发布时间：2023-08-31 16:36:29
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的生物学教学设计样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1 教学设计视野宽与窄之间的关系
受功利主义价值取向的影响以及对教学经验行为的依赖性，部分生物学教师对于教学设计的理解并不透彻。就有关生物学教学设计分析，多数是基于提高教的效果以及完成知识性教学目标的考虑，把教学目标、教学策略和教学评价等因素按一定的程序紧密联系在一起，重点是“如何教”。现有的生物学期刊上发表的有关教学设计的文章基本上包括：教材分析、教学目标、教学重难点、教学过程与教学反思五部分。这样的教学设计仍然是班级授课形式下的规划。小组互动的设计很少有，与外部环境联系少，很少关注学生学会学习以及社会发展需求，设计的视野狭窄。
现代教学设计受系统论的影响，把教学过程看成是由教师、学生、目标、课程、方法、环境和反馈等相互依赖的教学因素组成的、具有特定功能的系统。如“珍爱生命，拒绝”一节的教学设计，可以围绕“生命与”的话题，从关爱生命、珍惜生命的角度，创设情境，引导学生学习的种类和认识对生命、社会的危害，知道吸食和拥有是违法行为，同时，还通过收集资料、讨论交流等活动培养学生收集和处理信息的能力，让学生参与到课前设计准备、课堂讨论等活动中，激发学生的学习兴趣。在这样的教学设计中，注重渗透情感教育。通过对的认识，自觉远离，鼓励学生积极参加“防毒禁毒”宣传教育活动，培养学生关注生活、关爱生命的社会责任感，提升学生的道德品质，也能够体现三维教学目标的统一。实际上，教学过程是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整活动都是认识世界或对世界的反映，特点是学生体的认识。学生在教师指导下把社会历史经验变为自己的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生体性获得发展。因此，教学设计不能仅满足于完成特定知识的教学。教师的视野要宽，要注重师生之间、生生之间的协作过程以及理论与技术的整合、理论与实践、知识与社会在学习过程中的交互作用。生物学教师在教学设计时，要考虑到这两者之间的关系。充分的交互是教学设计发展的一必然趋势。
2 学情分析与教材分析之间的关系
从现有的生物学期刊上发表的生物学教学设计来看，主要是从教师教的角度进行设计的，而从学生学的角度考虑不足。这些生物学教学设计都有教材分析，但是，很多教学设计中缺少学情分析。这是“知识本位”的一种痕迹。学情分析是教学设计中的重要因素。教材分析不能替代学情分析。要进行教学目标的设计，需要对学习背景、学习需要和学习任务进行系统的分析。因此，有效的教学设计应该针对学生的具体学情进行有针对性的设计，“因学定教”。
学情分析就是对学生的实际情况(如经验、知识、能力、情感等)进行了解。学情包括两方面，一是指学生在一定的学习阶段的基本情况，是学生进行新任务学习的起点。这以课程标准与教材作为基本依据。二是就具体的学习内容而言，涉及学生理解的难易程度、学习兴趣和学习方式。由于学生各自的基础、经历和禀赋不同，因而表现出许多差异。如“地球上生命的起源”一节的学情分析就可以从这两方面进行：初中学生比较了解的是宇宙、地球的形成过程，而对生命的起源，学生更多的只是熟悉“神创论”的相关内容。对于其他假说，学生缺乏相关的背景知识，所以并不熟悉。但该节内容一直是科学家关注和争论的焦点，也是学生愿意了解和学习的内容。同时，八年级学生具有一定的收集资料和分析资料的能力，也具有一定的逻辑推理能力，能够顺利达成该节的学习目标。进行学情分析能够更好地了解学生的已有知识经验和认知特点，为学生设计教学。这会使教师的教学更有针对性，保持对于有效教学的自觉性。教师在教学设计时，不仅要考虑知识之间的内在关系，而且要考虑如何与学生的需要相联系，调动学生认知的积极性，把教师认为重要的目的转化为学生认识活动自觉的内在目的，促成学生与学习对象之间建立起积极的意义关系。因此，教师在教学设计时，要正确处理好教材分析与学情分析之间的关系。实际上，如果仅根据教材分析，无视学习者起始状态，这样的教学设计就会因缺乏针对性而失效。因为学情决定着教学设计的起点，教学设计应根据学情进行具体分析。如果说对教材的分析是教学设计的关键，那么对学情分析则是教学设计的基础。
3 教学目标设计中行为动词的外显与内隐之间的关系
教学设计者一贯坚持使用马杰倡导的由程序教学发展而来的精确目标法。这种方法是建立在行为主义心理学原理之上的。它要求学习者展示外显的行为，以表明其掌握了学习内容。行为动词应该明确、具体，可以观察，如“说出被动运输与主动运输方式的异同点”。按照这种方法编写的教学目标虽然明确，但容易导致教学成为某些具体行为的训练。此外，许多心理过程也无法行为化，尤其是情感、态度与价值观不只是行为，更是意识问题，不便于被预先具体化。
格朗伦德建议用认知式的具体目标来取代马杰的编写教学目标的方法，如“理解生态系统的各成分之间的作用与关系”。三维教学目标并不仅仅指教学设计中经常强调的教学行为目标，它更本质地反映了在教学活动结束之后，学习者内部心理结构变化的不同学习结果。学习的实质是内在心理的变化，因此，教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。而那些内在的心理变化(如理解、知道、明确)是内隐的，不能直接进行观察和测量。教学目标的准确描述，就是为了能间接地反映这些内在的心理变化。教学目标的具体和明确，取决于行为描述的可观察和可操作，可以应用如“指出、说出、描述、简述”这些动词间接地检测学生是否“知道”。课堂教学目标尤其是知识与技能维度的目标要具体，是课堂教学结束以后可以检测的。因此，它的表述要借助于恰当的行为动词呈现出来。
不过，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的。实际上，“教学效果”不止于“教学目标”。教师在确定课堂教学目标的时候，如果只关注于人的发展可控的一面，试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这就是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。教师在教学设计时，要认真处理外显动词与内隐动词之间的关系。对于要检测的知识，要用一合适的外显的行为动词来推测学生是否已经发生内隐的行为变化。对于一些重要的目标(如养成分析事物的方法，理解事物的因果关系)，有时候却无法或者没有必要测量，就可以用内隐的认知式的行为动词。实际上，教师往往习惯地混合使用外显与内隐
两类动词来编写教学目标。如，认识生物性状的变异是普通存在的；说出可遗传的变异和不遗传的变异，及引起变异的两种原因；理解生物的性状既受遗传物质的控制又受环境的影响。“说出”属于外显的动词，“认识”、“理解”属于内隐的动词。
4 教学目标与教学重难点之间的关系
现代教学设计中的任务分析中没有教学重难点分析。任务分析比单纯确定教学的重点和难点更为全面、科学。任务分析将教学目标与教学内容进行了归类，分析学习者的起点行为和特征。将任务分解之后具有可操作性。在“知识本位”的传统教学设计中，在教学内容上首先要确定教学的重点和难点，否则就偏离了教学目标。教学重点就是学科教学的核心知识，是学生必须掌握的基础知识与基本技能。教学难点是学生不易理解的知识，要根据学生的实际水平来定。
新课程要求从知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三维度来表述、落实教学目标，这是发展性教学的核心内涵。三维目标的教学就是“学习者的情意(想要学)、认知(学得懂)和动作(能表现)三者经自我调控统整后得到的学习结果”。“三维目标”比“教学重难点”的表述更加科学合理。但是，在从现有的教学设计课例来看，基本上都同时出现“三维目标”和“教学重难点”。从这里可以看出目前的生物学教学设计兼有“新”、“旧”两种因素，是在教育承载着选拔人才的大背景下，新课程教学对于知识本位教学妥协的结果。教师在教学设计时要注意两者之间的关系，有效地进行处理。教学目标是学生学习以后的行为变化，它的一重要作用是帮助教师确定学生的学习重点，尤其是“知识与技能”维度的目标。教学难点因学生而异。在“知识本位”的背景下，教学过程实际上是突出重点和突破难点的过程。其实，要确立重点和难点，就必须对教学目标、教材内容、学生的基础进行分析，以确定难点如何突破。
5 质性评价与量性评价之间的关系
教学设计成果的好坏，最终取决于学生是否更快、更好地达成教学目标，这就需要教学评价。教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观的衡量和价值判断的过程。教学评价是教学过程中必不可少的一环节，它可以给教学提供反馈信息，以便及时地调整和改进教学，保证教学目标的实现。现行的教学设计理论强调教学目标可测量。如果教学目标是不可检测的，很容易导致失控。教学设计时要注重教学目标在可观察、可评价性方面的改进。但是，这并没有解决在目标中描述哪些行为才可推测出学生内部心里机制变化的实质问题。实际上，在目标分析中还不能像描述知识掌握那样，明确设计出体现能力素质的教学目标。因此，教学评价不能仅仅为根据可测量的目标进行量性评价，还要进行质性评价。质性评价重视教学过程中的生成价值、强调评价的真实性、尊重学生性特点使教学评价能对整教学过程作出真实、完整的价值判断，以判断学生是否在能力方面达成教学目标。
传统教学设计是先确定教学目标，再组织教学，最后进行教学评价，强调以活动为焦点或太重视内容的涵?w，缺乏阶段目标导向和阶段学习评价。学习后，学生常无法说出阶段学习的重点，而只是努力跟上教学节奏。在此背景下，1999年美国课程与教学领域专家威金斯和麦克泰在反思传统教学设计不足时，提出一种新的教学设计模式――“逆向教学设计”。它调整了教学评价的位置，强调评价设计优于教学活动，以阶段教学评价促使教师思考、调整教学活动，在评价导向教学的过程中落实教学目标。
1 逆向教学设计的介绍
“逆向教学设计”强调以教学目标为起点，明确达成教学目标的证据或表现（学习评价），最后设计教学活动协助学生学习，从而达成教学目标。该过程主张评价设计优于教学活动，以教学评价引领和调控教学活动。
课程标准中所规定的各项学习均可采用“逆向教学设计”进行备课，具体实施过程包括3个阶段：（1） 依据课程标准和学情设置合适的教学目标。在本阶段，教师要清楚将期望学生习得的知识和技能获得的理解，同时理清这些目标的优先顺序。（2） 设计一定的教学评价作为学生达到预期学习结果的证据。这些证据不仅是单一的测验或实作任务，还可以用于思考下阶段的教学。（3） 设计具体的教学活动，明确教师怎么教和学生怎么学。将设计教学活动放在最后一个环节，因为清晰的目标有利于聚焦在教学活动上，只有采取有目的的行动，才能更好地完成教学评价和达成教学目标。
2 逆向教学设计的应用
以人教版高中生物《必修3?稳态与环境》――“生态系统的能量流动复习课”部分教学设计为例，分析“逆向教学设计”是在具体教学中应用。
2.1 设置教学目标和设计教学评价
依据学情将课程标准细化后，可以使教学目标由简单到复杂，显得更有层次性，更符合学生的认知规律。依据教学目标，教师先确定达成目标所需的具体评价，再以预评价的结果来判断学生现有水平与目标之间的距离，进而根据评价的需求设计教学活动。本节课的教学目标和教学评价见表1。
2.2 设计教学活动
（1） 针对表1中的教学评价1～3，可以设计以下教学活动。
① 设置问题串，指导学生探讨问题、合作学习。
将教材中赛达伯格湖生态系统的能量流动图解简化成仅剩下各个营养级的同化量（图1）。以图1作为教学活动的主线和载体，教师根据预期的教学评价设置问题串引导学生学习。
教师提出问题：
输入此生态系统的总能量是多少？生产者通过什么方式进行固定？该过程能量是怎么转化的？
该生产者固定的总能量是沿着什么渠道进行传递？
生产者固定的能量仅有一小部分流向第二营养级植食性动物，其他能量的去向如何？
② 建立能量流动模型，帮助理解生产者的能量来源和去向。
教师组织学生讨论生产者的能量去向，并在图中进行补充，提出生产者的能量有4个去向：呼吸作用以热能形式散失、分解者的利用、下一个营养级的同化、未被利用的部分。引导学生比较观察教材图5-6、5-7，建立能量流动模型（图2）。
教师组织学生讨论生态系统的能量在沿着食物链和食物网传递时的转化过程，并在图3中标示。
（2） 针对表1中的教学评价4～7，可以设计以下教学活动。
① 结合模型和设置情景，要求学生组织语言描述相关概念，提高其语言表达能力。
教师要求学生根据上述构建的能量流动模型，尝试口头表述生态系统的能量输入、能量传递、能量转化、能量散失的具体含义，并给生态系统的能量流动下一个定义。
通过问题串探讨和小组合作建立能量流动模型，学生对能量流动的相关知识有一定的感性认识。在此基础上设置情景，要求学生口头表述相关概念，教师根据学生表述的熟练程度、语言组织的条理性、内容的完整性、用词的准确性等评价指标，判断教学目标的达成度，同时根据教学经验对该教学活动进行预评价（如，学生对各能量去向容易混淆），以预评价结果设计下一个环节的教学活动。
② 借用数学等式，理清各去向的能量之间的关系，将学习变得更加有趣。
教师布置任务：请用“+”“=”将以下各部分的能量理清关系，配成等式。
消费者摄入的能量 消费者同化的能量 消费者粪便的能量
消费者呼吸消耗的能量 消费者生长发育和繁殖所需的能量 消费者同化的能量
消费者生长发育和繁殖所需的能量 消费者流向分解者的能量 消费者流向下一个营养级的能量 未被利用的能量
③ 巧用概念辨析，帮助学生突破易错易混淆的知识点。
辨析概念：经生态系统总能量是照射在生产者上的太阳能；散失的热能可以被生产者固定再次进入生态系统；流经第二营养级的总能量指次级消费者摄入体内的能量。
3 逆向教学设计的启示
逆向教学设计要求教学评价将教学目标和教学活动衔接起来，教学评价与教学目标相对应。在考虑学情的基础上，教师将教学目标任务化，由简到繁，层层递进，最大程度发挥教学目标的指导作用。如在知识方面，学生对光合作用、呼吸作用、能量代谢、生态系统的结构等有一定的理解，并且具备一定的思维能力，有探讨问题合作学习的习惯，主动学习意愿强烈。教师在设计教学评价时，先引导学生讨论某一个生态系统的总能量和生产者的关系，再构建生产者的能量去路模型。教师根据学生的讨论情况和模型构建的完整性来判断教学目标的达成度，并做出一定的教学反馈作为调整下一阶段教学的依据。
1 精心设计生物教学课题的导入
良好的开端是成功的一半。生动有趣的生物教学课题的导入方法,能激发学生学习生物学的兴趣,凝聚学生的注意力,启迪学生的思维。如高中生物(必修1)的《分子与细胞》中的“物质跨膜运输的事例”教学课题的导入,教师可以从演示实验入手:在密封一层玻璃纸的长颈漏斗里注入蔗糖溶液,将之放入盛有清水的烧杯中,使漏斗管内外的液面高度相等,一段时间后,长颈漏斗里的液面上升了。然后用纱布代替玻璃纸,让学生仔细观察,液面是否上升了,再将蔗糖溶液换成清水,液面将会怎样变化呢?
通过演示实验的方法导人生物教学课题,可以有效地激发学生的求知欲,使学生对后面的生物演示实验格外有兴趣,同时也真正理解了细胞确实通过渗透作用吸水的原理,这样使生物课堂教学充满趣味性,在生动的演示与讲解中进行生物课堂教学,就会做到事半功倍之效。
2 设计好生物课堂提问内容,灵活运用提问方式
疑问是思维的导火索,它是沟通教师、教材、学生三者之间的桥梁和媒介,也是师生进行信息交流的重要切入点。生物课堂教学中恰当地运用提问,不仅可以促使学生积极思维,不断发现问题、分析问题、解决问题,还可以让学生积极主动地参与生物课堂教学。教师在进行生物课堂教学设计时,应针对生物教学中的重点、难点,设计出具有启发性的层层递进式的提问内容,由浅入深,由表及里,使学生“跳一跳摘得到果子”,处于不断的积极思维状态。这样的启发式教学,以主动启发,步步引入的方法来吸引学生,学生在积极思考中推导出正确的结论,有水到渠成的效果。在生物课堂教学中,还要注意被提问的学生学习能力的差异,教师要设计不同层次的教学问题,以调动不同层次学生的积极性,使他们都能够体验成功的喜悦。课堂教学中,还要避免成绩较差的学生因回答不出难题而产生自卑的心理,要及时鼓励学生在回答问题时产生的“思维火花”,为学生营造宽松、和谐的学习氛围,激发学生学习生物学的内在动力。
3 认真设计生物学实验的教学
生物实验教学是生物课堂教学中一个重要的组成部分。目前的生物教案都是要求教师按照生物教科书上给定的操作程序和药品种类进行实验。在高一开设的生物实验选修课中,教师可以试行改变方法,让学生根据已有的知识水平、实验技能,自主地设计生物实验报告,设计实验操作程序,预见实验的操作结果。如学生在自制泡菜的实验中,很多学生过去很少知晓或没有接触,在进行这一实验时,教师可以放手让学生自己设计操作程序,使他们感受到在灌输式教学模式中无法体验到的生活乐趣。在生物实验选修课中,实验专题的选择多数也是来自学生的现实生活。这些生物实验既能锻炼学生解决实际问题的能力,又能培养学生动手操作的能力。
4 教学设计时应注重生物学与社会生活的联系
关键词：捕捉；中学生物；教学设计；原则
教师要做到“传道有术、授业有方、解惑有法”，必定要遵循一定的教学设计原则。近年来笔者通过互听互评课活动，发现很多生物老师的教学缺乏设计，随意性太强，深感生物教学需要设计的紧迫性。下面笔者就谈谈自己在生物教学中“捕捉”到的设计原则。
一、科学性原则
例如：人教版教材，从《遗传定律》到《减数分裂》，而苏教版则是从《减数分裂》到《遗传定律》，因为学生只有先学习减数分裂和受精作用的过程，才能理解配子产生的过程，才能更好地认识遗传定律的实质。
而教学的科学性首先其教学目标要注意培养学生实事求是的态度以及分析问题，解决问题的科学方法；其次，教学内容要正确，技能技巧要规范；第三，教学方法要遵循所生物学科的基本原理，概念准确，事实可靠，论证严谨，要符合现代教育论的观点，符合学生认知规律。
二、联系性原则
例如：在讲解《种群数量》时，则给学生讲解鱼塘何时捕捞，捕捞多少为宜；在讲解生态系统稳定性时，给学生列举池塘单养一种鱼，没有混养高产等等，都激起了学生浓厚的兴趣。
联系性原则要求教师在教学中把理论知识与客观实际紧密联系起来，引导学生用理论基础理解知识，并运用知识，分析和解决实际问题，达到学以致用，进而取得理想的教学效果。
三、发展性原则
例如：《生物的进化》对于达尔文进化学说，以及核心内容并未详细描述，但是学生从初中及课外知识中已经了解了，就用不着展开细讲了。
前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”要求我们在教学上不能仅停留在学生现有发展水平上，应该建立在学生潜在的发展水平上。因此，我们在教学设计时不能太浅或太深，同样习题设置也应该难易适中，但贯彻这一原则应注意：⑴正确把握学生的最近发展区；⑵掌握学生发展由量变到质变的飞跃；⑶教学安排的系统性，连贯性与高难度，高速度相结合。
四、程序性原则
例如：《基因指导蛋白质的合成》这一节中，我们可以用中心法则来表示教学过程：
要学生知道：合成蛋白质，就需要RNA，而RNA又来自DNA的转录，所以这节必需先学习转录，再学翻译。
再如：学习《遗传计算》，需先学分离定律，再学自由组合定律，因为前者是后者的基础。这两个定律掌握了，才能应用于实践。
教育家夸美纽斯强调：“秩序是把一切事物交给一切人们的教学艺术的主导原则。”由于教学中传授和学习的科学知识本身具有内在的逻辑联系，学生的智力和学习能力的发展也是有顺序的，学生认识活动也是有由已知导向新知的顺序的。因此笔者认为在我们生物课堂设计时必须遵循程序性原则，遵循学生的认识规律，按照由低级到高级，由简单到复杂循序渐进地进行教学。
五、系统性原则
例如：下面是学生经常看不懂的图，就是因为同学们没从整体上把握光合作用与呼吸作用的联系与区别，不会将知识系统化。
再如：必修3第二章《动物和人体生命活动的调节》就是第一章《人体的内环境与稳态》的三种调节机制，以及他们怎样共同维持内环境的稳态，体现了章与章的系统化。
就像现代“系统论”一样，生物教学设计就是一项系统工程，生物课程的模块与模块之间，章与章之间、节与节之间形成严密系统的知识体系，因而生物教学设计时要注重挖掘知识的前后联系，找到新旧知识的连结点，经过知识点的整合，使教学内容成为系统的整体。一旦知识理成线、结成网，复杂的内容也可以融会贯通，让书本“由厚到薄”，真正做到将量的积累变成质的飞跃。
六、可行性原则
例如：在《细胞的全能性》中，用胡萝卜韧皮部细胞进行组织培养，来证明植物细胞具有全能性。在现行的高中生物实验室中，由于设备缺乏和陈旧，根本无法进行组织培养，更别说证明动物细胞核具有全能性了。
再如：《生长素类似物促进插条生根的最适浓度》这一实验就不能在冬天或初春进行，因为温度不适于植物生根生长，实验效果差。
因此，教学设计要成为现实，必须做到可行性，并能指导具体实践。而具备两个可行性条件是：（1）符合主客观条件。即虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；以及教学设备、地区差异等因素。（2）具有操作性。
七、灵活性原则
例如：在学习《基因对性状控制》这一节，解释了同学难以理解的问题，“为什么人的肝细胞和神经细胞长的不一样？”
再如：《在探索遗传物质》的课上，笔者问：“第4组中活的S型菌是哪来的？”有同学答：“自动复活了或是变异来的。”超出了自己教学设计，怎么办？
所以任何一个优秀的教学设计，也不能够完全适合于变化的课堂！除非，你不考虑学生的真实学习状态、不理会学生的真实学习感受、不考虑学生已有的学习经验；除非，你只选择适合自己教学设计的学生，配合演绎整个课堂教学过程……因此，在教学设计时，要注意灵活应对课堂的突发问题。
八、反馈性原则
教育心理学表明：学习必须获得信息的反馈，没有反馈的学习收效甚微，甚至无效；而反馈愈及时，学生的学习兴趣就愈浓，学习效率就愈高。及时的信息反馈能为下一节课的课堂预设提供依据，有效地开展针对性教学，使课堂教学的内容最优化，使课堂教学的效率最大化，从而达到高效课堂的目的。而课前检测正是教与学信息反馈的重要手段之一。
总之，教师要想让学生获得生物科学的真谛，对教学做到驾轻就熟，则必须对教学精心设计，注意教学设计原则的运用。（作者单位：江苏省淮安市范集中学）
参考文献：
[1]教学研究.刍议生物课堂教学设计的原则.中学生物教学，1999，6：7
【摘 要】高中生物课教学的主要目的就是注重联系实际，提高生物科学素养，养成自主创新的意识，锻炼自主研究的能力。而情景教学的方法刚好能满足这一系列的要求。老师在课堂上联系相关热点时事，合理利用多媒体手段，有效结合书本知识，有序的进行情景教学，可以很好地提高学生的学习热情，让所学知识更加贴近生活，从而提高学习效率。
关键词 情景教学；高中生物；设计应用
随着我国新课程改革进程的不断推进，教学方式和内容都发生了很大的变化。在老师们的不懈努力下，情景教学已经在高中生物教学课堂上有了广泛的应用。利用情景教学的方法，老师在课前对教学内容进行精心合理的教学情景设计，可以很好的提高学生的学习兴趣，锻炼学生的归纳总结能力，起到很好的教学效果。
1.情景教学的含义
情景教学就是用生动形象的情境激起学生的学习情绪的一种教学方法。其主要方式就是在课堂上设计不同的情景来充分调动学生的学习积极性，培养他们自主学习和自主探究的能力，从而进一步达到教与学的和谐统一。在教学中，就是要根据学生的年龄特点和心理特征，设置适当的情境，引起学生的情感共鸣，从而获得最佳的教学效果。简单的说就是在平时的教学中设置不同的情景，调动学生的学习热情，更好的达到教学目的的一种教学方法。
2.我国生物教学的现状
2.1对生物学科的重视程度不够
在传统的教学中，人们往往根据各门学科在考试分数中所占比例的大小，来区分所谓的“主科”和“副科”。比如：语文，数学，英文，就是传统意义上的三大主科，十分受学生，家长以及老师的重视。从学校安排的课表就不难发现这一点。而生物以及其他学科就被列为了“副科”的行列，往往被忽视。家长和学生会考虑怎样才能在高考中考到尽可能高的分数，认为主要精力要放在“主科”方面，这样从思想上就放弃了对这门课程的重视，上课发呆或者学习其他学科的内容，课后也不去复习，久而久之也会影响到老师上课的热情。
2.2教学方法不科学
新课改实施以后，在生物学科的教学方法上也有了相应的改变。而在这些改变的过程中，出现了两种较为极端的现象。一种是“守旧派”，他们在新课改的要求下来以后，觉得效果并没有以前的好或者一些老师自己不改变，就盲目的去贴近新课改的要求，结果导致自己不适应，学生学的也不舒服，导致了成绩的下滑。然后他们就又重新回到了自己的老路上，使新课改失去了实际的意义。而另外一种则是“激进派”，他们充分认识到了新课改所带来的好处，想一步到位，完全放弃以前的教学方法，用各种活动代替，结果由于考虑不成熟，缺乏组织纪律性，学生成绩不涨反退。这两种方法都不可取。
2.3教学评价机制的压制
许多老师和学校在新课改的要求下，从教学理念、教学方法等方面都进行了很有成效的尝试。但是我国所实行的单一的考试制度，一切以考试成绩说话，使得学校面临着很大的压力和顾虑。学校从新形式下出发，培养了学生的能力，提高了积极性，但是有很多能力是不能在考试的分数上反应出来的，导致成绩下滑。这样学生不满意，家长也有意见。
而情景教学在这里就发挥了很好的作用，既不偏离传统保证了学习成绩，又可以培养学生的兴趣爱好，锻炼他们主动探索的能力。
3.情景教学设计在高中生物课中的应用
3.1积极开展生物实验，激发学生求知欲望
生物学科是一门需要探索的学科，因此在高中生物的学习中必然不能缺少用相应的试验情景来更好的解决问题和激发学生的兴趣。老师在教学的过程中，充分考虑到教学的具体内容，在条件允许的情况下，尽可能的组织一些生物试验。让学生在对未知事物的好奇和直观的感受中，去主动学习并明白试验背后所包含的原理，从而大大激发了学生的学习热情，使得学生更加积极主动地想了解其中的奥秘，提高了学生学习的主动性和探索事物的能力。
3.2紧扣时事热点，提高学生学习兴趣
生物学科同样是一门紧扣社会生活的学科，在平时我们不难发现有很多与生物相关的时事热点新闻。比如：克隆技术、医学的最新发展、生化武器等等。而高中生都是在十七八岁的年龄，随着他们生理和心理的成熟以及相应知识的累积，他们也开始去关注一些时事热点，并且也有了一定的自我见解。所以说在高中的生物教学中，老师抓住这一点，把要讲解的新知识联系到日常的新闻中，做一个很好的延生，在情景教学的设计中直击社会热点，可以很好的提高学生的学习兴趣。
3.3应用多媒体手段，刺激学生的功能感受
近几年，多媒体技术已经在现代教学中被广泛的使用。由于它独有的声、像结合功能很受老师和学生的喜爱，取得的教学效果也比较的明显。在高中的生物教学中由于条件的有限，很多知识都不能进行现场的试验，这时候就可以利用多媒体技术，播放相应的视频，加深对知识的理解。比如在讲解细胞的增殖到衰老直至凋亡的内容时，可以播放这方面的视频，让学生在动态形象的画面中，加深了解。所以老师可以将多媒体技术和直观教学两者互相结合起来，更加有效的保证情景教学的顺利进行，高效的完成。
4.结束语
总体来说，情景教学可以在高中生物的教学中发挥积极的作用。但是任何事物都是有两面性的，其归根到底也只是教学设计的一个重要组成部分，是一种教学的手段和方式，是一种辅助工具。老师在平时的运用中一定要把握一个度，不能在教学中过度的使用情景，从而占用了很多的教学时间，让教学进度和质量受到影响。同时，还要注意情景的设计要与所要教的内容相匹配，不能够生搬硬套，使得其失去了应该有的效果，不能本末倒置。总而言之，一定要合理，有度，灵活的运用情景教学，从而达到更好的教学效果，让学生能够全面发展。
参考文献
[1]董志爱.情景教学设计在高中生物课教学中的应用[J].读写算（教育教学研究）,2014,(14):416-416
[2]孟丽霞.高中生物课的创新教学设计策略[J].试题与研究：教学论坛,2012,(23):34-34
同时，必须结合当今一些主流的教学理论、学习理论以及国家的教育方针和指导思想，有针对性地去借鉴。理论和实践表明，教师在课堂优化设计时应该从整体出发，增进教学活动的效率。因此，在构建教学设计模式的基础上，笔者归纳出了高中生物学教学设计的一些原则并提出了一些策略。
1.把握好教学设计的整体性和有序性特点
整体性是教学设计的核心。要系统的优化教学设计首先要选取恰当的教学资源和教学手段，逐级展开教学设计，其次还要把握教学进度、教学难度和广度等因素，在此基础上适度地加以组合，才能保证课堂教学的优质高效。实现生物课堂教学的整体控制。
就教学设计的有序性，如，在"基因表达和中心法则"的讲解时，完全可以设计一个基因，黑板上画出细胞核和细胞质，让学生在"严格遵循碱基互补配对原则"的基础上自行演练基因的表达，体验基因表达的有序性，教师再从参与的细胞结构和载体等方面综合表述。让学生体验生命活动的整体性和有序性，实现教学设计在教学活动中的体现。
2.把握好教学优化设计的开放性和有机关联性
教学设计过程需要考虑各要素之间的相关性也要考虑教学环境。生物教学不是一个封闭的坚固的实体，生物教学过程中各要素都是开放的，教师所传授的知识不应是封闭的和僵化的体系，课堂教学方法也没有固定的模式，学生接受知识也是多渠道的。针对不同的课时内容、不同的学生，应有不同的课堂教学方法；各要素又是相关联的，课堂教学中老师带动学生，学生之间也相互带动相互影响。教师和学生等教学要素不是孤立地存在着，每个要素在生物教学中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的、有机统一的整体。
3.重视教学设计的目的性，确立正确的教学目标
在生物学教学设计全过程中，教学设计的目的性是第一位的，它对整个教学过程起着定向、定量、定度的作用，即教学设计向哪个方向走，它怎样符合大纲的要求、教材的要求和学生的实际，能否真达到预期的教学效果
4.一些具体的教学优化
（1）优化语言。教师的课堂教学语言要求是：具有严密的科学性、鲜明的教育性、丰富的情感性、生动形象，具有节奏感。教师通过情趣盎然的表述，鞭辟入里的分析，入木三分的概括，恰到好处的点拨，加上巧问巧答，精妙的过渡语使学生获得精神上的满足并产生对自己语言优化的渴望和行动。
一 设计探究式生物教学
探究式生物教学是指以讨论问题为主线来组织教学，由教师引导学生主动解决问题，这种教学设计有利于提高学生学习生物的能力。其操作程序是：教师创设问题情境学生发现、提出问题师生共同探究、解决问题发现新问题解决问题完成教学过程。从操作程序可看出，此教学模式的关键是学生要有问题意识及主动参与意识。现在的高中生相对来说主动性较强，但仍需要教师的有效引导，因而教师在教学中要注意培养学生的问题意识。如营造民主平等的教学氛围，鼓励学生敢于质疑；或创设问题情境，引发学生思考，提出困惑。生物学科中有许多知识点对学生来说是新奇的，如艾滋病、试管婴儿、克隆技术等学生都渴望得到答案。以克隆羊多莉为例，学生很容易思考：人能克隆吗？若能克隆人，那人与克隆人有何相处呢？随之而引发一系列的问题，学生在产生问题、讨论问题中，不断地拓展知识面，提高学习生物的兴趣。在讲述基因突变知识点时，可引导学生分析色盲基因的传递规律，即女传男，色盲男性的色盲基因一般由其母亲传来，其母亲的色盲基因又由她的父亲传来。带着问题追根溯源，学生们围绕着“这个家族的色盲基因最初是从哪里来的？”这个问题展开讨论，由此切入基因突变知识点的学习。
二 设计情境式生物教学
情境式生物教学是指教师在生物教学过程中，根据教学内容，有目的地创设或引入相关的具体场景或教学资源，以激发学生的学习兴趣，从而提高教学效果的一种教学方法。这种教学方法有助于激发学生学习的积极主动性，在其直观感受中进行学习，使学生在身心愉快的情境中掌握生物学知识点。如讲解“应激性”概念时，教师可先做一个简单的小实验：趁学生不注意时用黑板擦突然敲打讲台桌发出声音，受此声音刺激，学生全都看着这一情景，教师顺势分析实验现象，由学生自己体会出应激性概念，“声音”是刺激，“看”是反应，生物对刺激作出反应的现象就是应激性。本来是很枯燥的概念讲解，通过教师这一加工讲解，学生自然就得出了答案而且记忆深刻。设计情境式教学时，还可引用情感性语言引发学生的情感，触动学生的心灵，激发他们学习生物学知识的使命感。如讲解“人类对自然资源不合理的开发利用”这一主题时，教师可根据当今社会问题顺势引发学生对社会现实问题的关注。教师可以先引用历史：“同学们，据史学家考证，六千年前，陕西、甘肃一带是个风景优美、生机盎然的地方，山清水秀，林木参天，绿草如茵，鸟语花香。”学生受教师的情绪感染，内心充满了对美好大自然的向往，正在学生情绪非常愉悦时，教师突然换个语调，压低声音深沉地说：“可到了唐朝，青山不见了，碧水干涸了，小鸟也不见踪影了。曾有一位诗人写道：黄河远上白云间，一片孤城万仞山，羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。”这首诗学生非常熟悉，明白其中所讲，此时学生的心情也由刚才的兴奋变得抑郁沉重，为失去这大好河山景色而深感惋惜，于是学生们渴望知道沙漠化的原因及如何解决。这时教师再引导学生讨论这一问题，并叫一两个学生代表把他们讨论的结果说出来，最后教师结合学生的认知水平，严肃地对学生说：“同学们，使那里的青山绿水变成荒漠的原因是过度砍伐森林，大量开垦草原，对自然资源长期不合理的开发利用！”在这种情感教学情境中，学生深受情感刺激，不但会牢记这个结论，而且还会激起珍惜资源、保护环境的热情。
三 设计互动式生物教学
新课改强调，现代的教学过程不是教师的教和学生的学简单相加，而应是学生积极参与，占有主体地位，教师为主导。即教师在教学中要注意与学生之间的互动，让课堂活起来。因而教师需设计互动式生物教学，在生物教学过程中围绕教学内容，师生共同讨论交流，发挥学生的群体效应，使学生在交往中学习生物知识，培养学生兴趣和合作的意识。互动式教学首先得激发学生的学习兴趣，因而教师在教学中要尽量用学生感兴趣的事例把他们带入生物课堂。如讲解“相对性状”概念时，教师指导学生相互观察单、双眼皮，分析同学们各种眼睑形态的不同表现，由学生们观察得出“相对性状”概念是指“同种生物同一性状的不同表现”。互动，关键是师生之间有问题可讨论，而且问题最好都是由学生提出，这才是真正的问题互动。因而设计教学时，设计的问题要面向大部分学生而且要预测到学生会据此产生新的问题，需一步步深入探究才能得到结论，不可能一劳永逸只通过一个问题就得出结果。
关键词： 高中生物 教学设计 建构主义
建构主义学习理论来自于维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的认知加工学说，以其为基准的学习观与教学观强调学生学习的主动性、社会性和情境性。建构主义认为，知识是客观存在的，学生是信息加工的主体，教师是帮助引导者，以此达到学生在同化新信息时，能够有所创新，自主构建意义，提高认知水平，完成独立学习，因此受到越来越多教育者的重视。
一、传统高中生物教学设计实践中普遍存在的问题
（一）教师教学设计观念落后和理论缺失。高中生物教学设计存在观念落后现状，许多教师没有系统学习过现代教学理论和学习理论，对建构主义等学习理论知之甚少，导致教学设计中普遍存在以教师为中心，重视学习结果的落后教学观。设计出的教学方案没有明确的思想理论，仍以经验为主。更有教师将教学设计等同于教案，忽视教学设计的动态过程，导致教学过程单一死板。在教学过程中忽视学生情感，只以考试作为评价学生方式，造成评价方法机械单一。
（二）教师教学设计目标不明确，忽视学生主体性。许多教师在教学设计行为主体上并不明确，在设计中以教师为主体，认为进行生物教学是为了满足学生对于文化知识的需求，而不是为了学生的内在发展素养。在教学设计中仍以教授内容为主，重在考试结果，没有明确此节课需要学生了解……掌握……学会……导致一些同学上完课后也不知道需要做什么。
（三）教学设计操作性不强。教师根据教学模式进行教学设计，过于重视设计流程与理论定义，忽视实际学习内容与存在问题，导致实际教学过程中操作性不强。随着信息技术的发展，一些教师开始重视多媒体在教学设计中的应用，但由于不能将所学技术与课程有效整合，实际操作效果不强。
二、建构主义学习理论下关于教学设计的基本观点
（一）学习是学习者对信息进行主动加工建构知识意义。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验上，接受外来信息进行主动加工，完成建构世界的意义。在此过程中，学习者是在不同背景和不同角度下出发的，老师不是统一的引导者，而是协助者。因此，在建构主义学习理论的生物教学设计中，教师注重以学生为中心进行教学，教师要善于激发学生在生物认识上的独特性，培养其自主学习认知能力，重视修正其错误。
（二）知识要对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识并不是问题最终答案，只是一种暂时的假设解释，在社会发展中需要不断革新。知识在具体问题中需要根据具体的情境进行再创造。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重在实际情境中进行教学，教师在教学设计中尽力开展与现实问题相关的学习活动，使学生根据实际解决问题学习，从而积极构建生物知识的现实社会自然意义。
（三）建构围绕关键概念组成的网络结构。建构主义认为，学习者形成的知识结构是围绕关键概念建构组成的网络结构，学习者从网络任何一点都可进入学习。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重协作学习，教师通过进行小组合作等协作学习展现事物的不同方面、不同理解，构建一个更全面的生物知识结构，帮助学生更好地理解。
三、建构主义学习理论下的几个生物教学设计方法应用
（一）支架式教学设计模式。支架式教学是为学生对知识进行构造概念框架，主要教学设计环节为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价。
如在学习“降低化学反应活化能的酶”一课时，先要围绕此主题进行知识框架分支构造，了解都需要学习应用到何种知识，明确其在此章节“细胞的能量供应与利用”中的作用。然后根据知识目标确立问题如“酶在代谢中的作用”，进入情境探究。学生在教师的协助下自主思考、自主实验并进行小组协商讨论，探索出结论。最后教师、小组、个人分别进行学校效果评价。
（二）抛锚式教学设计模式。抛锚式教学就是让学生到真实环境中感受，获得经验，主要教学设计环节为：创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。
如在学习“新陈代谢的基本类型”一节时，教师先和学生谈论酸奶，引出酸奶的生产是利用乳酸菌的新陈代谢这一探究问题进行“抛锚”，学生根据这一问题搜索相关资料，在培养获取信息的能力同时对新陈代谢的相关知识进行自主探究学习。最后小组经过不同观点的交流修正得出正确结果。学生在解决现实问题过程中进行学习，学生在学习过程中的表现可直接作为评价。（新陈代谢的基本类型不是人教新课标的，是旧版的）
（三）随机进入教学。学生通过不同方式和途径进入同样的教学内容获得多方面的认识与理解，主要教学设计环节：呈现基本情境―随机进入学习―小组协作学习―学习效果评价。
如在学习“生物多样性”时，教师启发学生从多彩的生物界中的不同生物入手，学生可以根据自己的兴趣选择喜欢的主题，从不同的方面进行同一主题探究，随机进入到学习中。在此过程中要注意构建思维模式，培养发散性思维，提高思考认知能力。最后在独立探究的基础上进行小组协作探讨，学习效果评价。
总之，基于构建主义学习理论的高中生物教学设计能够激发学生的生物学习兴趣，使学生在课堂学习中更加专注、更加主动，提高学生思维创造能力。能更好地帮助学生学习理解生物知识，完成教学任务，提高教学质量。因此，教师一定要积极学习系统的现代教育理论和模式，对建构主义进行不断探索完善，应用于生物教学设计中。
参考文献：
[1]陈雪花.建构主义学习理论在高中生物教学设计中的应用研究[D].贵州师范大学，2015.
