
对于课程目标维度来讲，影响效用最大的胜任特征维度是学习准备，然后依次为学习动力、学习风格、学习策略和学习认知。从中可以看出，远程教育学生的学习准备直接关系到专业课程设置的目标，学习动力也同样对专业课程设置的目标产生较大效用。对于课程实施维度来讲，影响力最大的胜任特征维度是学习风格，然后依次是学习认知、学习策略、学习准备、学习动力。据此可知，远程教育学生的学习风格特征是专业课程设置的直接影响效力，学习策略作用也不容小觑。对于课程效果维度来讲，影响效用最大的远程教育学生特征是学习认知，然后依次是学习策略、学习风格、学习动力和学习准备。据此可以推出，远程教育学生的学习认知特征对“课程效果”具有直接影响效用，学习策略和学习风格同样也产生较大影响效用。
三、基于远程教育学生特征的专业课程设置建议
基于远程教育学生特征对专业课程设置的影响效用，本文特提出基于远程教育学生特征的专业课程设置建议如下:
1.制定差异化远程教育专业课程设置策略
学生的起始化学习能力对专业课程设置效果有着重要影响效用，故而，对远程教育学生特征的探讨需要纳入常态化管理体系中去，将其界定为专业课程设置的必备前提条件，依据不同的学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力的差异为专业课程设置提供具有差异性的管理建议。
2.制定整体性远程教育专业课程设置策略
通过远程教育学生特征对专业课程设置影响效用的研究，发现远程教育学生特征的各要素对专业课程设置的三维度都具有正向影响效用，所以，需要从整体的视角出发去分析和思考问题，从学习认知、学习策略、学习准备、学习风格以及学习动力这五个方面入手，综合评判专业课程设置质量。防止片面化看问题、盲目化思考，统筹可行性与先进性、整体与局部、长期和短期之间的关系，有效挖掘远程教育专业课程设置背后潜在的发展契机。
3.制定开放性远程教育专业课程设置策略
远程教育是实现终身教育和全民教育理念的重要手段，专业课程设置质量是衡量远程教育质量的重要标准，因此，远程教育专业课程设置不但需顺应学生的学习认知，还需遵循学生的学习策略，适应社会教育发展需求，另外还需要依据学生的学习准备特点和学习风格来设定。目前，国内现有的远程教育专业课程设置是“大一统化”课程模式，忽略了远程教育学生特征的差异性。所以需要制定出具有开放性的远程专业课程设置策略，打破传统“惟我独大”的封闭式专业课程设置模式，制定灵活的学习时间计划，帮助人们可以随时随地学习，满足新时代大众化学习需求。
【参考文献】
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关键词：敏特英语； 词汇量； 优势； 网络学习平台
敏特英语有效地利用现代信息教育技术，网络资源来帮助教师开展教学活动，有利于构建新型课堂教学模式。同时，敏特英语对提高学生的学习兴趣，促使其积极学习有很大的作用。当前敏特英语技术正在向农村级初中推广普及，教师们应该如何有效的利用其来辅助教学活动呢？以下是笔者的一些浅见：
一、根据初中英语新课程的词汇量大的特点灵活运用敏特英语帮助学生记忆
随着初中英语新课程的实施，学生的自主学习能力的培养绝对不可忽视。特别是面临当前新教材英语词汇量较大，学生怕记、难记的情况下，教师要改变节节课听写的方式。我们要科学有效地利用敏特英语来提高学生的学习兴趣和自主学习的能力。敏特英语能否取得好的成效，认识是前提，特别是领导的重视与否尤显重要；实施过程中，严格的管理是成败的关键。这么一个好的工具，如果只是流于形式，让学生放任自流，那是不会有任何成效的。再就是敏特在校集体学习的效果比单个学生的家庭上网学习更能发挥好的作用。因为在学校集体学习能营造烘托出一个敏特学习所应有的你追我赶的比赛着学的气氛，而家庭学习则没有这个氛围。在英语学习中，单词是英语学习的灵魂，有了坚实的单词功底，才有可能向更高的层次发展。初中英语各个部分都离不开单词的教学，如果不知道单词的意思，解起英语题来就会事倍功半。巧妙地使用敏特英语智能记忆系统，可以使学生灵活有效地掌握英语单词，使原来水平参差不齐的班级有了一个较为统一的学习平台，从而避免了在英语学习上的过度分化，形成了良好的学习氛围。敏特英语按照人的记忆规律设计，对不熟悉的单词，它会多次重复，直到记熟。每天学习之中，它会帮你复习上次及以前所有不熟练的单词，这样就可以牢牢的记住单词的意思。另外，敏特也解决了单词的读音问题，它采用的全部是标准的美式发音，在看到单词的同时，也可以听到该单词的正确读音，就避免了把单词和读音记混的情况。敏特同样也解决了单词的拼写问题，在使用拼写练习的同时，还可以同时锻炼听力，可以一举两得。
二、充分利用敏特英语优势与新课程初中英语教材特点结合，努力实现高效率的课堂教学
新课初中英语教材的情景与学生实际生活同步，多以交际会话进行。敏特英语为情境教学提供更多的优势。同时，敏特英语设计了学习效果测试，它分为学前、学中、学后测试，可以让学生及时的了解自己的学习情况，可以及时的调整学习方法，当你在英语学习中遇到什么困难，可以向老师提问，并及时获得满意的答复。
语境是学好英语的一个重要的因素，敏特英语教育可以为英语学习提供恰当的语境。学生在学习过程中可以灵活运用网络教学的开放性，加上网络上的信息资源是共享来进入学习平台有效地按照自己的学习进度进行远程学习。基于计算机网络的英语多媒体教学模式为教师和学生同时提供了一个非常开放的多媒体网络环境。多媒体网络教学把英语学习中的听、说、读、写等有机的融为一体，具有广阔性、丰富性和多样性，给学生以全方位的感官刺激，以提高学习效率。学生在学习的过程中，可以就读、听、说、写等方面的问题在网络平台上自由的、交互式的与其他学生进行讨论，互相帮助，互相启发，相互评估，开阔思维，激发学习兴趣，共同提高英语应用能力。
新课程倡导以学生为主体的课堂教学模式，敏特英语有效地把学生引导于学习的中心的地位，是学习的主体。学生作为学习的主体，把学习看作是自己自觉自愿的一种活动，自己之所以需要学习是为了满足自己的生存需要，促进自己事业的发展，使得社会对自己有一个较高的评价等。这种需要就是学生自主学习的源动力。在敏特教育中，教师与学生之间处于“隔离”状态，这就决定了学生在学习活动中是主动、独立进行的，这就要求每一位学生有较高的自我约束力和自学能力，要求教师成为敏特教育机构和学生之间的信息组织者和传递者，收集反馈信息给予学生正确的指导。
敏特英语主要以计算机网络为中心，而多媒体计算机网络具有较强的呈现能力，它能把文字、声音、图表、视频、动画集于一体，使网络教学具有信息量大、资料更新、更快、多项演示和模拟生动的特征，可以很好地创造生动形象的外部环境，让学生有身临其境之感，充分融入学习氛围之中。具体来说，在教学方法上，基于多媒体网络的英语教学模式借助于现代先进的多媒体网络技术，构建了交互式多媒体网络平台，把英语教学法中的听说法教学法、情景法教学法和交际教学法等有机地结合在一起，为学生提供了一个良好的英语学习环境。
由于智能化教学软件具有较好的交互性能，学习者可以自由地开展个别化学习，因而教师就可以根据学习者的个体情况因材施教，使个性化教学成为可能。具体而言，通过智能化教学软件的交互性能，可以有利地实现以学习者为中心的自主学习，选择所需内容，实现个别化教学；学习者也可以通过软件创设的情境及强大的信息资源，进行有意义的创造性学习；学习者还可以在软件的智能导航下主动、积极地学习，并利用智能化教学软件提供的交流渠道与软件、教师或其他学习者进行交流；还支持开放式学习
总之，敏特英语是当英语教学领域最为先进有效的设备。我们要在课程组织、学生辅导、学习监控、设备配置、教师培训、课题研讨等方面都要认真多要学习和研究。每个教师都要对敏特英语网络学习平台抱着浓厚的兴趣。我们相信，只要我们用心，敏特英语网络学习平台的实验就能为我们的教学做出更大的贡献。
参考文献
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[关键词]企业可持续成长；内涵；外延；本质特征；多维模型
[中图分类号] F270 ［文献标识码］ A [文章编号] 1673-0461(2011)08-0013-06
在企业管理和相关经济学的文献中，企业可持续成长是经常用到的概念，但是迄今为止国内外理论界还没有给出它们的确切定义，从而造成了概念的界定混乱，严重影响了企业可持续成长的理论研究。本文的目的是对“企业可持续成长”概念的内涵及外延进行界定，揭示其本质特征，从多维的角度对“企业可持续成长”进行明确、科学的定义。
一、企业可持续成长内涵
1. 前人学者关于企业可持续成长概念的定义
就本文笔者所能掌握的外文文献来看，国外学者极少对企业可持续成长给出明确的定义。彼得・德鲁克从创新的视角认为企业可持续发展是企业在自身发展过程中，通过创新使其不断注入新的活力, 始终保持竞争的优势, 实现长盛不衰战略目标。在不断扩大市场和利润份额的同时, 坚持与环境变化相适应, 在内部资源有效配置的基础上, 持续的增加盈利和扩大企业规模。[1]英国学者菲利普・赛德勒（Fillip Sadler，2004）曾经从可持续性的经济范畴把企业可持续定义为“是为充分满足投资者对企业发展所做投资的预期回报，并是一个企业保持持续竞争力以及创造充足的附加值的能力”。[2]从这个定义看出，赛德勒认为企业可持续成长本质上是一种能力体现。
国内早期学者对企业可持续性主要使用“企业可持续发展”一词进行分析探讨。比较有代表性的定义有：刘力钢把企业可持续发展定义为企业在追求生存和发展的过程中，既要考虑企业经营目标的实现，又要企业始终保持持续的盈利增长，保证企业长盛不衰。[3]芮明杰等认为，所谓可持续发展, 是指企业在可预见的未来能在更大规模上支配资源, 占领更大的市场份额以取得良好的发展。[4]
近年来国内学者更多使用“企业可持续成长”概念来刻画企业可持续性。比较有代表性的定义有：李占祥认为可持续成长是指企业在一个较长的时期内由小变大，由弱变强的不断变革的过程。[5]汤学俊认为企业可持续成长是指企业在竞争中不断进行量的扩张和质的飞跃的持续存活过程。[6]
上述国内外学者关于企业可持续成长概念的论述，大多只给出企业可持续成长概念一个较笼统的文字定义，描述了企业可持续成长的过程和表现，或者说只给出了企业可持续成长的某一两个维度的定义刻画。最常见的分析是仅仅从企业规模的单一维度进行分析，正如国内学者张维迎等也认为企业成长，最显而易见地表现在规模的持续扩张。经济学家对企业规模变化的经验研究至少可以追溯到吉布拉（Gibrat，1931）①。[7]但是随着研究的深入，学者们开始意识到以往研究的不足，Birley and Westhead（1990）就批评企业成长问题的以往学术研究仅仅考虑企业规模单一维度的企业成长概念，主张采用多维的标准。[8]遗憾的是他们并没有给出具体的多维概念框架。
本文认为“企业可持续成长”一词已经在经济学和管理学文献里被使用了若干年，在绝大多数场合，它并没有得到精确的定义。它只是被当成长寿公司、公司永续生存、公司基业长青或者可持续竞争优势与竞争力等概念的替代，甚至是可持续成长与可持续竞争优势之间相互作用的综合体。
2. 本文的“企业可持续成长”定义及概念模型
企业可持续成长的问题本质上可以理解为企业在面对深刻的社会和经济变革甚至自然环境变化时怎样才能取得持续成功的问题。从这个实质上分析，本文认为从创新理论、利益相关者理论和动态能力观等理论的视角看，企业可持续成长是企业在动荡且不确定的生存环境下，在市场竞争中由小变大、由弱变强，为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面②带来价值增值的一种动态过程与能力。这个定义包含了以下四个维度的内涵：
（1）时间特征维度（“持续性”维度）。这个维度体现企业成长的持续性，即企业成长时间上表现为持续生存。人们常说的长寿公司就是从这个维度分析的。企业可持续成长所涉及的时间范畴应该是没有期限的，因为本文认为企业虽有生命体特征，但并不简单等同于生命体，企业本质上我们认为是一个有机与无机混合的复杂系统。
（2）空间特征维度（企业“物质成长”维
度③）。这一维度体现企业成长的数量和质量特征：一是量的扩大，即企业经营资源单纯数量的增加，表现为企业人员的增多、资产的增加、产能的提高等，企业对资源的配置规模呈相对增大，企业规模由小变大；二是质的提高，表现为企业经营资源的质量改进、资源分配创新、结构的重构等。即企业成长在空间上表现为在市场竞争中由弱变强。换句话说就是企业更有效率地在更大规模上配置资源，配置效率与企业实力都呈相对增强（由弱变强）的趋势。
（3）动态特征维度（企业“精神成长”维
度④）。动态特征包括两个方面：①企业面临的成长环境是动态且不确定的。企业为持续生存首先必须适应这种复杂的环境，这一环境因素包括了自然环境、社会环境、经济环境以及政治法律等各种生存环境。②企业可持续成长就是企业不断突破成长上限，不断超越自身的一种动态过程与能力表现。即企业成长如果要可持续需要具备不断自我超越的动态能力。
（4）价值特征维度（“利益兼容”维度）。这表现为企业为持续生存与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值。企业要可持续成长，必须与其周围的利益相关者和谐相处，并不仅仅为企业本身或股东带来价值增值，也要为其他利益相关者带来价值增值，即所谓的“利益兼容”。⑤
因为这四个维度都很重要，本文构建了一个概念模型试图把四个维度联系起来。同时，为了能够刻画和计量时间维度外的另外3个维度，本文也尝试着给出了这3个维度的刻度化描述。
空间特征维度刻画了企业的“物质成长”，表现企业成长的数量和质量特征。具体包括规模、实力和效率三项内容。规模反映企业成长的数量特征，包括资产、人员、产品生产能力等细分内容。实力反映企业成长的质量特征，包括资本实力、人力资本水平、盈利能力等细分内容。效率则同时反映企业成长的数量与质量特征，包括资金利用效率、劳动效率、物质资源利用效率等各种资源利用效率的细分内容。建立空间维度的理论基础是企业资源基础观和创新理论。表1显示了空间特征维度（企业“物质成长”维度）分解成的三大部分：规模、实力和效率。
动态特征维度反映了企业的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破成长上限，不断超越自我的一种动态过程与能力。这一维度包含知识、能力、创新、企业家精神、企业核心价值观五个方面。建立动态维度的理论基础主要是企业知识基础观、学习理论、动态能力观以及创新理论。图1划分了动态特征维度（企业“精神成长”维度）的五个方面。
图1所示的金字塔形状表示企业“精神成长”的层级递进关系。企业“精神成长”首先表现为知识的学习和积累。这一过程的结果是企业将学习的知识转化为企业的各种能力，继而进行基于知识的创新。彼得・德鲁克（Peter F. Drucker）认为基于知识的创新非常重要，是真正的创新。同时他认为创新是组织的一项基本功能，是有规律可循的实务工作。彼得・德鲁克还曾说企业家精神是一种独特的特性，它是一种行动，但并不是人格特征。[9] 因此，创新是企业可以通过知识积累而学习的。企业家精神是通过创新过程体现的，是企业的一种“精神成长”的行动。企业“精神成长”的最高形式和境界则是企业的核心价值观或者称为公司精神。吉姆・柯林斯等认为核心价值观是企业的精神和不需要外部调整的永恒原则。[10] 本文认为企业作为一种人格化组织，其“精神成长”本质就是企业在为适应复杂环境生存过程中不断超越自身的动态成长过程。其成长动因和机理在于企业本身在成长过程中基于知识学习而积累的动态能力。
价值特征维度说明的是企业在持续生存过程中，为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程。这一价值增值过程要求企业并不仅仅为企业股东带来价值增值或追求自身利润最大化，而且要为其他利益相关者带来价值增值，即“利益兼容”。这种“利益兼容”体现了企业社会责任，它隐含着追求企业价值最大化的企业目标。这个目标是企业利益相关者的共同价值最大化。它改变了自由资本主义经济企业理论的根基和前提假设，即利润最大化原则，Friedman（1962）曾经带有敌意的说这是一种“颠覆性的学说”。 ⑥ 但是企业的演进史告诉我们，21世纪的现代企业，就企业可持续成功而言，“利益兼容”将成为比以往任何时候都更为关键的因素。利益相关者理论的鼻祖Freeman（1984）认为在一个动荡的时代，商业组织和服务组织都在经受动荡。团体和全球的问题对于组织影响深远。只需将产品与服务推向市场的“过去的好日子”不再有了，在产品―市场框架下强调效率的管理理论也失效了[11]，如本段所分析的一样，建立价值特征维度的理论基石之一正是利益相关者理论。同时，本文认为“利益兼容”实质上是为各利益相关者带来价值增值，从价值创造的源泉来看，是企业的创新在起作用，所以价值特征维度的另外一块理论基石是企业创新理论。
同前面2个维度类似，价值维度也包括多项内容。它们是：投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值、其它利益相关者价值。⑦ 图2表示了价值特征维度（“利益兼容”维度）的五个方面（图中比例只是象征性表示）。
实际上，分析不同类型的企业，利益相关者的特点应有不同。垄断性行业，政府可能是关键的利益相关者，而竞争性行业，顾客的作用相对就大一些；企业处于不同的生命周期阶段，关键利益相关者也不一样。创业阶段主要面临生存危机，股东、债权人和顾客可能是攸关企业生存的关键利益相关者。而当企业处在成熟阶段，商业竞争更趋复杂，企业需要更多外部资源时，作为能提供各种许可和信息的政府和行业协会等就成为关键利益相关者。企业跨国经营，面对不同国家的政治、社会、经济和文化环境，企业利益相关者分析又有不同特点。因此不同阶段和行业企业的关键利益相关者不同，在进行企业“利益兼容”研究时要注意企业所处的发展阶段和位于的行业等因素的影响。
时间维度揭示了企业的生命历程。伊查克・爱迪思（Ichak Adizes，1988）的企业生命周期理论把企业的生命周期划分为若干阶段，分析了企业成长的本质特征。伊查克・爱迪思将企业生命周期分为三个阶段：成长期、盛年期和老化期。[12]生命周期理论正是从时间维度对企业可持续成长现象进行分析和解释。出于对经典理论文献的尊重和继承，也为了简便说明，本文这一维度的刻画沿用爱迪思的三阶段划分法。⑧（见图4）。
自此，本文对“企业可持续成长”进行了完整、明确的定义，这个定义包括四个维度的涵义，每一维度的内容在上面也一一进行了介绍。为了方便学者和企业管理者学习和理解，并增强可视性，我们这里构建了一个反映四维概念的立体模型，该模型把企业可持续成长定义的四个维度内涵都包括了进去。图3和图4联合构成企业可持续成长概念模型，表示了概念四个维度的内容。（图3是除去时间维度的一个三维框架；图4展示了加上时间维度的情况。）图3称为企业可持续成长三维模型（Three-dimension sustainable growth of firms Model，简称TSGF)；图4称为企业可持续成长四维模型（Four-dimension sustainable growth of firms Model，简称FSGF)。
图3所示的三维长方体模型中，立方体的长表示企业可持续成长概念的动态特征维度（企业“精神成长”），该维度由知识、能力、创新、企业家精神和企业核心价值观五部分构成，模型中依次从左到右显示。立方体的宽表示企业可持续成长概念的空间特征维度（企业“物质成长”维度），该维度依次由规模、实力和效率三项内容组成。立方体的高表示企业可持续成长概念的价值特征维度（“利益兼容”维度），该维度则包括了投资者价值（包括股东和债权人）、顾客价值、雇员价值、供应商价值和其它利益相关者价值五个方面，模型中依次从下往上表示出来。
需要强调的是，上面企业可持续成长概念的三个维度，每一维度都包含了各自不同部分，这些部分在每一个维度的权重应该有所不同。但本文只是构建一个概念模型，目的是为学者和企业管理者提供一个思考的框架，所以这里的三维模型中，只是在价值特征维度中对投资者价值和顾客价值的权重做出了定性的直观展示。⑨ 在另外两个维度（空间特征维度和动态特征维度）上均作出等分化描述。
以往学者在研究企业可持续成长问题时往往基于一种理论作为基础进行分析，本文的模型则整合了以往关于企业可持续成长的主要理论。这些理论中比较有代表性的如企业生命周期理论、资源基础观、知识基础观、学习理论、动态能力观、利益相关者理论和企业创新理论。
Wernerfelt（1984）在Penrose等人观点基础上形成的资源基础观认为企业的内生性比较优势远远胜过它拥有的市场优势，导致企业可持续成长的获利能力取决于企业本身拥有的能够产生潜在租金的战略性资源。[13] 以Prahalad & Hamel（1990）为代表的企业核心能力（core competence）理论对企业资源论进一步引申，认为企业本质上是一个能力体系，决定企业可持续成长的竞争优势来源于企业整合各种资源、技术的核心能力，企业的这种核心能力是企业持续成长的一种动力。[14]PeterM.Senge（1996）提出“学习型组织”，认为“未来最成功的企业将会是学习型组织，因为未来惟一持久的优势，是有能力比你的竞争对手学习得更快”。基于学习型组织理论，PeterM.Senge还提出了“成长上限理论”。该理论认为企业是一个不断反馈的环路系统，该环路系统存在促进企业成长的增强环路和限制企业成长的抑制环路。企业从孕育、诞生、成长到成熟，成长过程总会碰到各种限制与瓶颈，增强环路和抑制环路是“企业成长上限”形成的原因。[15]
Teece（1997）等提出的动态能力理论为企业可持续成长提供了动态成长的视角。认为企业须建立具有动态的能力结构来保证在复杂动态的环境下成长，形成可持续的竞争优势。[16] Densetz（1998）的企业知识论是对能力理论的引申，认为决定企业能力的是隐藏在能力背后为企业掌握的知识，这种知识带来的竞争优势决定了企业的可持续成长。[17]
约瑟夫・熊彼特（Joseph Alois Schumpeter）开创了创新管理理论。[18] 后来学者广泛地研究了技术创新、市场创新、管理创新等各类创新，丰富了创新管理理论体系。创新管理理论重点强调了创新就是创造全新的资源配置方式，创新是企业可持续成长的强大动力。世界上“长寿企业”的成功大都来源于创新。传统经济学认为企业存在前提是追求利润最大化。创新理论在分析企业问题时，改变了传统经济学关于企业存在的前提，认为企业存在的前提是增加企业的价值（股东价值最大化或顾客价值最大化）。该学派认为企业的可持续成长首先需要经营模式的创新。经营模式创新的表现可以多种多样, 如George Stalk等（1996）提到的打破行业惯例[19]，Mehrdad Baghai等（1996）指出的克服惯性、打破锁链。[20] W. Chan Kim等（1997）的突破行业的传统限制和创造新的价值曲线。[21]
本文的四维模型中空间特征维度（企业“物质成长”维度）的建立理论基础是资源基础观和创新理论。动态特征维度（企业“精神成长”维度）主要以学习理论、核心能力观、动态能力观、知识基础观和创新理论等作为理论依据的。模型中时间维度建立的理论基础前面已经提到，是伊查克・爱迪思的企业生命周期理论。模型中构建价值特征维度（“利益兼容”维度）的理论基础分别是利益相关者理论和创新理论。需要特别指出的是，本文模型价值维度提到的增加企业的价值与创新理论认为企业存在的前提是增加企业股东价值或顾客价值不同，这里认为企业可持续生存的前提是企业相关利益者的共同价值最大化。
于学术而言，本文希望这个模型能够深刻地洞察出以往文献中关于企业可持续成长各种不同定义的基本核心，整合出一个完整的定义，揭示企业可持续成长的全面性。对于企业实践管理而言，这个模型能够帮助管理者们理解企业可持续成长的表现不仅仅指企业长寿，还包括很多其他方面的成长内涵。另外，这个模型还能够帮助管理者们认识到企业生存和经营的目的不仅仅是只为股东创造价值，还存在一个“利益兼容”的使命。
二、企业可持续成长的本质特征和外延
1. 企业可持续成长的本质特征
在上面对企业可持续成长的定义中，四个维度体现的企业可持续成长的外在表现是不同的。时间特征维度是企业可持续成长概念中的“可持续性”的表现形式，直观表现为企业长寿。空间特征维度则是企业可持续成长概念中的“物质成长”，直观表现为企业长大或变强。即企业规模扩大或质的提高等企业物质层面的成长。动态特征维度体现为企业的一种自适应能力，是企业可持续成长概念中的“精神成长”，表现为企业在动荡且不确定的生存环境下，不断突破企业成长上限，不断自我超越的一种动态过程与能力。
对于价值特征维度，本文认为它体现了企业可持续成长概念的本质特征。表现为企业与利益相关者和谐共存，并为其所处的复杂系统中各利益相关方面带来价值增值过程，即所谓的“利益兼容”。换句话说，价值的“利益兼容”是企业可持续成长的本质特征。
2. 企业可持续成长的外延
企业可持续成长的外延是指“企业可持续成长”这一概念所概括的企业的数量或范围。即是指古今中外的一切性质或各种类型的企业组织，换句话说就是包括世界各国的各种类型企业。具体来讲包括4方面范畴含义：一是企业的性质范畴。即包括各种产权性质的企业，如国有、股份制或民营企业等等；二是企业的地理范畴。即包括各种国内企业和国外企业；三是企业的规模范畴。即包括各种大型企业和中小型企业；四是企业的行业范畴。即包括各种行业的企业，如制造业企业、金融企业、高新技术企业等等。有了这一外延，我们可以探讨大企业诸如国外跨国公司的可持续成长，也可以研究我国国有企业、股份制公司、私营企业等各种性质的企业可持续成长问题。
很明显，在界定了企业可持续成长概念的外延后，今后我们在研究企业可持续成长问题时，就应当注意到各种类型的企业在可持续成长性方面固然有其共同属性和特征，但毕竟不同企业在上述4个范畴方面存在很大差异，企业的可持续成长问题也就有其各自特点，需要根据具体情况分别分析研究。而这一点，在以往的经济学和管理学文献中，绝大多数场合也被不同程度的忽视了。
三、总结
本文为企业可持续成长进行了明确、全面的概念定义，对其内涵、外延和本质特征都进行了详细的阐述，并构建了一个四维的概念模型作为企业可持续成长这一复杂概念的分析框架。
企业可持续成长概念模型包涵四个特征维度：时间特征维度、空间特征维度、动态特征维度和价值特征维度。每个维度的构建都有其经济学或管理学理论作为基础，各自又包含一些反映该维度企业可持续成长的内容。这个模型试图通过一个概念性框架清楚地表达企业可持续成长4方面维度的关键问题，希望成为学者们和企业管理者们的一个有用的分析工具。这个概念模型企图澄清和整合以往文献上已经出现的关于企业可持续成长定义的各种观点。另外这个模型有助于企业管理者们对企业可持续成长有个概念的理解，系统化地思考关于企业可持续成长问题，进而更好地制定企业成长战略和诊断企业可持续成长领域出现的问题。
为了完成这些目标，本文模型的提出希望能为今后学界精炼和改进企业可持续成长概念模型起一个抛砖引玉的作用。
[注释]
① R. Gibrat，Les inQegalitQes Qeconomiques，Librairie du Recueil Sirey，Paris，1931.
② 或者称利益相关者，Freeman把利益相关者称为任何能够影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。（见参考文献11）。
③ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体物质存在介质的成长。
④ 本文作者提出的概念，把企业这一维度的成长形象比喻成生命体精神或智力的成长。
⑤ 一种兼顾所有利益关系人的需要与期望的经营策略，包括雇员、顾客、供应商、社区，当然还有投资者的利益。
⑥ Friedman（弗里德曼）所言的“颠覆性的学说”是指企业社会责任思想。请参考其名著《Capitalism and Freedom》（Friedman，Milton.1962，Capitalism and Freedom，Chicago:University of Chicago Press.）。
⑦ 关于利益相关者的界定方法，至今没有得到普遍的认同。Freeman 认为“企业利益相关者是指那些能影响企业目标的实现，或者受企业目标实现影响的团体或个人。”并把股东、债权人、消费者、雇员、供应商、竞争者、政府、相关的社会组织或社会团体全部归入此范畴。从而提供了一个全面的利益相关者分析框架（见参考文献11）。本文为便于构建概念维度并不扭曲理论的基础上以Freeman的经典分析框架为基础把企业利益相关者进行了文中的归纳划分。
⑧ 实际上国内外很多学者对企业生命周期阶段的划分有不同观点，本文就认为企业可持续成长所涉及的时间是没有期限的。这里在不影响模型分析的原则下采用最经典的爱迪思的三阶段划分法。
⑨ 企业理论关于企业存在的前提假设一般都认为投资者的重要性最大，其次是顾客等。
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Interpretation of Connotation, Extension and Characteristics
of the“Sustainable Growth of Firms”
――A Multidimensional Conceptual Framework
WuZhongchao
（College of Business Administration， Southwestern University of Finance and Economics， Chengdu 611130， China）
关键词: 新课程 作文教学 特征 方式方法
一、新课程背景下作文教学的新要求
作文,古皆有之,其重要性不言而喻。从科举到八股再到现在的中考、高考制度的改革,历经沧桑,几度变换,其在语文学科中的核心地位都未曾动摇过。进入新世纪,伴随着教育部新课标的出台,新课标指引下的作文教学面貌,发生了可喜的变化。新课标指出:“语文是最重要的交际工具”,“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展”,作文教学应使学生“明确具体、文从字顺地表达自己的意思,能够根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。”“教师为学生的自主写作提供有力条件和广阔空间,鼓励自由表达和有创意的表达。”[1]诸如此类的叙述,在新课标中随处可见。国家教育部组织专家学者花大力气制定新课标,其用意明显。新的时代背景下,具备高素质的语文素养成为必然。本文旨在探究新课程背景下作文教学呈现出来的特征和方式方法,为我们的作文教学点燃一盏明灯。
二、新课程背景下作文教学的特征
新课标的设计按照“知识和能力,过程和方法,情感、态度、价值观”三个纬度目标设计,这三个目标又渗透在各个阶段目标之中。在语文课程标准基本理念的指引下,作文教学呈现出阶段性、实践性、审美性的特征,这三个特征和三维目标相互照应,统一在作文教学之中。
(一)阶段性体现知识和能力
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》将九年义务教育分为四个学段,规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的阶段目标。第一学段定名为“写话”,第二、三学段定名为“习作”,第四学段定名为“写作”。由写话――习作――写作的过程即是一个知识增长和能力提升的过程。第一阶段的“写话”在目标中主要强调:第一,写话兴趣的培养。第二,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想。第三,乐于运用阅读和学习中的词语。第四,学会使用四种标点符号。这是新课标关于知识和能力在写作第一阶段的要求。从内容上看,是学生整个作文写作知识和能力的起点,遵循了小学低年级学生身心认知发展的规律。由此过渡到第二、三、四学段,为实现更高目标知识和能力的要求,搭建了一个有机的平台。
(二)实践性体现过程和方法
过程和方法这一纬度目标的提出,是针对传统作文教学过于重视结果的弊病提出来的。新课改下的作文教学注重实践性,处处流露关于这一纬度目标的要求。如在第四学段写作目标中要求“多角度观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意的表达”,“有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”马克思讲,“实践是检验真理的唯一标准”,在作文教学中,同样要注重实践性,靠近生活、善于发现。闭门造车搞作文教学的时代已经过去,惟有生活是写作的的源泉。写好作文的结果固然重要,但我们在教学中更要学习领悟写作的过程。在《改造我们的学习》中,讲“没有调查,就没有发言权”,在我们的写作教学中同样适用。只有亲自走进生活,从生活中汲取营养,体验写作的过程,积累写作的方法,才能逐渐培养写作的兴趣,我们的作文素养才能真正提高。
(三)审美性体现情感、态度、价值观
作文教学的审美性是以培养受教育者的审美心理结构和审美创造能力为直接目的,以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象的情感教育。新课标下的作文教学要凸现学生的形象思维,而情感性是形象性思维的重要特征。“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。”利用丰富的语文课程资源,让学生从中感知美,在写作过程中学生便感情真挚,如鱼得水。“忽如一夜春风来,千树万树梨花开”的神奇景观,“孤帆远影碧空尽,唯见长江天际流”的辽阔画面与悠深意味,“雄关漫道真如铁,而今迈步从头跃”的激越情怀,都是作文教学中符合审美性要求很好的素材。对其正确把握,合理运用,写作的审美要求与新课标关于情感、态度、价值观的目标就做到了和谐的统一。
三、新课程背景下作文教学的方式方法――自主、合作、探究
新课标在课程理念部分提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式,学生是学习和发展的主体,语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点,关注学生的个体差异和不同的学习要求,爱护学生的好奇心、求知欲,充分激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的教学方式。”基于课程标准的这一建议,我们在作文教学中通过为学生营造自主写作的环境、学生之间的合作交流以及构建探究模式的方法,为作文教学注入了新的活力。
(一)自主环境下开展作文教学
霍姆林斯基指出:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在青少年的精神世界中,这种需要特别强烈”[2]。一个没有自的学生,在作文教学中处于被动、受约束的地位,思想的果实永远只停留在青涩阶段。为学生的写作创造一种没有威胁、平等自由的空间,学生自我约束感小,才能真正结出思维的智慧之果。
1.写作者参与制定对自己有意义的学习写作目标,自己制定写作的范围,参与设计评价结果。传统写作教学中,教师围绕“怎样得高分”来展开作文教学的策略。原本许多有发散思维、能写出自己真情实感的学生,被老师用考试的标准加以限制,使学生在写作活动中毫无自主性可言。偶尔几次,学生感到还能接受,且能得高分。但时间一长,学生的思维被框死,许多原本热爱写作的同学逐渐丧失了对写作的兴趣。学生要用自己的切身体会和对生活的感知,来作为写作的材料。惟有如此,学生才能保持对写作的兴趣,不断积累写作的素材。教师要把这种自主写作的权利放给学生,在教师的指导下,构建新型的写作评价体系。把学生自评和教师评价结合起来,习作的效果要好很多。
2.写作者在写作过程过程中要有感情的投入,内在动力的支持,从写作中得到情感体验。教师作为作文教学的参与者,应该积极为学生的这种情感体验的产生创设情境。建构主义学习派认为:“学习是一个意义建构的过程,学习应具备情景性,知识并不是脱离活动抽象的存在,知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被理解”。“情以物迁,辞以情发”,在作文教学之前,教师应诱导学生产生写作的动机,为学生展示一定的情境,或以声像渲染,或以具体生活实例启发,让学生与之产生情感交流,有话可说,有话要说,不吐不快。
(二)合作交流中组织作文教学
一个人有一种智慧,一个班级的学生加在一起就有几十种智慧和思想。在以合作交流方式组织的作文教学中,教师通常给出一个作文话题,但关于话题的外延无限。教师将班级中的学生分成学习小组,进行话题的交流讨论,学生对话题的把握会更加全面、深刻、具体。每个学生在交流合作中增长对问题的认识,实现了资源的优势互补,大有裨益。在此提出几条小组合作学习的策略。
1.利用学生认知水平的差异来编组学习。同一个作文话题,有几种甚至更多的正确看法是很寻常的。在分组中要尽量让观点发生碰撞的同学在一个组内,这样可以保证交流讨论的价值意义。作文小组教学遵循这一规律,利用这一规律,作文教学过程会变得有声,有色。
2.利用家庭背景差异混合编组。同一个班级的学生,因其家庭背景、知识背景不同,其思维结构、行为习惯往往会打上家庭的烙印。学生的家庭由不同的社会阶层构成,作文教学中,将不同家庭背景的学生组织在一起,进行话题的交流、探讨,有助于学生产生丰富的情感体验,能将凸现不同的人文风格贯穿其中,丰富作文的内涵。
3.明确个人在小组中的使命,促使自我积极思考。作为小组中的一员,作为一个能动的思考者,让学生明确自己在小组中的职责,有利于学生在参与话题讨论时积极思考,发表个人观点。每个人都是小组的一员,他的声音代表的是这个小组团队的水平,反映的是这个团队的成果。教师在作文教学中重视到这一点,会使作文讨论更有意义,话题内涵更加充实。
(三)探究模式下推进作文教学
探究式教学的思想源于20世纪初,美国著名教育家杜威主张进行“问题教学法”,并首次提出较为系统的理论。美国《国家科学教育标准》指出:“探究是一种复杂的学习活动,需要做观察,需要提问题,需要查阅书刊,以便了解已有的知识;需要设计研究方案;需要根据实验证据来核查已有的结论;需要运用判断思维和逻辑思维;需要考虑其他性的解释。”[3]因此,我们理解了探究性教学的实质是一种模拟性的科学研究活动,在作文教学中可以有这样的策略运用:第一,对象意识。即教师要善于观察学生的普遍发展倾向,以学生已有的知识能力情况来确定作文话题,对学生做到“心中有人,心中有数”;第二,环境意识。罗杰斯的“非指导性教学”中认为“心理的选择”和“心理的自由”是创造的两个条件。作文教学要创造一种自由、民主的氛围,以激发学生写作动机;第三,激趣意识。教师在作文教学中可以提出对立的观点,呈现令人困饶的作文场景,引发学生的思考,激发学生的求知欲和好奇心。
四、结语
新课标从颁布到实施,已走过了七年多的历程,新的课程理念已深入教师和学生的心中。在新课程背景下,作文教学呈现阶段性、实践性、审美性的特征,我们将自主、合作、探究的学习方式融入到作文教学之中。“弘扬学生个性,改进作文教学,培养写作激情,是我们教师和学生共同的使命”[4]。作文教学作为语文学科教育中一曲动人的乐章,也是一首永远写不完的诗篇。我们正确面对新课标下作文教学中出现的问题,积极改进我们的教学方法,会带给我们不小的收获。只有不断探究新形势下的作文教学规律,以学生为主体,作文教学才能真正有出路、有突破、有发展。
参考文献:
[1]全日制义务教育语文课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2002.1.
[2]蔡汀.苏霍姆林斯基选集[M].北京:教育科学出版社,2001.1.
【关键词】 信息技术；综合实践活动课程；特性
《综合实践活动指导纲要》明确要求：“综合实践活动要把信息技术教育有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。” 要做到信息技术教育与综合实践活动的其他内容有机整合；在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息技术手段，以拓展综合实践活动的时空范围、提升综合实践活动的实施水平；发展学生搜集和处理信息的能力。信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。
由此可见，信息技术教育与综合实践活动课程的有机整合，是推动综合实践活动课程向前发展的需要，也是将信息技术综合运用于实际的发展需求，本文详细分析了信息技术教育与综合实践活动课程整合的五个特性：
1 开放性
信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性，集中体现在学习内容、学习过程和学习时间的开放。
综合实践活动的学习内容是多方面的，有来自学科知识的巩固、运用和验证的学习，也有来自学生兴趣、爱好、特长的学习，还有来自社会问题和学校常规教育等方面的学习，充分满足了学生的各种需要。学习内容的开放，使得学习过程和学习时间的开放成为可能，学生可以依据自己的兴趣和爱好，按自己的学习需要、学习速度和计划，适时地选择参与学习的时间，进行自主的、个性化的，跨时空的、超链接的学习。
2 实践性
信息技术教育与综合实践活动的整合的实践性，它强调理论与社会、科学与生活实际的联系，关注学生身边的环境问题、现代生活问题、社会发展问题，要求学生在实施过程中，亲身体验，亲自实践，自主活动。并需要学生具有一定的组织策划能力，能与人合作、交往；具有分析问题、解决问题的能力；具有收集和处理信息的能力以及语言、文字表达能力；具有责任感和意志力等素质。使他们通过亲身经历、实际操作与活动实践来获得探究问题、与人交往的能力，以及正确的情感、态度与价值观。
3 问题性
综合实践活动以问题学习为载体，整体课程主要围绕着问题的提出和解决来组织学生的学习活动。问题的产生，可以是由教师根据学生实际情况，提出学生感兴趣、有意义的问题，也可以由学生自己提出问题。
教师提出问题的优势在于课题比较成熟，理性成度高，不确定因素相对较少，较容易指导，学生的想象力、兴趣和特长发挥受到一定局限性。
学生根据自己的兴趣爱好，提出他们所关注的问题，这样更能激发学生的创造力，发掘其潜力。这种模式增加了课程实施中的大量不确定因素，给教师提出了更新的挑战，特别对教师的教学智慧提出了更高要求。
4 自主性
信息技术教育与综合实践活动的整合的自主性，主要是强调学生动手动脑的实践过程，它不能依靠教师传授知识和技能，而是强调学生自主学习的行为与过程。
当前教学中学生学习方式基本上是接受性学习，这种学习方式适用于事实性知识、技能性知识、规律性知识的掌握，但对于策略性知识、价值、态度和情感类知识的学习往往不能奏效，这些知识的学习只有通过创设类似科学研究的情境，让学生自主地探究、实践、发展和体验，从而培养学生的科学精神，创新思维以及分析问题、解决问题的能力。
5 协作性
信息技术教育与综合实践活动的整合的协作性，是学生个体的学习迫切需要小组讨论、交流和协商，进行互相学习、师生互动、生生合作和情感交流。充分发挥小组、班级、身边的人群以及互联网后面的人网的力量，从而得到团队成员的帮助和启发，进行问题的研究和任务实践，共同参与完成学习任务。
信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性、实践性、问题性、自主性、协作性，充分显示出其强大的生命力，体现出现代教育的特点，弥补了传统教学的不足。
通过以上的五个特性分析可知，信息技术不仅是综合实践活动课程有效实施的重要手段，而且是综合实践活动课程探究的重要内容。
信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力,还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力,形成健康向上的信息伦理。
参考文献
[1] 何克抗o关于信息技术与课程整合的理论思考[J]中小学电教，2001(1－2)
[2] 周平儒.CAI与化学教学的整合[J]中小学电教，2002(7)
[3] 张晓冰.综合实践活动和信息技术教育的双赢模式[J]中国电化教育，2002(12)
关键词：教师职前教育课程；认证标准；认证程序；澳大利亚
澳大利亚不断推进教育改革进程，大约每10年更新一次教育改革总体目标。从1989年的《霍巴特宣言》（Hobart Declaration）提出十大学校教育目标，到1999年《21世纪学校教育的国家目标――阿德莱德宣言》（Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the Twenty-First Century，又称《21世纪国家学校教育目标》）提出提升学生学业标准、筹划国家课程建设、促进教育公平三大目标，再到2008年《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australian）提出促进教育公平和教育优质，以及使所有澳大利亚青少年成为成功的学习者、自信而富有创造力的个体、积极且见多识广的公民两大目标[1]。为了实现这两大目标，2010年，澳大利亚了《澳大利亚教师专业标准》（Australian Professional Standards for Teachers）；2011年，澳大利亚公布了教师职前教育课程认证标准和程序，进一步健全了教师教育质量标准体系，为全方位提高教师质量，进而实现《澳大利亚青少年教育目标――墨尔本宣言》中提出的教育目标提供了有力保障。
澳大利亚教师职前教育课程认证体系健全，明确提出两大认证目标：一是通过持续改进教师职前教育，提高教师质量；二是基于透明、严格的标准和认证程序，构建教师教育机构实施高质量教师教育课程的问责机制。澳大利亚教师职前教育课程认证体系具有明确的认证原则、合理的认证目标、系统的认证要素、严格的认证标准、科学的认证程序，通过对这些元素的分析，笔者总结出澳大利亚教师职前教育课程体系的下述三大特征。[2]
一、认证主体多元化
澳大利亚教师职前教育课程认证体系明确规定了认证主体及其职责。认证主体由三方组成：澳大利亚教师管理局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）、澳大利亚教学与领导研究协会（Australian Institute for Teaching and Leadership，AITL）、认证专家委员会。在认证过程中，三方各司其职，通力协作。
ATRA是认证体系的执行主体，负责课程审批，即根据认证体系的相关原则、目标和标准，接受教师教育机构的课程认证申请，组织认证专家进行评审，并根据课程的审批情况撰写认证报告，最后作出课程认证决定。
认证专家委员会则由一线教师、教师教育者、教师雇主和其他相关专业人员的代表组成，代表由ATRA和AITL共同提名。专家委员会是认证体系的实施主体，在ATRA的领导和部署下，对各机构提交的认证或再认证材料进行审读和研究，根据相关原则、目标和标准，撰写和修改认证报告并提交ATRA。
AITL是认证系统的监督主体，主要职责包括：一是参与和监督课程标准的制定，以保障标准化系统的建立；二是提名一位教师教育机构所在区域之外的合格人员参加到认证专家委员会中，以打破地域的封闭性；三是制定认证过程的进度表，确保认证工作按时完成；四是建立国家教师职前教育课程认证数据库，并与其他机构保持密切联系，提高认证实施的有效性。
二、认证标准系统化
澳大利亚根据《澳大利亚教师专业标准》和《教师职前教育课程标准》来实施教师职前教育课程的认证。前者规定了包括初任教师在内的各类教师的专业标准，特别是描述教师教育机构培养的毕业生应该达到什么样的标准。后者描述如何保障毕业生达到这一标准。两者环环相扣，相辅相成。教师职前教育课程认证体系集过程标准和目标标准于一体，具有极强的系统性。
（一）《澳大利亚教师专业标准》
该标准从专业知识、专业实践和专业参与3个方面对初任教师提出了7条标准[3]。在专业知识层面：一是要了解学生及其学习方式；二是要掌握教学内容以及如何开展教学。在专业实践层面：一是要设计和实施有效的教与学活动；二是要创建和维护可以提供支持的、安全的学习环境；三是要评估、反馈和报告学生的学习情况。在专业参与层面：一是要参与专业学习；二是要与同事、家长或看护者、社区建立专业联系。
（二）《教师职前教育课程标准》
《教师职前教育课程标准》从课程目标、课程设置、课程准入、课程结构与内容、学校伙伴关系、课程资源整合、课程评价7个方面提出了具体标准。
1.课程目标
参加初次认证的教师教育机构须明确提出其毕业生能够达到初任教师专业标准，以及机构如何保障其毕业生达到这一标准；参加再次认证的教师教育机构须说明其毕业生达到初任教师专业标准及满足澳大利亚《国家资格框架》（National Qualification Framework）的具体要求。
2.课程设置
在与教师教育专业毕业生接收单位、专业教师培养机构，以及一线教师、教育研究者、相关文化和社区专家共同协商的基础上，综合考虑学校和教育系统需求、专业知识、权威的教育研究结果、社区期望等因素设置课程。
3.课程准入
教师职前教育课程对考生的智力水平、读写能力、算数能力和英语水平都有明确要求。合格者的读写能力和算术能力应处于群体的前30%，要通过国际英语语言测试，或拥有相当水平的英语语言能力测试成绩，在大学入学或者毕业时雅思成绩达到7.5分。
4.课程结构与内容
课程结构必须具有连贯性，能够较好地反映理论与实践之间的联系。教育专业学习包括通识知识、具体学科知识、教育学知识和实践体验。专业学习要包括至少两年的全职学习，如小学教师培养课程必须包括小学各领域的课程，以使小学教师能够胜任小学的教育教学工作。
5.学校伙伴关系
教师教育机构应与学校建立长期的伙伴关系，共同开展教师教育，特别是加强专业实践方面的交流与合作。本科或双学位教师教育中的专业实践时间不应少于80天，研究生学历教师教育中的专业实践时间不应少于60天。合理安排教学时间，并安排专门的指导和评估。教师教育机构应详细描述其与学校的伙伴关系进展、专业实习安排和持续时间、实习内容、实习计划的实施情况、实习评价标准和方法，以及对专业实习进行监督和专业支持的具体情况。教师教育机构及其合作伙伴需确保担任实习指导的教师的专业经历是合格的并通过认证的，实习指导教师需具备专业知识，且有能力对毕业生开展专业培训和指导，并协助教师教育机构评价毕业生是否达到初任教师专业标准。
6.课程资源整合
教师职前教育课程须配合实施有效的教学与评估策略，并充分利用包括信息通信技术在内的教学资源。教师教育机构要确保在课程实施过程中使用现代设备和资源，包括学生能够在学校中运用信息通信技术；确保教学设施符合现代高等教育学习环境的一般预期，易于组织实施，能够使用与教育相关的图书馆资源、信息通信技术。
7.课程评价
教师教育机构通过诸如学生评价信息、目的地调查、雇主和其他利益相关者反馈等途径完善课程，并定期对课程进行评估。教师教育机构向ATRA提交关于课程实施过程中遇到的挑战或课程调整的年度报告。教师教育机构为地方和国家层面师资供应报告的撰写工作提供数据，并协助建立教师教育质量的相关数据库。
三、认证过程专业化
澳大利亚教师职前教育课程的认证过程不是封闭式的、一次性的，而是不断提高质量与持续改进的动态过程，具体包括如下5个步骤。
第一，教师教育机构提交认证或再认证申请。所有的教师教育机构至少每5年就要向ATRA提交一次认证或再认证申请。一般情况下，ATRA对所有同一类型的教师教育机构同时进行认证；如果一个机构同时有多种培养课程（如培养不同教育阶段的教师），ATRA最好同时对所有课程进行认证。教师教育机构通常在课程实施前或认证过期之前8个月提交认证或再认证申请。教师教育机构要确保提交完整的申请材料，包括课程大纲、课程标准，以及证明毕业生能够达到初任教师标准的相关材料；再认证申请包括证明毕业生能够达到初任教师专业标准的材料。ATRA将根据课程标准作出认证资格的初步决定。若存在疑问，ATRA则需将向AITL汇报其决定，AITL将同相关教师认证部门进行协商。
第二，认证专家委员会实施评审。委员会将根据《教师职前教育课程标准》和《澳大利亚教师专业标准》对待认证课程进行评审。在评审过程中，AITL会提供其掌握的相关证据和附加材料来辅助专家组进行课程评审认证。小组审议有可能包括迭代的程序，如要求教师教育机构进一步提供信息和对申请材料进行完善等。认证专家委员会可能对教师教育机构进行实地考查，并当面向其告知存在的问题。
第三，评审结束后，认证专家委员会起草认证报告，并以书面形式向教师教育机构呈现。教师教育机构根据草拟的认证报告对之前所提交的材料进行修订。
第四，认证专家委员会撰写最终认证报告。在认证报告定稿之前，委员会会认真考虑及评估教师教育机构的反馈和修订材料，并与教师教育机构进行沟通。在提交最终认证报告时，委员会可能会为教师教育机构提出调整建议，以达到再认证要求。
第五，ATRA作出认证决定。ATRA向AITL提交是否通过认证的书面决定，AITL将据此更新国家认证数据库。
参考文献：
[1]Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians[EB/OL] .http：//mceecdya.edu.au/verve/_resources/national_declaration_on_the_ educational_goals_for_young_australians.pdf，2015-05-29.
