发布时间：2022-02-08 07:12:42
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的古代汉语论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
古代文学是对外汉语专业文化教学的重要组成部分，是专业基础课之一。然而，在实际的教学环节中，很多对外汉语专业的学生常常陷入“对外汉语教学仅仅是一种语言教学”的误区，而忽视文学课程的学习，特别是古代文学的学习。这样的结果，就使得古代文学有着被边缘化的趋势。首先，古代文学的定位离不开对外汉语专业的培养目标。教育部在1998年出版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中就明确了对外汉语专业的培养目标：“培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才”。因此，对外汉语专业毕业生应该具备语言类、文化类、教育类等三方面的知识和能力。而古代文学则是培养学生文化类知识和能力的重要课程，它是培养学生讲授和分析古代文学作品的能力，通过文学这一媒介进行中华优秀文化传播的专业基础课。其次，对外汉语教学不只是一种语言的教学与交流，更应该是一种不同社会背景下的人们思想和文化的交流。正如美国语言学家萨皮尔所说：“语言的背后是有东西的，而且语言不能离开文化而存在”。对古代文学的定位，应该考虑到这样的专业背景，将其放置在更为广阔的文化领域里去考察。因此，对外汉语专业的古代文学课就不仅仅是传授文学知识，而且还是相关文化知识的融合，应该说是一种文化通识课。
二、关于教学方法的思考
古代文学是为了培养学生人文素养的。但迫于古代文学内容的庞杂和课时的限制，教师往往不得不采用满堂灌的方式授课，这种陈旧的授课模式自然无法引起学生的兴趣。所以我们应该根据对外汉语专业学科体系和从业后对专业素养的要求尝试新的教学思路。
（一）教学内容实用化
因为对外汉语专业是一个具有实践操作型的专业，不同于汉语言文学专业那样的纯理论型专业。所以在教学过程中应遵循古代文学的内在发展规律，从学科的基本要求出发，根据有限的课时量，精简教学内容，按照由点及面的原则，由作品选到文学史，使学生逐步形成对古代文学的整体认识。强化基础，突出重点，讲授内容要有实用性和针对性。例如，对外汉语专业没有开设古代文论等文学理论的课程，但是要学好文学史，准确把握和鉴赏古代经典作品，就需要一些文艺理论的支撑。因此在讲解、分析作品之前，可以根据具体对象适度讲一些相关的文学理论知识，以辅助教学。此外，还可以适当开设一些与古代文学相关的选修课，如唐诗、宋词研究、明清小说、名著选读等专题性的课程，一方面可以进行深度教学，突出教学内容的针对性，另一方面还可以弥补教学时数的不足，作为课堂教学的延伸。
（二）教学方法多样化
孟子说过:“大匠能诲人以规矩，不能使人巧。”的确，提高学生能力水平不是一件简单容易的事，而运用好的教学方法则可以事半功倍，使教学重心落到实处。在古代文学的教学过程中，我们可以运用讲授法、讨论法、背诵法等传统的教学方法，还可以根据对外汉语的专业特点，使用有针对性的教学方法。例如：比较教学法。对外汉语专业的毕业生从业后会面对来自于不同文化背景下的人们，接触到不同的文化，跨文化的比较学习可以使学生扩展文学视野，在提高课堂教学时效的同时还可以增强教学趣味性。以《儒林外史》教学为例。“文学形象，是读者在阅读文学话语系统过程中，经过想象和联想而在头脑中唤起的具体可感的动人的生活图景。”严监生是《儒林外史》中刻画的丑恶形象之一，他吝啬到了无以复加的程度。在分析这一人物时，可以先向学生介绍欧洲文学中的四大吝啬鬼夏洛克、阿巴公、葛朗台、泼留希金。然后两相对照，结合具体的生活国度、时代特点、社会环境等因素，以及中西方文化的差异，分析得出，四大吝啬鬼贪婪吝啬、自私、寡情，对于金钱的痴迷甚至丧失了人性，是绝对的冷酷无情者。而严监生在形似的表象下与四大吝啬鬼有着本质的不同，他吝啬，但并不贪婪，克己但并不克人，有时还有着慷慨的一面。对于表达同样的主题，同样的文学形象，中外文学会采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特点和形成原因，这样的对比分析有助于学生更深刻地理解中西方文化的差异，对人物形象也有着更全面的理解和认识。
三、关于教材方面的思考
（一）教材选择所面对的问题
对外汉语专业所学的古代文学与汉语言文学专业一样基本上都包括两个部分：文学史和作品选。许多高校使用的教材是：袁行霈先生主编的《中国文学史》和章培恒先生主编的《中国文学史》；文学作品一般都选择朱东润先生的《中国历代文学作品选》。2007年后，商务印书馆出版了对外汉语专业系列教材，其中王澧华先生主编的《中国古代文学》也成为一些对外汉语专业的选择。正如许多评论者所说，前者由于容量大、专业性太强，无法解决与对外汉语专业不断被缩减的课时数之间的矛盾，因此并不适合对外汉语专业。后者，是依据对外汉语专业的教学目标和课程设置的要求编写的，由文体分卷的文学史和与之相辅相成的作品选两部分构成。与前者相比，后者比前者更符合学习者的目标要求，针对性较强。比如在每卷卷首均有简明清晰的绪论，概括文体特点、介绍鉴赏门径及其在海外的传播与影响，较为适合对外汉语的专业特点。
（二）教材内容的编写设想
1.古代文学教材的编写应该符合对外汉语专业《古代文学》的学科定位。
在对外汉语专业中，古代文学是一门以语言为载体的中国文学和文化的通识课。所以教材内容应选取每个朝代最具代表性的作家、作品，以凸显该时期文学主流。同时，还要打破传统教材编写的条条框框的束缚，在保持原有的叙述分析的模式下，适度加入动态的、解释性的、多视角的元素来补充单一的叙述模式。比如：古代文学作为一门与不同社会背景的人们进行文化交流的学科，应放置于更为广阔的世界范围内去考察。在历史分析和作品解读时要吸收国外汉学研究的认识和成果，并结合中国古代文学在国外的发展与影响，补充完善教材，让学生了解学术动态，从而使教材内容既能体现专业特色又与当前的学界紧密结合，具有一定的学术活力。
2.在教材内容的选取上，将知识传授与实践能力培养相结合，力求贯彻“基础宽厚，重点突出”的原则。
古代文学教材内容是几千年的历史积累，是荟萃了众多专家学者的研究成果的，是相对稳定的。但是由于专业需求的不同，在教材内容的选取上会有所侧重，以突出它的实用性。因此，对外汉语专业的古代文学教材不宜介绍过多的作家作品和文学现象，可以适度增加一些实用性的内容。例如：在教材中直接设立章节或者在附录中介绍讲解春联、挽联、碑文等一些至今沿用的传统文学形式的写作方法。也可以介绍一些关于古代诗词的创作方法，引导学生去尝试古诗词的简单创作。这样，使学生在非常有限的时间内既可以学习到最应该了解的文学知识又增强了写作的水平。
3.在古代文学教材的编写过程中，要充分注意谋篇布局的合理和编辑手段的革新。
中国古代文学博大精深，如何有条理地编排各个章节，是我们亟待解决的问题。我们可以在单纯的文学知识讲述基础之上，在每章节增设专业术语释义、学术动态、阅读文献、思考练习等专题。在这里特别值得一提的是练习环节的加强，以往的教材通常对练习涉及甚少。然而作为对已学知识举一反三的重要一环，有针对性的练习无疑是非常有必要的。此外，我们要注意编辑手段的多样化，比如古代文学教材的模版可以突破传统模式，由文学史、作品精读本、泛读本等构成并配以教学专用光盘。古人云：“功夫在诗外”。在课堂教学过程中，学生的课外广泛阅读是教师知识的讲授紧密衔接的，只有在前期大量的阅读基础之上，才会更具体、更深入地理解课堂上所讲述的文学史的相关内容。所以在教材的编写中应当配以相应的泛读课本，满足学生的阅读需求。教学内容的枯燥一直是文学课所面临的通病，如果在教材中配以多媒体光盘，使教学内容生动形象地表现出来，无疑可以提高学生的学习兴趣，加深对知识的理解。
四、结语
关键词：词汇教学 古文字 词义源流 词义差异
中图分类号：H193.4 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）01-0022-02
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（11YJC740049）；西北师范大学青年教师科研能力提升计划一般项目（SKQNYB11005）
作者简介：雷黎明（1978―），甘肃通渭人，文学博士，西北师范大学文学院副教授，硕士研究生导师。研究方向：出土文献与古文字学研究。
词汇教学是古代汉语教学的重点之一，历来受到古代汉语教师的高度重视。古代汉语词汇以单音词为主，而一个单音词一般由一个汉字记录，这种密切而特殊的字词关系使得古代汉语词汇教学中对古文字的引入和渗透成了不可回避的路径。具体说来，引入古文字形体，分析其构形理据进行词汇教学，其重要作用主要有：
一、有助于学生准确把握词义的源流
汉语词汇中的单义词数量很小，绝大多数是多义词，而多义词的几个意义并非同时出现，是在词义发展变化过程中逐渐引申、派生出来的。在多义词词义的引申、派生过程中，有一个词义是其他词义引申的起点，是维系整个词义系统的枢纽，这个意义就是词的本义，是词义系统的源；其他词义都是在这个本义的基础上产生的，是词的引申义，是词义系统的流。在词汇教学中，如何让学生准确把握词义的源流演变成了一大难点。而引入相应的古文字字形，分析其构形理据则成了突破这一难点的有效途径。
如“粪”在典籍中的词义主要有：（1）扫除。《左传・昭公三年》：“小人粪除先人之敝庐。”《礼记・曲礼上》：“凡为长者粪之礼，必加帚于箕之上。”《说文》：“粪，弃除也。”（2）屎，大便。《吴越春秋・勾践入臣外传》：“今者臣窃尝大王之粪。”《正字通・米部》：“粪者，屎之别名。”（3）肥料。《文选・张衡〈东京赋〉》：“却走马以粪车，何惜与飞兔。”“粪车”即运粪肥的车子。（4）施肥，使肥沃。《礼记・月令》：“（季夏之月）可以粪田畴，可以美土。”《广雅・释诂四》：“粪，饶也。”在现代汉语词义系统中，“屎，大便”义是它的常见义，而其他词义的使用频率较低。这四个词义到底哪个是它的本义，彼此间又有怎样的一个词义源流脉络呢？“粪”的繁简形体都难以反映其本义，而“粪”甲骨文作■（合一八一八一）①，由廾、■、帚和三点构成，会一手持帚，一手持■（箕），扫除秽物（用三点表示）之意；或又简省帚作■（合一九五六），亦会用双手持■（箕）弃除秽物之意。可见“扫除”义是“粪”的本义，由此再引申出弃除之物“屎，大便”义，继而引申出“肥料”及“施肥，使肥沃”义，如此分析则“扫除――屎，大便――肥料――施肥，使肥沃”的词义派生源流一目了然。
再如多义词“年”，典籍中的词义主要有：（1）谷物成熟。《书・多士》：“尔厥有干，有年于兹洛。”孔安国《传》：“有丰年于此洛邑。”（2）时间单位，即地球绕太阳一周的时间。《诗・豳风・东山》：“自我不见，于今三年。”（3）年纪，岁数。《左传・襄公九年》：“晋侯以公晏于河上，问公年。”“问公年”即询问公之年纪。（4）岁月，泛指时间。《文选・曹植〈求自试表〉》：“使名挂史笔，事列朝荣，虽身分蜀境，首悬吴阙，犹生之年也。”李善注：“傅武仲《与荆文姜书》曰：‘虽死之日，犹生之年’。”“时间单位”并非“年”的本义，但在现代汉语词义系统中却成了“年”的常见词义。由于汉字形体的演变，我们已很难从“年”的楷书形体探究其本义了，而如果引入其古文字形体，则其词义的源流演变路径就较为清晰了。“年”甲骨文作■（合二八二四九），从禾、从人，以人载负禾谷表示谷物丰收之意；金文继承甲骨文形体作■（舀鼎），或于人上增一横为饰而成千形作■（番君召鼎）；战国文字从人、从千形“年”字并存，如■（陶文）、■（楚简文），而从千形“年”字为《说文》篆文所本，《说文》：“■，谷熟也。从禾，千声。”可见“谷物成熟”是“年”的本义，《合》二八二一九：“辛巳受年。”谷物一般一年成熟一次，因而引申出年岁义。《尔雅・释天》：“载，岁也。夏曰岁，商曰祀，周曰年，唐虞曰载。”刑《疏》：“年者禾熟之名。每岁一熟，故以为岁名。”再由“年岁”义引申出“年纪，岁数”“岁月，泛指时间”等其他词义。如此，则“年”的上述四个词义之间的源流关系就较为清晰了：谷物成熟――时间单位――年纪，岁数――岁月，泛指时间。
汉字特殊的表意性使得汉字形体，特别是古文字形体总能够在一定程度上反映所记录的语词的词义，因而在古代汉语词汇教学中，充分引入相应的古文字形体来探求词义的引申路径，将是传统训诂学中“形训”方法的成功实践，也将会极大地帮助学生准确把握词义的源流。
二、有助于学生深刻理解古今词义的差异
“时代在发展，词义也就在不断变化。”[1]在汉语词汇系统中，有一部分词的古义和今义是不同的，这种古今词义的差异给我们的阅读造成了很大的障碍，也成了古代汉语词汇教学的难点之一。在实际教学中，引入记录相关词语的古文字形体，分析它们的构形理据，则会有效地帮助学生较为深刻地理解这些词表义范畴的古今差异。
如词语“足”，表示人体器官古今有所不同。在现代汉语中，“足”一般为“脚”所代替，只在特定组合，如“足疗”“足球”等中出现，指人体踝骨以下的部分。“足”的这一词义出现较早。《左传・昭公七年》：“孟之足不良，能行。”《韩非子・外储说》：“手足胼胝，面目黧黑。”《说文》：“足，人之足也，在下。”然“足”还用来表示人体下肢的总称。《六书故・人九》：“足，自股胫而下通谓之足，上象髁，下象跖。”可见上古“足”所指人体器官范围大、小不同，而演变至今则仅用来表示人之脚。为让学生较为深刻地理解“足”的这种古今词义差异，可引入其古文字字形。古文字“足”与“疋”本一字，都为象形字，只因取象角度不同而分化。甲骨文作■（合二三六二三），金文作■（■师），正象人体下肢及脚之形。金文中出现了■（申簋）形，上部为口形，当为俯视人体腿部所得之形。杨树达：“股胫跟全部为足，足从者，象胫股周围之形。人体胫股在上，跟在下，依人所视，象胫股之当在上层，象跟之止当在下层。然文字之象形，但有平面，无立体，故止能以上止下表示也。”[2] （P.82 ）可见古文字字形的引入能够帮助学生更为深刻地理解“足”的古今词义差异。
再如常用词“走”，其所表示的词义古今是有差异的。在现代汉语词汇系统中，一般用来表示步行，两互向前迈进；而在古代汉语词汇系统中则表示跑义。词义经过了从“跑”到“步行”的古今演变。为了更好地让学生理解“走”的跑义，可以引入它的古文字形体，“走”字金文作■（休盘），从夭、从止，而“夭”字甲骨文已见，作■（合二七九三九），金文作■（夭觚），“象人摇摆双臂奔走之形，为走之初文。”[3] （P.755 ）“走”上“夭”的形体非常形象地体现了其奔跑义。
汉语词汇系统表义的历时差异与词汇的演变一样，贯穿古今，而且表现在词义范围、轻重及褒贬色彩等诸多方面，但是不论如何，总会在这些语词的记录载体上留下蛛丝马迹，特别是在形体演变剧烈的古文字阶段，这种印迹更为清晰。要让学生较为深刻地理解这种古今词义的差异，相关古文字字形的引入非常重要。
注释：
①括弧中为甲骨文字形出处，“合一八一八一”表示该字形出自《甲骨文合集》第一八一八一片，下同。
参考文献：
[1]周玉秀.文言文词汇教学浅谈[J].西北成人教育学报，2011，（2）.
Exploration on the Teaching of "Ancient Chinese" Course
under the Background of Examination Mode Reform
LI Yan
（College of Liberal Arts， Changchun University， 130022）
Abstract The course of "Ancient Chinese" is a basic course of Chinese language and literature in Colleges and universities. This paper discusses the outline of "ancient Chinese" Curriculum in grades， final exam scores were 20%， the proportion of 80% to adjust the assessment reform after 50%， the proportion of 50%， increased the classical recitation and common word writing， dictation， writing classroom courseware exchange exhibition， attendance observation point. Through a semester of teaching work and the end of the assessment， reached the expected goal of teaching.
Keywords： "Ancient Chinese"； course； examination method； reform； teaching
“古代?h语”课程是高校本科汉语言文学专业的学科基础课程，此课程是本专业学生必修的语言类课程，通过学习，学生掌握、理解文言文及古白话，为阅读古文献打下坚实基础。现有“古代汉语”课程采用的教材是中华书局出版、王力主编的《古代汉语》（全四册），此教材将古代汉语知识分为文选、常用词、通论三个部分，兼顾到了古代汉语教学内容的相应知识点。
在以往教学过程中，我们依据教学大纲进行知识讲授，将文选、常用词、通论进行课时分布。笔者所在学校的汉语言文学专业在2016学年第1学期针对“古代汉语”课程进行了考核方式改革，将原有平时成绩占总成绩20%、期末笔试成绩占总成绩80%，调整为平时成绩、期末笔试成绩均占总成绩的50%。所以在本轮教学中，依据教学大纲，将教学进度及教学内容进行了合理布局。
1 课程内容设置紧密联系平时成绩考核
针对《古代汉语》教材中的文选、常用词、通论，在本轮教学中，我们采取了如下的课程设计：
1.1 课上精读与课下自学结合，掌握文选篇章
教学过程中，教师在课堂上重点讲解《段于鄢》《?之战》等篇章，要求学生背诵精读篇章，并将背诵篇章的成绩作为一个10%的考察点，计入平时成绩。
除去精读篇章，教师还要求学生在课下阅读掌握一系列文选，如《齐桓公伐楚》《宫之奇谏假道》《烛之武退秦师》《晋灵公不君》《庄辛说楚襄王》《触?说赵太后》《齐桓晋文之事》《许行》等篇章。
1.2 学生课下书写与教师课堂集中讲授常用词相结合
古代汉语的问题很大一个方面是词汇的问题。在本轮讲授过程中，针对常用词部分，我们做了相应的布置：（1）依据教材中常用词的分节设计，要求学生每次课后用繁体字书写5个常用词的词条解释，每个月为一个时间节点，由学委统一收齐集中检查，并将此项作为平时成绩的1个10%的考查点。（2）期末考试中有解释加点词意义的一题，也是针对常用词的词义进行的考查。
1.3 不拘泥于教材，综合讲授通论内容
我们综合多本古代汉语教材，整合、提炼知识点，进行授课。讲授的通论内容，一部分作为平时考查的10%，如进行随堂小测验，要求学生默写“文、字、盥、从、夹、亦、本、末、朱、隹、元、车、行、豕、刃、朝、牧、及、寸、??”等字的古文字字形；一部分作为期末笔试内容。
1.4 学生课下阅读相关文章，以寝室为单位完成课件
教师在讲授相应知识前，在学生群中布置学生需阅读的论文篇目，学生循序渐进理解论文的内容、论文的表述语言和结构。如针对“汉字的起源”，在学生群中布置《史前陶器符号的发现与汉字起源的探索》《论陶符兼谈汉字的起源》《汉字起源试论》《汉字的起源和形成》《试论汉字起源的探索》等文章，学生阅读后，进行讨论，以寝室为小组完成课件，在课堂上进行交流，并10%的分数计入平时成绩。
2 课程成绩展现
2.1 “古代汉语”课程平时成绩展现
在平时成绩设定时，我们将原有占总成绩20%的考核内容，调整为常用词考核、文选背诵、课堂古文字形默写、课件交流展示、出勤各占10%的五个方面。
增加了常用词考核项后，学生通过用繁体字书写常用词内容，提高了学生认识、书写繁体字的能力。在课下增加此内容，既不占用课堂授课时间，又增加了学生书写繁体字的能力。
古代汉语的学习，古文背诵能力也不可忽视，在要求学生背诵的同时，能够有效地检查也是查看反馈效果的必要条件。但如果通过课堂时间检查，会更多地占用课堂时间而影响其他教学环节的完成，本轮教学中，采用学生课下背诵，学委与每个寝室的寝室长组成考查小组，定时检查，满分为10分，最后核定分数。
在教师讲授完“汉字形体构造”内容后，提醒学生下次课要默写一些汉字的古文字字形，要认真复习。通过此项考察，又可以指导教师下一步教学工作，例如“文、从、盥、牧”等字形，学生书写效果较好，错误较少，“夹、亦”书写较易混淆，“车、??、文、豕”书写局部字形易出错。
通过布置相关期刊论文阅读，设置开放性问题讨论，完成课件等考核内容，学生能够充分阅读期刊文献，掌握论文语言，并逐步领会论文综述、学年论文的写作。
本轮教学采用了“蓝墨云班课”手机APP考察学生出勤情况，节省了课堂时间，并且事假、病假记录准确。
2.2 “古代汉语”课程期末笔试成绩展现
期末笔试考查的知识点涉及：汉字的性质和特点、汉字的起源、汉字的形体构造、汉字的形体演变、汉字的形体分歧、常用词词义、《段于鄢》《?之战》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》《冯谖客孟尝君》《触?说赵太后》《许行》等。知识点覆盖到了“古代汉语”课程的通论、常用词、文选。对于文选阅读的考察，学生能够比较流畅地书写答题。汉字的性质和特点、汉字的起源、汉字的形体构造、汉字的形体演变、常用词词义的解释等内容，难度适中。汉字的形?w分歧内容，设置的问题有难度。
期末试卷共分为八个大题。选择题10分，多数学生能够达到7分，错误主要在于对汉字形体分歧中的古今字、异体字、繁简字辨识不清。填空题10分，多数学生能达到7分，错误点主要集中在对《尔雅》和《说文解字》定位的混淆。名词解释15分，很多学生对“约定论”没有正确作答。解释句中加点词含义15分，学生基本能得到8分，“访”“图”“族”“辞”“谢”“措”都是学生容易丢分的词。分析汉字形体构造10分，学生基本能得到5分，对于“笞”“宫”“迈”“归”字的六书归类，还有认识不清的情况。
3 教学过程、考核效果反思
本学期实行考核方式改革后，期末总成绩以百分计算，具体折算为50%平时成绩与50%期末笔试成绩之和。73名学生期末笔试成绩分布如表1：
从以上数据可以看出，调整了平时成绩百分比后，学生期末总成绩普遍提高，这样既避免了以期末一张试卷定成绩高低的弊端，又调动了学生平时学习古代汉语的积极性，良性效果显著。
通过对本轮教学考核方式改革的实施，我们可以得出一些教学工作反思：（1）加大在教学过程中的基本知识的记忆以及与相关案例的联系。（2）教学过程中积极调动学生听课的积极性，使学生能够将注意力更多留于课堂时间。（3）本学期“古代汉语”课程进行了考核方式改革，平时成绩涉及到出勤、常用词、古文字字形测试、背诵等环节，效果较好。今后教学过程中，会加大平时成绩的比重，提高学生的学习兴趣，并逐步提高学生分析问题与解决问题的能力。
关键词：对外汉语 古汉语 文化观照
古代汉语是高等院校对外汉语专业的一门语言工具课，主要是系统讲述关于古代汉语的基础理论知识，阐明有关古代汉语的语言规律，让学生通过学习提高其“语言科学的理论素养”及“阅读文言文的能力”[1]。在新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，对外汉语更名为汉语国际教育，这种转变要求我国的高等院校培养出来的从事汉语国际教育的教师不仅具有教授汉语语音、词汇、语法的能力，还要具备较高的中国文化素养。古代汉语作为汉语国际教育专业的一门基础课，自然也要服务于汉语国际化的国家长远目标。长期以来，由于古代汉语课程内容的繁杂枯燥以及教学时数的不足，导致学生对这门课普遍不感兴趣，教学目的难以实现。如何克服古代汉语教学面临的困难，成为高校古代汉语教师必须面对的一个问题。笔者在多年的教学实践中认识到，汉语国际教育专业古汉语教学只有自觉进行文化教学，才能使枯燥的语言文字理论变得富有趣味，使学生产生对古代汉语的学习兴趣。这样做，不但能提高课堂教学效果，而且能激发学生课外学习古汉语相关知识的主动性，丰富古汉语课的实践教学内容。
一、挖掘汉字的文化内涵，加深学生对字词意义的理解
汉字是表意文字，通过字形来表现词义。古汉语中，大多数词都是多义词，这些意义之间有着或近或远的引申联系，顺着这些引申线索，我们总能追溯到某个字（词）的本义。词的本义就是汉字据以构形的基础。运用汉字的构形理论分析字形与词本义之间的关系，有助于学生理解古代汉民族的文化，也能更好的理解本义与后世引申义之间的联系，加深对词义的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人头上顶着禾的样子，表示谷物成熟后收割了下来，顶在头上拿回家。因此，“年”的本义为谷物成熟。古代一年种一次庄稼，谷物从这次成熟到下次成熟就是一年的时间，因此，“年”就有了时间单位“年岁”的含义，从“年岁”义引申出“年节”义，也就是我们的传统节日春节。关于春节还流传有各种民间传说，兹不赘述。年节一过，人也增加了一岁。于是“年”又引申指人的年龄。《论语·阳货》：“年四十而见恶焉，其终也已。”我们通过分析“年”的字形构造知其本义，又进一步结合古代社会生活和有关传说分析其各意义之间的引申联系，这样就加深了学生对其意义的理解。国学大师陈寅恪先生认为“凡解释一字即是做一部文化史”[2]。作为汉文化的载体，对汉字中蕴含的古代文化予以阐释，不但能够提高学生对古代汉语的学习兴趣，而且促使他们做深入的探索，实现真正意义上的研究性学习。
二、精选语法用例，让学生在掌握语法规律的同时接受优秀传统文化的熏陶
语法是古代汉语教学的重点，内容琐碎而枯燥。各种古汉语句式的不同形式特点，不同词类的虚词的语法功能及与现代汉语虚词之间的对应关系都让学生颇感头疼。如果教师能够精选古代经典中既反映优秀传统文化又具有语法特点的典型例句作为语料，用来分析古汉语的句式和虚词，那么，就会让学生既容易掌握这些句式的形式特点和虚词的功能，又充分感受到传统文化的魅力。如“词类的活用”一节就是讲古代汉语叙述句的谓语不仅可以是动词，也可以是名词、形容词，而且作谓语的名词、形容词可以和宾语形成使动、意动等特殊的语义关系。我们以《孟子·尽心上》里面的“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”来说明形容词的意动用法，也能够让学生体会到人的视点越高，视野就越宽广的道理，进而对人生有更深的认识。又如《古代汉语的词序》一节讲宾语前置现象，我们以《论语·学而》中的“不患人之不己知，患不知人也”为例，让学生深刻认识“否定句中代词宾语前置”的规律。因为该句前半部分符合此规律，后半部分因为宾语是名词“人”就不符合此规律的要求，故不能前置。同时，我们可以让学生体会现实生活中“知人”的必要性。我们总是说知己难觅，其实，等到我们学会了主动去“知人”，“知己”离我们也就不远了。又如学习“者”字结构，我们以《道德经》第三十三章“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”为例，既让学生掌握“者”字结构的形式和意义，也让学生从圣人言中学习到生活的真谛。这样我们就把优秀传统文化与枯燥的语法教学结合在一起，学生“爱屋及乌”，教学效果自然会好很多。
三、补充文选阅读所需的古代文化常识，拓宽学生的知识面
文选是古代汉语教学内容的重要组成部分，文选的学习，有助于培养学生对古代汉语的感性认识。为了达到“培养学生阅读古书的能力”的目的，文选教学一般占到古代汉语教学时数的一半左右，可见文选有多么的重要。与文字、词汇、语法等语言知识相比，文选更紧密地联系着中华民族广阔的古代生活以及民族的心理、风物、思维方式、价值取向和行为特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的历史记录与写照。所以，学习古代汉语的过程，自然就是学习古代汉语所包容的民族文化精神的过程，是了解民族历史并接受民族思想、情感和精神教育的过程。
文选教学以解释词句为主，只有让学生对文中的词句的意义都懂透了，学生才能举一反三，读懂其它的文言作品。一般而言，只要把文选中重点的词句讲清楚了，学生对文章的理解也就差不多了。除了词句的障碍以外，影响学生对文选理解的就是古代文化常识了，这方面内容包括古人的姓氏名号、职官、地理、历法等。在古代汉语课时压缩的情况下，很多高校的古代汉语课都把这一部分通论知识砍掉了，以致这些知识成为了学生文选阅读的真正障碍。基于此，我们认为文选教学不仅要解释词句，也要补充解释文选中有关古代文化的常识内容，帮助学生更好的读懂文言作品。如《段于鄢》中称郑武公的妻子为武姜，为什么这样称呼她呢？原来古代姓是用来指婚姻的，女子必须称姓。武公之妻的娘家为姜姓，武是她丈夫的谥号，女子死后常在姓上冠以配偶的谥号来称呼她，所以称她武姜。又庄公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟间排行，段比庄公小三岁，所以叫叔段。叔段后来失败出奔共国，所以又称“共叔段”。又如《鞌之战》中写“邴夏御齐侯，逢丑父为右。晋解张御郤克，郑丘缓为右。”可见古代战车上一般是三个人，教师就有必要介绍他们在车上的位次。原来古代车战时，尊者在左，御者在中，骖乘居右；但君王或战争时的主帅居中，御者在左。又文章开头写“癸酉，师陈於鞌”，教师就有必要介绍古代的干支纪年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用来纪年。干支纪年法一般认为兴于东汉，西汉以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。这些实例说明古代文化常识对文选阅读的重要性。
综上，我们可以看出，对古代汉语教学内容予以文化观照的益处。但是也应认识到，古代汉语课堂教学的主要任务是讲授语言文字的基本知识和理论，阐释汉字的文化内涵，精选代表优秀古代文化的典型用例，在文选讲授时补充必要的古代文化常识，都是为了增加古代汉语教学的趣味性、知识性和实用性，不能喧宾夺主，把古代汉语课变成古代文化课。
注释：
[1]王宁：《古代汉语》，北京：高等教育出版社，2012年版，第6页。
[论文摘要]文章介绍了古代汉语这门课的课程特点，分析了互动教学模式的含义和要求，论述了古代汉语采用互动教学模式的可行性和必要性，分析了在古代汉语教学中实施互动教学模式的几种教学方法。
[论文关键词]古代汉语 互动教学模式 案例教学法 角色扮演教学法 问题引导教学法
教学模式是对教学过程组织形式的综合概述。它是指建立在一定的教学理论或教学思想的基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成既相对稳定又清晰简明的教学结构框架，并且具有可操作性程序的教学模型。自从有了教育以来，人们就对教学模式和教学方法进行不断的探索，从教育发展的历史来看，教学模式的探索是一个永远没有止境的过程。苏格拉底的问答法教学，孔子的启发式教学，巴班斯基的教学最优化体系等等，都充分体现了人们对新的教学模式的不懈追求。“教无定法，贵在得法。”不论哪种教学模式和方法，只要有利于教学效果的提高，有利于知识和技能的完美传授，都是值得采用的。
古代汉语是高校汉语言文学专业的专业必修课和基础主干课。这门课程的特点是有些枯燥乏味且晦涩难懂。因其枯燥，故学生的学习兴趣不高，甚至会产生厌学情绪。因其晦涩，所以内容不易理解，必须经过教师的精深讲解才能理解。因此，教这门课的教师大多采用讲析法进行教学，认为讲析法是教好这门课的不二法门。讲析法固然重要，但如果总是采用同一种教学方法，就会显得单调乏味，引不起学生的学习兴趣。其实，教师在采用讲析法进行古汉语教学的同时，还可以采用其他的教学模式，互动教学模式就是一种值得尝试的教学模式。
一、互动教学模式的含义及对教师的要求
互动教学模式是指在具体的教学环境中，教师与学生之间发生的一切交互作用和影响的教学程式，是教与学的融合与交流过程，又是师生之间平等对话、相互促进的过程。互动式教学模式是在开放的教学环境下，教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的多层次、多方位的交互活动过程。通过加强教学互动的方式，充分利用各种与学习相关的教学要素，调节它们之间的关系及其内在相互作用，促进学生积极主动地去探索学习。互动教学模式改变了传统教学中学生被动接受知识的教学信息传递方式，建立了以创新教学与和谐教学为指导，以启发性教学为主线，导学、助学、促学和自学相互支撑，课堂内外互为依托，通过师生各种感官的全方位参与，促进课堂教学多向交流。充分体现了教师与学生之间、学生与学生之间的多向互动反馈过程，充分展示出教学过程的和谐性、交互性和创造性。因此，这种模式有利于激发学生的创新精神和主体意识，有利于培养学生的自主学习与合作学习的能力，有利于提高学生的再学习能力和创新能力。
互动教学模式是一种教师与学生之间双向互动的实践活动，它对使用该模式进行教学的教师有比较高的要求。教师作为互动教学的主导者，首先要改变灌输式教学的传统观念。教师不应是知识的注入者，而应该是学生学习的引导者。在整个教学过程中，教师就是学生学习的引导者和领路人，因此要甘当配角，起引导、补充、归纳和完善作用。其次，教师要善于建立和谐的师生关系。和谐的师生关系是确保互动教学模式得以顺利实施的有力保证。教师要以平等的态度对待每一个学生，尊重、信任每一个学生。使师生之间形成一种相互信任、和谐友善的关系。只有师生关系和谐了，学生才尊重教师，才愿意听从教师的教育和引导，互动式教学才能得以顺利实施。再次，教师要完善自己的知识结构，提高自己的教育教学水平。教师要挖掘教材中适合师生互动的教学内容，设计好每个教学环节，善于营造良好的教学环境，引导学生自主学习与思考。在教学中，教师还要尽量引入本学科的前沿知识和热点问题，拓展学生的知识，开阔学生的视野，培养学生的学习兴趣，树立学生勇于探索新知的信心。同时还可以指导学生承担一定的课题研究任务，培养学生独立思考问题、解决问题的能力和创新能力。
二、古代汉语运用互动教学模式的可行性和必要性
古代汉语一般开设在大学的第二学年。在此之前，学生经过初中阶段、高中阶段及大学一年级的学习，阅读了一定数量的文言文，掌握了一定数量的文言知识。在初中及高中阶段，接触了一定数量的现代汉语知识，大学一年级又系统地学习了现代汉语知识，有了不少的知识储备。这些都是学习古代汉语的基础，学生可以拿它们和新的学习内容进行知识链接。再者，古代汉语虽然有些晦涩难懂，但也不是所有的知识都令学生感到遥不可及，其中还是有一些知识是比较浅显的，学生完全可以利用以前学过的知识理解并掌握它们。因此，古代汉语教学中放弃传统的讲析法，采用互动教学模式还是可行的。
前文已述，在教学过程中，如果教师总是采用同一种讲析方法，就会显得单调乏味，引不起学生的学习兴趣。学生的学习兴趣不浓，学习效果绝对不会太好。再者，课堂教学的目的不仅是为了让学生掌握课本知识，还是为了帮助学生掌握学习规律，教会学生学习的方法，调动学生自主学习的积极性与热情，激发他们的学习兴趣和潜力，为他们日后的自学打下良好的基础。学生参加工作后，基本上就没有机会在教师的带领下系统地学习了。工作中会遇到许多新的知识、新的问题。要获得这些新知识，解决新的问题，需要自己去看书学习。这就要求学生有较强的自学能力。自学能力在大学时代就要不断加强培养。互动教学模式既能提高学生的学习兴趣，又能培养学生的自学能力。因此在古代汉语教学中采用互动教学模式是十分必要的。
三、互动教学模式在古代汉语教学中的应用
互动式教学模式可以从多种教学方法中体现出来，如案例教学法、多媒体教学法、第二课堂教学法、情境教学法、讨论式教学法、游戏式教学法、角色扮演教学法等等。下面选取几种教学法谈谈互动教学模式在古代汉语教学中的应用。
1 案例教学法。被誉为哈佛大学法宝的案例教学法在1918年就开始实行，但到了1980年以后才引入我国。传统教学法主要是以教师的讲解为主，把书本知识传授给学生。往往教师讲得非常投入，也非常精彩，但学生却丝毫没有兴趣。没有兴趣的学习，效果当然也不会太好。而案例教学法是教师和学生共同参与的教学活动，教师的角色是组织者和引导者。学生则是学习的主体，是教学活动的积极参与者，是教学互动的主角。师生之间是一种互动的关系。案例教学法注重学生创造能力和实际解决问题能力的培养，是理论和实践之间的桥梁。在教学过程中，学生可以享受学习带来的喜悦，获得良好的学习效果。通过参与案例教学，学生能够结合自己的生活阅历和学习经验，从不同角度分析案例中的事件和过程，同时以从不同角度对同一问题发表见解，进而达到思维碰撞、互相启发、彼此交流的效果。
在古代汉语教学中能否采用案例教学法呢?答案是肯定的。在字词教学、语法教学、音韵教学、文选教学中都可以采用案例教学法。例如，在讲诗词格律的时候，可以做这样的案例设计：在近两年，网络上热议赵忠祥创作的近体诗。赵忠祥是著名的电视节目主持人，大家对他也都非常熟悉。赵老师将他写的诗发到网上，没想到引起了轩然大波。网民对他的诗开始热议。有赞美的，有批评的，当然批评的比赞美的要多得多。批评的人为什么那么多，矛头所指集中在什么地方呢?答案是因为他写的格律诗不合格律，矛头所指也主要集中在这方面。咱们刚学过诗词格律，要学以致用。现在我们就用诗词格律知识，分析赵忠祥的格律诗是否合律。然后笔者举出赵老师几首格律诗让大家分析、讨论、总结，分析的结果是赵老师的诗确实有很多不合律的地方。这个案例运用名人效应引起学生的学习兴趣，培养了学生的分析判断能力，同时也活跃了课堂气氛，加深了师生之间的情感交流。
2 角色扮演教学法。“角色扮演”是为了调动学生学习的参与性，追求课堂教学的创新，教师在教学中组织部分学生对文本有关内容进行角色朗读或情节表演，辅助学生感受情境，从而加深对文本内容理解感悟的一种活动性教学形式。它与课堂教学的对话、讨论、辩论、研究、演讲等互动式教学，在一定程度上给语文课堂增添了勃勃生机，促进了学习方式的变革，应该是一种很好的教学模式。
一般的古代汉语教材由两部分组成：一部分是通论，讲的是古代汉语基本知识；一部分是文选，即古代比较好的文章。在古代文选中，有一部分文章适合用角色扮演的方法进行教学。如《叔向贺贫》《靖国君将城薛》《颜周说齐宣王》《寡人之于国也》《更法》等文章。这部分文章的内容基本上都是人物对话描写，而人物的动作行为描写相对比较少。在角色扮演法课堂教学中，由于教学环境、道具等方面的局限，人物的对话比动作行为的扮演更容易实现。在具体的实施过程中，让学生自由结合，选择要表演的篇目。提前一至两周让学生熟悉课文，将各自所演角色的对话背下来。揣摩人物的心理和情感，拿捏对话中的语气和声调，经过多次的演练达到成熟。在课堂表演过程中，要求其他同学认真观摩。观摩后进行讨论，形成评价。这种教学方法既锻炼了学生的背诵能力，加深了学生对文选的理解，又培养了学生阅读古文的语感，十分符合古代汉语的教学目标。
3 问题引导教学法。在课堂教学过程中，要想让学生积极主动地参与课堂教学，使课堂气氛活跃，要想很好地实现教学目标，离开教师的提问是很难达到的。教师的提问可以尽量克服学生广泛存在的“思维缺席”和“思维惰性”现象的出现；可以激活课堂教学气氛，实现师生互动的课堂教学效果；可以克服学生在自主学习中存在的盲目性和无序性现象，帮助学生确立正确的学习目标，把握住教学的重点与难点。所以教师的提问在古代汉语课堂教学过程中是不可缺少的环节。教师在提出问题时，须认真研究教学大纲和教学内容，分析学生的心理活动，精心设计符合学生认知规律的问题。问题设计要针对学生的实际，要具有启发性和探索性，难度要恰好落脚在学生通过努力可以达到的潜在接受能力上。
1.试谈来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置
2.高校汉语言文学专业本科生理论素养养成策略——以文学理论教学为例
3.以市场为导向的地方本科高校汉语言文学专业课程体系改革的若干思考
4.浅析汉语言（双语）本科专业毕业论文存在问题及相应对策
5.高师本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养研究
6.汉语言专业的本科教学必须把语言本体课列为必修课——对汉语言专业课程设置的一点看法
7.应用型本科院校汉语言文学专业人才培养规格探索
8.论“地方新建本科高校汉语言文学专业”课程设置的相关问题——以湖南科技学院汉语言文学专业为例
9.外国留学生汉语言本科专业的发展特点简析
10.汉语言文学专业本科毕业论文选题方略
11.对来华留学生汉语言本科专业的思考
12.非物质文化遗产融入汉语言文学本科教学研究
13.来华留学生汉语言本科专业建设上的经验与教训
14.以应用型为主旨,创新本科汉语言专业人才培养方案
15.地方本科院校的汉语言文学专业应用型人才培养教学创新改革策略
16.普通地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的层次、规格和途径
17.应用型本科院校汉语言文学教育专业学生教师职业技能培养刍议
18.大众化条件下应用型本科院校专业人才分型培养的理论与实践——以江苏技术师范学院汉语言文学专业建设为例
19.问题与出路——关于汉语言文学专业本科教育改革的若干思考
20.汉语言本科专业留学生论文写作指导课课程设置浅议
21.应用型本科院校汉语言文学专业发展方向和路径的思考
22.来华留学生汉语言本科专业建设问题探讨
23.应用型本科院校汉语言类课程评价体系改革探究——以现代汉语、古代汉语为例
24.汉语言文学专业本科毕业论文现状及对策思考
25.开放教育汉语言文学本科专业建设与发展探讨
26.应用型本科高校汉语言文学专业毕业设计(论文)改革探索
27.致力于本科教育国际化 上海师范大学汉语言文学本科教育高地介绍
28.地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的“竞赛教学模式”初探
29.“汉语言(对外)”本科的专业定位、培养目标和课程设置
30.强化论文题目的科学性引导——浅探提高汉语言文学本科毕业论文有效性的途径
31.地方应用型本科院校汉语言文学精品师范专业建设的思考
32.汉语言文学专业课程体系建设存在的问题与原因探析——以地方新建本科院校为例
33.应用型本科院校汉语言文学专业毕业论文改革探究
34.浅谈汉语言本科(双语)专业实践教学实施的成效、存在问题及对策
35.论应用型本科汉语言文学专业写作类课程教学
36.试论基础文科与应用型人才的培养——以普通本科汉语言文学(师范)专业为例
37.应用性本科高校汉语言文学专业第二课堂深化建设浅析
38.新疆高师本科院校汉语言专业教学改革发展比较研究
39.三级训练:提升本科毕业论文质量的综合模式——以汉语言文学专业为例
40.地方本科院校毕业论文写作调查及对策研究——以湖南科技学院汉语言文学专业为例
41.“转型”大势下新建地方本科高校汉语言文学专业培养模式改革之思考——以泉州师范学院为例
42.汉语言本科留学生自主学习能力的评估
43.地方新建本科院校汉语言文学专业特色课程体系的构建——以萍乡学院汉语言文学专业改革为例
44.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想
45.地方本科院校毕业论文写作现状调查与对策——以钦州学院汉语言文学专业学生为例
46.新建本科院校毕业论文工作的困境与对策——以汉语言文学专业为例
47.宝鸡文理学院汉语言文学专业2016届本科毕业生就业情况调查分析
48.新疆电大开放教育汉语言(双语)本科专业古代汉语课程设置调查分析
49.高师汉语言文学本科专业学科能力标准研究
50.论地方性本科院校文学应用型评论人才的培养——以梧州学院汉语言文学专业为例
51.在探索中开拓 在改革中前进——中文系汉语言文学本科班教改工作回顾
52.地方本科高校汉语言文学专业课外阅读研究(一)——以怀化学院2009至2014级“中国现当代文学”课程为例
53.浅析汉语言(双语)本科专业毕业论文存在问题及相应对策
54.应用型本科高校汉语言专业汉语实践性教学体系的研究
55.地方本科院校专业课教学与学生研究能力的培养——以汉语言文学专业课教学为例
56.新建本科院校文学类二级学科教学团队优化——以池州学院汉语言文学专业为研究个案
57.新建本科院校应用性人才培养的方案设计——以运城学院汉语言文学专业为例
58.新建本科高校汉语言文学专业建设的若干思考
59.论新建本科院校文学类课程体系的构建——以池州学院汉语言文学专业为研究个案
60.留学生汉语言专业本科中韩联合培模式研究
61.培养开放教育学生信息素养及能力的实证研究
62.开放教育网络教学资源建设现状探究——以汉语言(双语)本科专业“语言教学论”课程为例
63.工科院校中文专业本科生就业核心竞争力调研分析——以某大学汉语言文学专业本科毕业生为例
64.应用型本科院校汉语言文学专业中国现代文学阅读教学改革
65.论教育学院成人高等教育汉语言文学本科的去专业化倾向
66.应用型汉语言文学的学科特征与人才培养定位问题
67.中国高等院校特色学科大观(十一) 上海师范大学汉语言文学本科教育高地
68.关于民族院校汉语言文学本科人才培养的思考——以西南民族大学汉语言文学专业为例
69.对汉语言文学专业本科人才培养的考察与建议——基于对非211高校毕业生就业统计数据的分析
70.汉语言文学本科专业应用型人才培养方案研究——以凯里学院为例
71.地方本科院校汉语言文学专业应用型人才培养的实践教学模式改革
72.汉语言文学专业本科毕业论文选题方略
73.汉语言文学专业如何应对高校转型发展态势——以陕西省地方本科院校为例
74.汉语言文学本科专业外国文学课教学中的“立体模式”及其运用
75.应用型本科汉语言文学专业古代汉语课程实践教学研究
76.提高创新教学意识 培养学生自主学习能力——成人汉语言文学专业本科语言学概论、汉语专题课教学体悟
77.国家重点学科与本科专业内涵建设的模式及启示——以西北师范大学汉语言文学专业为例
78.加强汉语言专业学历教育,推进对外汉语教学学科发展
79.汉语言文学专业应用型人才培养模式探究——以池州学院汉语言文学专业学生就业趋势为视角
80.简论国家安全视界下的外国文学教学学生主体地位的发挥——以昆明学院本科汉语言文学专业外国文学教学为例
81.关于地方本科院校汉语言文学专业改造中课程建设的基本思路——以襄樊学院为例
82.关于汉语言文学本科专业就业指导课程体系的思考
83.河南电大远程开放教育汉语言文学本科特色专业建设之探索
84.应用型本科院校汉语言文学专业实践教学的思考
85.汉语言文学专业本科教学改革之路的思考
86.本科院校汉语言专业应用型人才培养的问题及策略
87.汉语言文学专业本科段课程设置改革方案
88.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想
89.关于汉语言文学本科专业就业指导课程体系的思考
90.开放教育汉语言文学本科专业建设与发展探讨
91.留学生汉语言专业本科中韩联合培模式研究
92.汉语言文学专业本科毕业论文现状及对策思考
93.新建本科高校汉语言文学专业建设的若干思考
94.“汉语言(对外)”本科的专业定位、培养目标和课程设置
95.河南电大远程开放教育汉语言文学本科特色专业建设之探索
96.应用型本科高校汉语言文学专业毕业设计（论文）改革探索
97.宝鸡文理学院汉语言文学专业2016届本科毕业生就业情况调查分析
98.应用型本科院校汉语言文学专业人才培养规格探索
99.高师汉语言文学本科专业学科能力标准研究
100.提高开放教育汉语言专业本科毕业论文质量的构想
101.关于民族院校汉语言文学本科人才培养的思考——以西南民族大学汉语言文学专业为例
102.汉语言专业的本科教学必须把语本体课列为必修课——对汉语言专业课程设置的一点看法
103.高师本科院校汉语言文学教育专业应用型人才培养研究
104.汉语言文学本科专业应用型人才培养方案研究——以凯里学院为例
105.汉语言文学师范本科生阅读存在的问题、原因及建议简
106.再谈汉语言文学专业本科复合应用型人才培养
107.应用型本科汉语言文学专业基本能力评估与指导
108.问题与出路——关于汉语言文学专业本科教育改革的若干思考
109.浅谈汉语言本科(双语)专业实践教学实施的成效、存在问题及对策
110.海南大学新增留学生汉语言本科专业，学制4年
111.留学生汉语言本科专业建设的实践与探索
112.汉语言文学本科专业外国文学课教学中的“立体模式”及其运用
113.来华留学生汉语言本科专业建设上的经验与教训
114.对来华留学生汉语言本科专业的思考
115.试谈来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置
116.汉语言本科专业留学生论文写作指导课课程设置浅议
117.汉语言本科留学生自主学习能力的评估
118.留学生汉语言本科专业课程设置问题探析
关键词：文学研究；语言问题；语言思考
一、前言
文学是一种语言上的艺术，所以立足于语言这个角度进行文学研究可以说是应文学研究发过程中非常重要的内容之一，是一种本质方面的研究，同时也是一种本体方面的研究。分析目前的实际情况得到，大部分中国所谓的“外国文学”一般都是选择翻译这一个形态来完成行世工作的，在实际工作中，外国文学研究的“第一问题”就是有效的“翻译”，但是，翻译的本质其实际上是非常重要的一个语言问题，因此，在实际工作中，需要立足于语言这一个角度，来实现外国文学的有效研究，这样一来就可以实现本真性的更深刻认识[1]。
二、辩证分析中国古代文学与中国现代文学的不同语言情况
我们可以在辩证分析文学史发展、文学理论发展的过程中得到，对于文学史发展、文学理论发展等，其中非常重要的重要标志或者表象就是语言，同时，文学史发展、文学理论发展的过程中最为关键性的因素之一也是语言，所以，语言是文学史发展、文学理论发展最为主要的基础。语言不同是中国现代文学跟中国古代文学最为不同的一个点，在分析两者外形差异的时候，其中最为显著的差异就是语言上存在的差异。汉语文学同时包括古代文学跟现代文学两种类型，但是古代文学跟现代文学两者可以算得上是不同类型的文学类型，古代文学其实质上具有非常明显的古代性的古代汉语的文学，对于古代汉语体系来说不同类型文学其发挥的影响是不一致[2]。同时，现代文学是具有现代性的现代汉语文学类型，对于现代汉语体系的现代性来说，其所存在的现代性跟其之间存在非常明显的联系。一般情况下，现代汉语其实质上是白话文的形式，相比较于古代口语白话文来说，其存在非常明显的差异，也就是说可以实现古代汉语语言词汇的吸收，同时还可以从根本上吸收西方词语，实现西方思想文化以及科技词语等的有效融入，跟中国古代的词汇、语法有着非常显著的区别，同时跟西方语言体系之间也存在非常明显的区别。
三、在语言的层面的文学研究思考
研究文学理论的话语，同时研究文学问题的关键词研。在二十世纪九十年代，曹顺庆等学者对文论话语理论进行了比较系统地研究，同时还相对提出了“失语病”观点以及“中国文论话语重建”观点。并且完成了系列论文的发表以及专著的写作。同时也完成了文学话语问题的研究。其中最为显著的就是文论话语方面的研究以及文学语言专题方面的研究等，侧重于文论术语以及文论概念的研究分析。因此，比较研究范畴以及中西方文论也是文学研究中的语言问题部分，其中，《中国文论与西方诗学》是极具代表性的一项著作，同时还有《中国文学批评范畴及体系》等。随着社会的发展，侧重于比较分析中西诗学，同时还取得了中西文论范畴研究的成果比较多，但是需要重点关注自觉语言意识的培养，同时还要关注话语意识的培养[3]。立足于语言这一个角度来完成文学的研究翻译，同时还要完成其跟中国现当代文学之间存在的联系的研究翻译。随着社会的发展，目前中国现代文学深已经逐渐受到西方文学的影响，目前在新文学发展的过程中，正在实现西方文学的学习以及借鉴，所以一般会选择使用翻译文学的中介来实现西方文学对中国文学所造成的影响。需要从根本上说明，中国文学怎样对西方文学进行学习，同时还需要定位在学习西方文学具体该学习些什么，所以都可以在文学翻译这个部分得到其应有的解释。但是需要注意的是，翻译文学并不可以跟外国文学想等同，其还是明显区别于真正外国文学的，其中最大的差异就是其存在明显的汉语性，逐渐汉文化、汉文学汉语的特性，其本质上是在交流和碰撞中西方两种文学的过程中产生的妥协。因此，需要从根本上立足于语言这一个角度来完成翻译文学的研究，重点分析在现代汉语发展过程中，翻译文学所造成的影响，同时重点分析其对中国现代文学发展所造成的影响。
四、结语
综上所述，立足于语言这一个角度对文学理论、文学史等内容进行研究已经成为目前文学研究过程中非常重大的一个突破，在学术方法上述得到明显的创新，同时还创新了学术模式。但是需要重视的是目前语言视角文学研究过程中还是存在非常多的问题的，还需要重点研究史实清理，同时研究理论方法，在上述的基础上实现研究的深入化以及细致化。随着各方面研究的深入，促使我们更加深入的了解了语言哲学、语言学等内容，将来在语言视角文学问题方面的研究将会更加的深入。
参考文献：
[1]昂智慧.文学创作和阅读中的语言问题——论保尔•德曼对“新批评”的批评[J].文艺研究,2006,3(33):31-38+159.
[2]王小梅.浅谈汉语言文学专业的发展问题[J].群文天地,2012,14(34):78-79.
过去，虽然有一些中外学者对相关问题进行过探讨，但是仍然有许多重要的问题未能完全搞清楚。因此，本文拟在所掌握的资料之基础上，充分利用国内外的最新研究成果，对叭真这个传说中的人物及其与泰国和老挝文献中提到的坤真、坤壮和陶真等人物的关系进行一番更为深入的研究，以期能够推进和深化傣族历史和周边国家相关民族历史的研究。
根据《泐史》的记载，西双版纳历史上傣族政权勐泐王国的创建者是一位叫做叭真的人。《泐史》记载：“叭真于祖脯历542年庚子(宋淳熙七年，公元1180年)入主勐泐，其父给与仪仗武器服饰等多件，诏陇法名菩提衍者，则颁发一虎头金印，命为一方之王，遂登大宝，称景咙金殿国至尊佛主。”“叭真战胜此方各地之后，兰纳、猛交、猛老，皆受统治。时天朝皇帝为共主，有猛交酋名那刺比朗玛、景咙酋名蒙猛、兰那酋名菩提逻阁唷者，以及刺隗、金占、唷崖、埭腊、磬、崆岢等各酋长，俱会商劝进，举行滴水礼，推叭真为大首领。”“叭真生四子：长子枰冷，食采于兰那；次子匐埃枰，食采于猛交；三子名伊钪冷，食采于猛老；四子名匐钪冷，后继父位为景咙金殿国主。”
西双版纳地区的傣族民众和我国研究傣族历史的许多学者都根据《泐史》的记载认为，叭真是第一个在西双版纳建立傣族政权的人。例如，江应棵先生在其《傣族史》一书中就认为，公元1180年在西双版纳出现的“景咙金殿国”或“泐国”，是一个名叫“叭真”的傣族部落首领所建；在西双版纳傣族历史上，他是第一代“召片领”，也是第一个在西双版纳地区建立统一政权的人。曹成章先生在其《傣族社会研究》一书中论述傣族农奴制的形成时说道：“傣族社会农奴制的形成，在西双版纳地区，大致开始于公元1180年叭真统治勐泐以后。”曹成章先生也把叭真看成勐泐王国的创建者。
在泰国北部地区的文献和传说中，有一个叫做坤真的人物，除了他统治的地区与《泐史》中的叭真有所不同外，其经历情节与叭真颇为相似。例如，泰国学者巴差吉功扎根据泰北的许多文献编写了《庸那迦纪年》，其在书中引用了一份名为《拍耀城銮通央王的传说》的文献，根据该文献的记载，坤真是在泰北建立恩央清劳(又译为恩央清老)城的布昭老蜀王族的一位国王，该王族传到坤真时，“坤真有雄才大略，他征服了南掌及安南，中国宋朝皇帝封坤真为交巴干王。坤真派其长子老恩楞管理庸那迦景线，派次子玉坎豪管理南掌，派幼子陶冲盛管理高难城(即难城――引者注)，坤真的王国分为若干城邦”。
《庸那迦纪年》一书还提到一份名为《坤真的传说》的文献。该文献记载，坤真是一位英勇善战的人物，其出生于小历436年(公元1074年)，36岁时在猜武里景线城即位；在位第24年时，征服了南掌国；他在南掌执政3年，又领兵征服了孟交(安南)，统治孟交14年。小历496年(公元1134年)时，中国宋朝皇帝封其为王。坤真77岁时领兵出征交明大托，在征战中阵亡。
虽然在泰国文献关于坤真的记载中提到的其儿子的名字及分别统治的地方之名称并不完全一致，学者根据泰国文献有关记载推算出的坤真的出生、登基和死亡的时间也不一样，但由于泰国文献中关于坤真的记述与《泐史》中关于叭真的记述在许多方面有相似之处，所以许多学者还是认为，泰国北部地区许多文献中提到的坤真，就是《泐史》中的叭真。例如，黄惠j先生在《庸那迦纪年》中文译本的序言中就特别针对该书关于坤真的两段记载而写道：“这两段记述中我总觉得游动着《泐史》中叭真的影子，所记时间内容和名字非常近似，因此我怀疑二者可能是同一个历史人物，至少说明当时同属庸那迦的勐泐和景线关系密切。”普先生对《泐史》中记载的叭真和泰国《庸那迦纪年》及其他泰国、老挝文献中关于坤真的故事进行了比较，更明确地认为：“叭真和坤真确乎就是一人，而且他是属于12世纪在小泰区域的一位历史人物”；“就其在世事功比较，实为一人”。
从泰国文献中的有关记载来看，笔者也认为坤真应该就是《泐史》中的叭真。泰国北部的文献《丹难孟希兰那空银扬》记述，坤真是宗帕勒之子，辖允昌勒(传说在孟昌盛西)。后来，坤真在与拍耶交銮(越南王)和拍耶占他武里(南掌王)交战中杀死了他们。与这两国结盟的其他国主大惊，纷纷投降，并举坤真为王，号“拍耶真法昙摩密格腊”。这个称号中的“拍耶真”就是“叭真”。“叭”(Phya)是中国云南西双版纳傣语和老挝老语的发音，“拍耶”(Phraya，也译为“帕耶”、“披耶”等)是泰国泰语的发音。根据这份文献的记载，坤真是在杀死了拍耶交銮和拍耶占他武里并降伏了与这两国结盟的其他国主以后改称为叭真的，说明坤真后来的称号就是“叭真”。
另外，在泰国北部的文献《信哈纳瓦史》和其他一些文献中，也有关于坤真的记载，故事情节也都有些类似。
在流传于今泰国北部的一部重要史籍《清迈纪年》中还提到了一个名为“坤壮”(Khun Cuang)的人物。该史书记载，坤壮在37岁时继承了其父亲的王位，在恩央清盛地区统治了24年。后来，他征服了交人统治的孟巴干，杀死了交人的国王并统治了交人的土地。他在交人的土地上举行了新的登基仪式，在登基仪式上，以“贺人”首领披耶法袍匹曼(Phraya Ho Lum FaPhao Phiman)为首的各路军队将领都前来朝贺。坤壮在交人的土地上统治了17年。后来，他把交人领地交给其长子陶叭銮治理，派其次子伊坎豪去统治南掌，又派其幼子陶孙盛去统治难他武里(即今天泰国的难府)。后来，由于交人反叛，坤壮亲自率军与交人作战，于77岁时在战场上被交人杀死。该故事情节，特别是关于坤壮在交人地区登基的情节，除了登基的地点不一样以外，其他情节也与《泐史》中叭真故事的情节颇为类似。
泰国学者琼赛在其所著的《老挝史》一书中也提到了坤壮。该书根据所引用的文献记述，写道：“当安南人进攻景线时，坤壮在帕耀继承了他父亲的王位，他的伯父坤清派人向他求救。坤壮进军讨伐安南人，把他们赶走。”“安南人被赶走后，坤壮充满冒险精神，他就不回家了。他立儿子劳恩銮为帕耀国王。接着他向东京进军，所向披靡，锐不可当。后来他和安南公主乌巧娘结婚，生下三个儿子。据老挝史书记载，他到了川圹，并且占领了这个在安南人管辖下的城镇。”
美国学者怀亚特(David K.Wyatt)在其《泰国简史》一书中也引用了一份关于坤壮的文献。该文献记载，坤壮的父亲名叫庞(Phang)。根据怀亚特的推算，坤壮大概在公元12世纪的时候统治着 今泰国的清盛地区。后来，他的领土遭到了居地可能位于今中国云南西双版纳或黑河流域的“贺勐帕干”的交人的入侵，于是坤壮调集了北部暹人的军队和掸人的军队打败了交人。他的这次行动还惊动了维迪哈(Videha，可能在今泰国的西部或西北部地区)和越南的统治者，他们赶紧向坤壮朝贡。为了搞好与交人的关系，坤壮免除了交人应向他交纳的贡赋，还任用一位交人作为勐旺的统治者。坤壮还于1140年在云南立了一块石碑。后来又把他的王国分封给他的五个儿子治理，长子统治清盛，次子统治交人的一个主要的勐，三子被分封到朗勃拉邦统治整个老挝，四子到勐猜那莱(可能是今老挝的川圹)统治东南地区的诸勐，五子前往景洪去统治西双版纳。
泰国学者翁萨昆(Sarassawadee Ongsakul)所著《兰那史》一书中引用的一部史籍《帕耀纪年》中也有关于坤壮的故事，故事情节与上述文献也大同小异。
因为这些关于坤壮的记载与其他文献中关于坤真和《泐史》中关于叭真的记载之情节颇为相似，所以普先生认为，老挝和泰国文献中的这个坤壮就是对“坤真”的异译，同时，坤真或坤壮也就是《泐史》中的叭真。
在流传下来的老挝文版长篇叙事诗《陶奉陶真传奇》中也有类似的故事，只不过主人公的名字又被写成“陶真”。《陶奉陶真传奇》记载，陶奉和陶真是孟萱丹国王坤宗昙之子。孟萱丹又称孟那孑L，其地在今泰国清莱府附近。坤宗昙死后，由其长子陶真继位为王，陶奉辅之。此后发生的故事的许多情节，特别是征服交人地区等情节，也与其他提到坤真的文献中的情节类似，只是在这部长诗中，征服交人地区的人不是陶真本人，而是他的弟弟陶奉。泰国学者黎道纲先生在其《坤真研究》中认为，老挝文献中提到的陶奉和陶真，就是泰国文献中提到的坤真和西双版纳《泐史》中提到的叭真。
普先生在论证泰国文献中提到的坤真、坤壮等人物就是《泐史》中的叭真时，除了指出各种文献中都提到他是在战胜勐交和勐老等地后被推为盟主、都得到“中国天王”的承认以及分封给几个儿子的领地基本相同以外，还特别强调，各种文献中提到的这个人物的名字相同，都称其为“真”，分别冠于名字之前的“叭”和“坤”，在傣语中皆有首领之意。
但是，为什么在《泐史》和泰国有些文献中这个人物的头衔用的是“叭”，而在泰国、老挝另外一些文献中用的是“坤”或“陶”呢?它们之间到底是一种什么关系?对于这个问题，专门对《泐史》和叭真进行了多年研究的普先生并没有论及。泰国学者黎道纲先生在其对坤真进行研究的论文中，虽然认为老挝文献中提到的陶奉和陶真就是泰国文献中提到的坤真，也就是中国西双版纳傣族文献中提到的叭真，但也没有对为什么该人物在不同文献中会有不同的头衔或称号这个问题给出答案。
诚如普先生在《泐史研究》中所说的那样，在今天的傣、泰、老诸民族的语言中，“叭”、“坤”以及“陶”这几个名词确实都有“首领”的含义，不过这几个名词的出现却是有先后之分的。前文已述，叭真的“叭”(Phya)是中国云南西双版纳傣语和老挝老语的发音，泰国泰语发音为“拍耶”(Phraya，也译写为“帕耶”或“披耶”)。据谢远章先生考证，“叭”或“拍耶”(“帕耶”、“披耶”)这个词源于印度巴利语，是一个带有佛教色彩的封建等级称谓。也就是说，“叭”或“拍耶”这个头衔是在傣泰民族信仰了佛教以后才出现的。西双版纳的傣族是从什么时候开始信仰佛教的呢?由于没有明确可靠的文献记载，许多学者都只是依靠一些间接的证据去推断。因此，关于西双版纳傣族接受佛教的时间一直有不同的说法，而且不同学者推断的年代之差异也非常大，但有一点是可以肯定的，即：不管西双版纳的傣族是从什么时候开始信仰佛教的，“叭”这个头衔都是在他们信仰了佛教以后才出现的。
而在傣泰民族历史上，比“叭”更早用来作为首领头衔的词则是“坤”。傣泰民族的史籍在谈到本群体传说中的早期首领时，往往都称呼他们为“kun”，有时也拼写为“khun”，现在的相关中文译文或论著中一般把这个词译写为“坤”。例如，老挝的《南掌纪年》说，创建老挝历史上第一个老族王国朗勃拉邦的人叫坤波隆；记载中国德宏地区傣族和缅甸掸邦北部掸人(与中国云南德宏傣族有密切关系)传说和历史的《大泰史志》说，当地傣掸民族第一个王国勐卯王国的创建者是坤鲁和坤莱两兄弟；13世纪从云南德宏一带迁往印度阿萨姆地区的阿洪姆泰人的古籍《阿洪姆布兰吉》也说，他们的始祖是坤銮和坤赖(即坤龙和坤莱的另一种译写)；缅甸掸邦兴威地区的编年史说当地傣泰民族的始祖叫坤艾；公元13世纪泰国中部地区的泰人王朝素可泰兴起以后，其早期的国王也称坤，如其创始人叫坤西英他拉惕，二世王叫坤班勐，三世王就是历史上极为著名的创造了泰文的坤兰甘亨。这些首领的名字前面都带有一个“坤”字。
“坤”到底是什么意思呢?在较晚近的泰语民族的语言中，“坤”是指封建官僚和小贵族；但在古代，“坤”的含义是国王。《泰语大词典》对“khun luang”(坤銮)的定义为“帝王”，并举例“khunsiem”即暹罗王。印度阿萨姆一带的阿洪姆人的古籍中称国王登基为“黑召黑坤”，“黑”在傣泰语言中的意思是“做”，“黑召黑坤”即“做帝做王”(当帝当王)。“坤”又有“王”的意思。
据谢远章先生研究，傣泰民族早期称呼“王”用“坤”，其实就是古汉语“君”字的音译。“君”字现代汉语读为jun，但在古汉语中读gun，保留了许多汉语古音的客家话现在读“君”也是guen，粤语的发音则为guan，均与“坤”音相近，证明泰语民族早期对王的称呼“坤”其实就是对汉语“君”字的音译。
随着傣泰学研究的深入，学者们注意到，不仅傣泰民族的早期首领之称号用的是古代汉语的“君”字，而且今天傣泰民族的语言中有许多词都直接来自古代汉语。例如，傣泰民族语言中用来指天神的“天”，就是源自汉语的“天”字。过去我们译为“圈”(如“西双伙圈”或“十二伙圈”的“圈”)的用来指一种行政单位的词(傣语发音为gwuen，泰老语发音为kwuen)，其实就是源自古代汉语的“郡”字。傣族和泰族及老族地区用来指城镇的Chiang(今中文译写为“清”、“景”、“川”等字)，就是这些民族对古代汉语“城”字的音译。在今天中国西双版纳、老挝和泰国北部保留着许多古代傣泰语言的地区，都将伞称为zong，而这个词则是对古代汉语“幢”字的音译。中国云南傣族人发音为kaep、老挝老族人发音为gep、泰国泰人古语发音为gek的用来指鞋子的词，就是对古代汉语“屐”字的音译。傣泰民族把人的灵魂叫做“kwan”，也是对古代汉语“魂”字的音译。傣泰民族称筷子为“tu”，则是对古代汉语“箸”字的音译。再如，泰语中“广大”这个词的发音为guang(广)，骑马的“骑”发音为ki(古代汉语“骑”字的发音)，“杯子”发音为chok(古代汉语“爵”字的发音)，“工匠”发音为chang(匠)，序词第几的“第”发音为ti(第)，“失败”的发音为phai(败)，“死亡”一词的发音为mot(古代汉语“没”字的发音)，租税的“税”发音为suai，表示完成时态如“吃饭 了没有?”和“吃了”的“了”这个语气助词发音为laeo，“声音”发音为sieng(声)，讲话的“讲”发音为klao(源自汉语“告”字)，变化的“变”发音为plian，新旧的“旧”发音为kao(古代汉语“旧”字的发音)，“铜”发音为tong，“银”发音为nguen(古代汉语“银”字的发音)，“金”发音为kham(古代汉语“金”字的发音)，“弓”发音为kong，“汤”发音为kaeng(汉语“羹”字的发音)，“儿子”发音为chai(汉语“崽”字的发音)，“娘”发音为nang，“茶”发音为ming(汉语“茗”字的发音)，“凳子”发音为tang(凳)，“酒”发音为lao(古代汉语“醪”字的发音)，“马鞍”发音为an，“马”发音为ma，“蛇”发音为ngiao(汉语“蛟”字的发音)，“鸡”发音为kai(古代汉语“鸡”字的发音)，老鹰发音为yiao(汉语“鹞”字的发音)，等等。谢远章先生统计的泰语中直接使用汉字译音的词语多达98个。
根据泰国学者巴屏・玛努迈威汶博士的研究，现代泰语双音节词中一些丧失了含义已不单独使用的词，有一部分也源自汉语。
此外，分布在从中国广西和云南、越南北部、老挝、泰国北部、缅甸北部到印度阿萨姆长达1500公里的地带的壮族和傣泰民族无一例外都使用干支纪年，而且学者们还发现，从素可泰泰人、兰那国泰人、西双版纳傣族、德宏傣族到掸邦掸人、老挝老族人、越南黑泰人及印度阿萨姆的阿洪姆人，对于干支的称呼，几乎也都借用古代汉语词。张公瑾先生等人对我国傣族干支纪年借词和古代汉语读音进行了系统的比较研究后发现，傣族干支纪年使用的22个借词读音中，子、寅、卯、辰、巳、未、申、戊、亥、甲、己、庚、癸等13个字的读音明显来自古汉语；其余9个字从语言发展的关系来看，与古汉语也有着密切的关系。
傣泰民族语言中保留着大量古汉语词汇和广泛使用包括名称都直接来自中国汉族的干支来纪年这一现象表明，傣泰民族的先民在迁徙分布到他们的后裔今天所居住的这一带地区并接受了以佛教为主的印度文化之前，一定居住在中国中原王朝统治的范围内并受到华夏文明长期的熏陶。越来越多的研究表明，今天分布在中国西南边地的傣族和境外诸国的泰族、老族等傣泰民族与我国的壮族等民族有着密切的渊源关系，他们的故土应该就在今天我国壮族分布区的西部，具体讲，就是今天越南北部和我国云南和广西交界的这一带地区。他们的先民正是在与壮族及其他一些亲缘民族的先民还属于同一个群体时在这一带地区受到中国华夏文明的熏陶的。
因此可以断定，傣泰民族的先民在迁入其后裔今天所居住的地方之后，在接受佛教并用带有佛教色彩的“叭”这个词来作为他们首领的称呼之前的某一段历史时期内，都是用汉语“君”来称呼他们的首领的。也就是说，如果傣泰民族早期历史上真的有这么一位名字叫做“真”的首领，其名字前面的头衔的早期形式应该是“坤”(君)而不是“叭”。或者说，泰国和老挝文献中的“坤真”或“坤壮”是“叭真”这个名字出现之前的名称形式。
那么，“真”这个词有没有含义呢?如果有，又是什么意思呢?叭真或坤真名字中的“真”，傣泰民族语言的发音为jueang或zheng，现代泰语中没有这个词，由泰国王家学院编撰的最权威的泰语词典中也没有这个词。但是，在保留有较多古泰语的泰北清迈方言和老挝老语中却有这个词，在泰北方言中，它的意思是“宏大”、“威武”；在老挝老语中的意思是“杰出”。看来，这个词也与英雄人物或首领有关。谢远章先生考证后认为，“真”这个词其实就是古代汉语“长”字的音译。
既然“坤”字源于古汉语的“君”字，“真”字源于古汉语的“长”字，那么“坤真”就是古代汉语“君长”的音译。今天还保留着一些汉语古音韵的客家、潮州、广州等方言，在发“君长”这个词的音时，都与“坤真”相似，如客家话发音为gun zhong，潮州话发音为gun jiang，广州话发音为guanzbeng。
从中国古籍的记载来看，“君长”多是中原王朝的统治者对南方少数民族首领的指称。例如，司马迁《史记・西南夷列传》中记载：“西南夷君长以什数，夜郎最大。其西，靡莫之属以什数，滇最大。自滇以北，君长以什数，邛都最大。”《史记・东越列传》记载：“闽越王无诸及越东海王摇者，其先皆越王勾践之后也，姓驺氏。秦已并天下，皆废为君长，以其地为闽中郡。”
除了《史记》以外，《后汉书》、《华阳国志》、《云南志》等史籍也把南方少数民族首领称为“君长”。如《后汉书・哀牢夷传》载：“光武帝封贤栗为君长。”《华阳国志・南中志》载：“诸葛亮乃为夷作图谱：先画天、地、日、月、君长、城府，次画神龙。”《云南志・名类》曰：“裸形蛮，在寻传蛮西三百里为巢穴……亦无君长。”又称：“穿鼻蛮部落以径尺金穿鼻中隔，下垂过颐。若是君长，即以丝绳系其环，使人牵起乃行。”
而且从上述中国史籍的记载中还可以看出，这些“君长”的地位比“王”要低。例如，根据上引《史记・东越列传》的记载，闽越王无诸及越东海王摇，原先一度都是“王”，秦并天下以后，才“皆废为君长”。也就是说，“君长”是中国古代中原王朝统治者对南方许多地位比“王”低的大小首领的称呼。
据此可以断定，泰国和老挝文献中记载的“坤真”，其实只是一个称号，是对古代汉语“君长”这个称号的直接音译。
谢远章先生认为，由于傣泰民族的先民曾经生活在华夏文明圈以内，所以他们的语言中吸收了许多古代汉语的词汇。他们的首领很可能曾经被中国中原王朝的统治者封为“君长”。因此，当他们后来迁徙到其后裔今天所居住的地区以后，继续用这个词来称呼他们的首领，只是到了后来，“君长”这个被中国中原王朝统治者用来泛指少数民族首领的称号，才被傣泰民族用来特指他们历史上某一个时期的某一位首领，从而造出了“坤真”这么一位人物。
笔者完全同意谢远章先生关于坤真这个名字源自古代汉语“君长”一词的看法，这里想要补充的是，虽然傣泰民族文献中的坤真这个名字源自古代汉语的“君长”，但从笔者现在所掌握的资料来看，傣泰民族用汉语“君长”一词来称呼他们自己的首领的年代应该不会很早。根据泰国史籍《清迈纪年》的记载，在今天泰国北部清莱府的美赛河畔建立恩央清老王国的第一代首领叫拉瓦章嘎腊。从拉瓦章嘎腊的儿子开始，以后17代统治者的名字都以“老”(Lao)这个词开头，或者说都是以“老”这个词作为他们的称号。一直到这个王系中的第19代王坤壮(Khun Cuang)时，名字中才出现了“坤”这个字。根据前文所述，坤壮就是坤真。也就是说，从《清迈纪年》的记载可以得知，当地的傣泰民族用“君长”(坤壮，即坤真)一词来称呼他们的首领是从这个时候才开始的。
根据泰国学者集・蒲米萨的考证，“老”(Lao)这个词最初的含义是“人”，但指的是文明的人，即统治阶级；与“老”相对应的是“卡”(Kha)，指的是那些操孟高棉语的民族和其他山区民族。③也就是说，今天泰国北部泰族的先民建立了恩央清老王国以后，一直到坤壮(即坤真)登基以前，其统治者仅仅是以文明的“人”这个称谓作为自己的称号，其地位远远不如后来的“君”或“君长”。 到了坤真或坤壮出现以后，情况才发生了根本的变化。从笔者目前所能接触到的各种版本的关于坤真或坤壮的文献来看，尽管各种文献中记载的坤真或坤壮进行扩张的具体地区和时间并不完全一致，但是有一个共同的地方：坤真或坤壮即位以后，就开始向周边的交人地区和其他一些地区扩张，并开始在其占领的土地上实行分封统治。
另外，虽然学者们对不同文献中记载的坤真或坤壮即位和他为了扩张领土而向周边地区发动战争的时间的推断并不一致，但是基本上都把时间断定为11-12世纪。如泰国《庸那迦纪年》的作者根据其所见到的一部《坤真的传说》推断说，坤真出生于小历436年(公元1074年)，36岁时在猜武里景线城即位；在位第24年时，征服了南掌国；他在南掌执政3年，又领兵征服了孟交(安南)，统治孟交14年。小历496年(公元1134年)时，中国宋朝皇帝封其为王。坤真77岁时领兵出征交明大托，在征战中阵亡。美国学者怀亚特等根据泰国《清迈纪年》的记载推断，坤壮出生于公元1059年，1085年时继承其父亲的王位。按怀亚特等的说法，坤壮即位的时间则是公元1085年，他征服周边地区的时间也是在12世纪初期。
笔者认为，这个时期正是傣泰民族的势力在中国西南边地和中南半岛逐渐崛起的时期。正是在这一时期，在分布于湄公河上游地区的傣泰民族诸多群体中，定居在今天泰国北部清莱府一带的一支迅速崛起，开始向周边地区扩张。随着领土的扩大和权势的增长，当时统治着湄公河上游今泰国北部和老挝乃至越南部分地区的这位首领也就放弃了早先的“老”这个称号，或者说其部属就开始用他们原先就知道的中国中原王朝对南方各少数民族较大的首领的指称“君长”来称呼自己的这位首领。这位“君长”的真名我们已经无从知晓，只知道他确实是一位非常著名的首领，后人在追记他的事迹时，都把他尊称为“君长”(坤真或坤壮)而不直呼(或不知)他的名字。笔者认为，这就是坤真或坤壮作为一位具有“雄才大略”的英雄人物出现在湄公河上游地区傣泰民族各地的传说中的由来。
老挝文献中提到的陶真这个名字中的“陶”(Thao)，也是汉语“头”字的音译。“陶”这个词在傣、老等民族的语言中的含义一直是首领、头人的称号。因此，老挝文献中的陶真这个名字，应是汉语“头长”的译音。虽然汉语里几乎不用“头长”这个词，它可能是傣、老等民族对汉语词的一种重新组合，但是其含义就是汉语“首长”的意思。也就是说，当傣泰民族中许多人用坤真或坤壮(即“君长”)这个称号来称呼历史上改“老”字称号为“君长”称号，并统治着湄公河上游大片地区的这位著名首领时，另外一些人则用“陶真”(即“头长”)这个汉语组合词来称呼同一人物。
至于把带有佛教色彩的“叭”这个词作为首领的称号，则一定是在此后才出现的。从今天泰国北部地区的历史文献记载来看，泰北地区的泰族统治者是从芒莱王(公元1261-131 1年在位)开始才称“帕耶”或“披耶”的。在老挝历史上，“帕耶”这个称号则是从统一的澜沧王国(南掌王国)建立前夕的澜沧(南掌)王系的祖先“帕耶朗”(Phraya Lang，公元1271-约1316年在位)开始使用的。虽然我们无法确定《泐史》和今天我们能见到的泰国、老挝的相关文献之版本哪一个更早，但是大多数研究傣泰民族历史的学者认为，中国西双版纳傣族信仰的佛教和使用的文字都是从清迈传进来的。因此，《泐史》中的叭真不可能在他“入主”景洪的那个年代(如果那个年代是真的话)就会使用“叭”这个称号，这个称号最早要等到芒莱王采用了这个称号以后，才会由泰北传进西双版纳。也就是说，叭真这个名字应该是在比较晚近的时候由编写《泐史》的人把后来才有的“叭”这个称号安在坤真头上后演变而成的。
按照《泐史》的说法，叭真是从别的地方前来“入主”勐泐的。对此，怀着深深的“西双版纳情结”的普先生表示了质疑，他根据高立士先生翻译的一份《西双版纳召片领世系》中没有关于叭真“入主”勐泐的记载，认为叭真不应该是从别的地方来的。
但是不仅《泐史》中明确记载叭真是从别的地方前来“入主”勐泐的，而且根据泰国和老挝的相关文献的记载，坤真(或坤壮、陶真)登基的地方都是在今天泰国北部的清莱府一带，其后期的征战和统治区域也主要是在今天泰国北部和老挝北部乃至越南西北部地区。根据《清迈纪年》的记载，坤壮的直系后裔就是后来在泰国北部建立了被中国称为“八百媳妇国”的兰那王国的创建者芒莱。如果认为《泐史》中的叭真就是泰国和老挝文献中的坤真或坤壮或陶真的话，那么《泐史》中关于叭真“入主勐泐”的说法就是符合历史事实的。
实际上，从笔者所掌握的资料来看，不仅叭真是“外来”的，而且很有可能叭真本人根本就不是勐泐的创建者，也没有统治过西双版纳。
例如，泰国学者巴差吉功扎在其《庸那迦纪年》一书中引用的一份名为《拍耀城銮通央王的传说》的文献记载，坤真在征服了南掌及安南以后，“中国皇帝”封他为交巴干王。后来坤真对其三个儿子进行了分封，长子老恩楞的领地是庸那迦景线(今泰国北部的清盛)，次子玉坎豪的领地是南掌(今老挝)，幼子陶冲盛的领地是高难城(今泰北的难府)。按照这个传说，坤真统治的地方应该是在今天老挝和越南北部地区，他的三个儿子中也没有人统治西双版纳。
《清迈纪年》记载，坤壮的出生地和最初登基的地点是在今天泰国北部的清盛一带，战胜了交人以后再次登基并受到以“贺人”首领披耶法袍匹曼为首的各路军队将领朝贺的地点是在交人的土地上。后来，坤壮的长子陶叭銮继承了父亲的王位统治交人的土地，次子伊坎豪去统治南掌，幼子陶孙盛去统治难他武里即今天泰国的难府。可见，按照《清迈纪年》的说法，坤真和其子统治的地方都与西双版纳无关。
美国学者怀亚特在其《泰国简史》一书中引用的另外一份关于坤壮的文献，也没有说他统治过景洪或西双版纳，只是在记载坤壮后来将其王国分交他的五个儿子治理时，提到坤壮让他的第五个儿子前往景洪去统治西双版纳。
在泰国学者翁萨昆的著作《兰那史》所引用的文献《帕耀纪年》中，也没有说坤壮统治过景洪或西双版纳，只是说他把国土分封给五个儿子，五个儿子统治的地方分别是恩央、猜那莱、南掌、孟交和景洪。统治景洪的也是他的第五个儿子。
综上所述，如果按照《庸那迦纪年》一书所引用的文献《拍耀城銮通央王的传说》和泰北著名的史籍《清迈纪年》的说法，坤真(或坤壮)也就是《泐史》中的叭真本人甚至他的儿子们都与景洪或西双版纳的历史毫无关系；如果按照美国学者怀亚特和泰国学者翁萨昆在他们的著作中引用的相关文献的记载，也只是说他的第五个儿子受封去统治西双版纳，坤真(或坤壮、叭真)本人也不是勐泐的创建者。
