发布时间：2023-09-06 17:05:04
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的基于大概念的语文教学样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
微课作为现代教学的重要资源，借助网络传播的优势，近几年在国内外迅速发展。高中语文作为高中教学的重点学科，引进微课教学模式，能够实现语文的高效教学，对此，从微课在语文教学中的应用价值上进行阐述，并对高中语文教学中微课具体使用策略进行分析，希望为高中语文教学提供有利参考。
［关键词］
高中语文;微课;使用价值;实施策略
语文是我国文化的精髓，承担着传承我国悠久历史文化的重任，但是，受传统教学模式的影响，高中语文课堂教学往往枯燥、效率低下，这使得学生的文学水平不能有效提升，因此迫切需要转变这种教学模式。微课作为互联网时代一种新的教学资源，如果应用到现代高中语文教学中，相信无论是在提升课堂学习氛围以及语文高效教学上都有重要意义。
一、微课的基本概念
“微课”最早出现在美国，其雏形源于1993年美国北爱荷化大学A．McGrew提出的60秒课程，但是现在我们所熟知的“微课程”实际上是2008年美国新墨西哥州圣胡安学院高级教学设计经理DavidPenrose提出的，在课程概念定义上，他将“微课程”看做是一个提供知识挖掘的平台，每个人在这个平台中都是平等自由的，学生在平台中能够获得充分的主动权，可以自主挖掘知识点并且有针对性地进行学习。在国内，“微课”主要按照新课程标准以及实际教学实践进行定义，以教学视频为主要载体，具体反映的是教师在课堂教学过程中针对某一知识点或者某一教学内容进行的资源整合教学，概念形成的基础是基于国外对“微课”定义上的进一步深化与研究。然而虽然我国在“微课”的定义上有一定的成果，但是在具体实践方面还处于初级阶段，因此，现阶段要重视“微课”的实践研究。
二、微课在高中语文教学中的应用价值
从现代教学方面分析，课程教学的优化主要从两个方面分析:一是提高课堂教学效率，也就是教师的教学能力;二是提高学生自主学习与个性化学习。微课在高中语文教学中能够提高教师课堂教学能力，原因是微课资源中的名师课堂教学可以帮助教师提高教学水平，教师可以结合自身发展需求与实际需要选择自己喜欢的名师，通过观摩学习并结合具体实践来不断提高自身教学能力，除此之外，还提供教学课堂设计、课件、讲课方式、专家评价等，这对教师全方位教学能力的提升有重要作用。通常而言，高中语文教师在文学修养上需要具备一定的水平，教师通过日常自我阅读往往具有较大的盲目性，而微课利用强大的资源整合与分类功能，满足了教师这一需求，比如，教师在讲解某节文学课程时，为了尽可能完善知识点，教师需要对课程涉及的文学内容充分了解，此时微课资源提供给教师的帮助就是能够充分整合某一类资源，将知识点整合完善，有利于课堂教学的完善。微课能够提高学生自主学习与个性化学习主要源于平台高度的自由性，学生能够根据自身需求进行学习，由于学生在知识理解方面的不同，相同的课程知识下，有的学生需要多节课来进行知识的理解，有的学生在课堂上就能基本掌握知识重点，但是受课程教学设计，教师不可能将课程知识拆分为几节课，此时，微课的作用就真正体现出来。学生可以通过根据课程需求选择完整的学习视频或者某一片段的知识点视频，能够满足不同层次学生的需求，比如对知识点掌握不深入的学生，通过完整的知识点整合，可以让学生更加深入的理解知识，而对于一些已经理解课程大概要义，但是部分重点仍不明确，为了提高理解效率，通过重点分类为学生提供个性化的学习内容。综合微课在教师能力提升与学生理解水平提升方面的应用，可以看出微课具有很高的应用价值，因此，开发微课在实际中的应用具有重要意义。
三、高中语文“微课”教学的应用策略
由于微课主要作用是提高教师的教学能力与学生自主学习的能力，因此，在微课资源设计上也要进行分类，按照用户层次的不同进行合理设计。为了提高学生自主学习能力以及个性化学习的需求，高中语文在微课视频资源设计上必然与课堂实录不同，在课程知识与学习模式上进行了有效的归纳与整合，并且形成有针对性的讲解视频，通过这类视频，学生能够得出对知识的完整理解。在微课学习设计上，微课在教学过程中主要分为两种学习方式:一是实际上课前进行课前预习，对即将进行的语文教学做实现准备;二是在课程上完后进行预习，巩固与加强，并且为了方便学生更好地使用微课资源，在知识点的设计上要根据课程内容进行具体制作。在实际课堂教学中，传统语文教师通常是先让学生阅读文章或者诗词的大致内容，教师再花大部分时间进行讲解，然而，这样的教学模式往往会使得课堂变得枯燥，高中语文文章往往是几千字以上，学生往往不能集中精力去深入理解文章，因此后续教师的讲课也完全是建立在学生不通透全文的基础上，很难实现高效的教学。因此，在设计制作微时，要尽可能地在学生能充分理解文章具体内容的基础下完成制作，比如在讲《雷雨》这一课时，设计微课的讲解时间应在5分钟以内，学生通过观看视频具体了解文章的大致内容;在具体讲解上，可以在讲解过程中穿插2～3个长度在3分钟以内的微视频，对重点知识进行概括讲解，如文中周朴园对鲁大海的冲突是文章的一个部分，利用微视频对这部分进行还原，能够引起学生的注意，之后再展示鲁侍萍与周朴园的相逢，通过两个课程关键阶段的微视频展示，能够引起学生情感上的共鸣，深刻了解《雷雨》中隐含的心理矛盾与阶级冲突，加深理解。一般而言，在课程中，微课资源的使用时间不宜过长，并且不能太分散，防止知识点混乱，最好的实现过程是以集成方法将微课资源进行连接，并且结合学生自身的需求进行课程配套视频资源学习;同时也可以采取思维导图引导学生合理利用微课资源，方便学生逐渐形成高效率的学习方法。教师讲解类型的微课资源应用，主要是针对高中语文教师讲课方法的不同进行设计，在语文教学中，微课教学资源具体可以分为结果讲解式、来龙去脉式与智慧讲解式。结果讲解式主要是将课程内容的定义以及知识整体讲解出来，比如《老人与海》主演讲的是什么，中心含义指什么;来龙去脉式就是教师不但要明确知识将的是什么，还要明确它是怎么来的或者是在什么情况下创作的;智慧型讲解主要是能够结合实际中的具体应用进行课程知识的讲解。针对微课的三种教学方式，教师在具体应用时要集合自身教学的特点进行合理的选择，通过合理利用微课资源，达到提升课堂教学效率的最终目的。比如，语文教师利用来龙去脉式的微课资源进行教学，微课设计上应讲清楚文章创作的基本原则、实际背景、内容概要、中心思想。在微课资源的制作上，先按照实际课程的需求设计好微课的解说词，明确微课资源的具体用途，在微课语音要求上，要保证解说员吐字清晰，环境安静，语言亲和，并且配有相对舒适的音乐，微课屏幕显示的画面应与解说词同步，画面布局合理，文字简短精练，图片具有强烈的代表性，能够反映课程内容的主体，使得使用者能够集中精力进行学习。微课的辅助材料可以包括课程内容的创作简介、学习指导、课后复习、巩固加强与相关资源链接等内容，在课后测试题与巩固题的设计上，应该设计的尽可能生动、有趣，吸引学习者进行主动思考，而相关链接不能过多，应该寻找重点的2～3个链接资源，主要是连接网络上的相关信息资源，加深学习者的理解。
综之，随着新课改的不断推进，传统的教学模式严重制约课程目标的实现，为了提高课堂教学与学生学习效率，必须不断改革现有的教学模式。微课作为一种新的教学资源，在现代高中语文教学中逐渐发挥着重要作用，因此，教师应不断研究与探索微课的实际应用，进而达到提高教学质量的最终目的。
作者：齐兵 单位：大连市102中学
【参考文献】
［1］刘锐，王海燕．基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践［J］．现代教育技术，2014(5)．
【关键词】作文 快乐 兴趣 生活素材
作文是语文教学中一个重要组成部分，它能全面反映学生的语文综合能力，那么作为一名中学语文教师，提高作文教学，提高学生作文水平，成为当务之急。那么，怎么才能培养学生对作文的兴趣？中学阶段，学生的好奇心和好胜心是很强的，形象思维强于抽象思维。根据学生这一特点，要培养学生写作文的兴趣，老师应在“新”字上下功夫。这就需要教师在作文教学中要转变观念，改变教学方式，让学生在作文课中“活”起来。
一、营造写作氛围，激发写作兴趣
“兴趣是最好的老师”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，激发学生写作的兴趣，在全班营造一种写作的氛围，作文教学自然就事半功倍了。那么如何营造写作氛围呢？
（一）以身示范，潜移默化
作为语文教师，需要广博的知识和较高的语言表达能力。倘若在课堂教学中，教师能旁征博引，妙语连珠，使得学生如沐春风。那么，学生自然会对语言文字产生浓厚兴趣，开始萌发出表达的欲望。同时在学生作文过程中，教师亲自动手写作，将现实的生活变成文字，可以是班内、校内的真人真事，可以是自己对生活的感悟，将作品拿到班内与学生分享，可能自己的水平不是很高，但在学生的心目中，你会变的很伟大，学生会觉得自己的语文老师很神奇，他们会自然而然地喜欢甚至是崇拜你，“亲其师，信其道”，学生也许会因喜欢上他的语文老师而喜欢上了作文。我上初中的时候，刘佳平老师教我们语文，经常将自己的作品拿到班上给我们念，我清楚的记得那时刘老师念的神采飞扬，陶醉其中，乐在其中，我对老师佩服的五体投地。我想，我喜欢上了写作，和刘老师的熏陶是分不开的。后来在自己的教学生涯中，也经常在学生面前“卖弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面确实对学生产生深远的影响。”
（二）开展活动，构筑平台。
初中生都有自我表现和被肯定的需要，创办本班或者本校特有的作文报刊，让学生拥有展示自我的舞台，无疑对学生的写作兴趣有促进作用。在下口中学的时候，我们办过“棋盘山”文学社，在管道峪中学的时候，曾经和古月中学的“山花”文学社进行联谊活动，在古月中学的时候曾经办过“关山情”文学社，这些做法吸引了大批的文学爱好者，为他们喜欢写作打下了坚实的基础。除此之外，我还利用手抄报的形式，将学生作品张贴上墙。
二、激发快乐写作兴趣
单纯从作文教学上看，便是语文教学中“望文轻叹”的区域：学生搜肠刮肚却未凑得只言片语，教师费尽唇舌始终打不开学生的灵感之门。教学效果确实如吕淑湘先生说的“少、慢、差、费”。究其原因，大概在于：学生的社会实践少，信息渠道不畅，校园生活枯燥乏味，造成了思维的限制性；作文题目的陈旧俗套，内容单调重复，造成了思维的呆滞性；老师过多的公式化、概念化的作文指导，造成思维的单一性。这三性互为因果、互相影响、恶性循环，形成一个“思维怪圈”，造成学生脑细胞“萎缩”的现象，从而对写作倍感腻烦。基于以上问题和现象的现实存在，对语文作文教学的改革，是迫在眉睫的问题。而改革，首先要改掉学生的“苦”和“烦”，还学生一个“乐学”和“乐写”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，那么，如何让学生“乐”起来呢？“快乐作文”是笔者近年在语文作文教学中探索最优化途径的一次尝试。
三、生活素材，让学生的心“活”起来
学生要写作，首先要有素材，而素材来源于生活。生活是写作的源泉，作文言之无物，没有时代感，没有生活气息，根本原因就在于离开了写作的活水源头――生活。曾有人说：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”要引导学生积极投入生活作生活的主人。长期让学生坐在教室里写作限制了学生的视野，使学生无话可说，时间长了，写作给学生的心加上了沉重的枷锁，周围的生活在他们眼前觉得很平常，没有新意，学生写出来的文章很空洞，更多的学生则为了完成任务，东搬西凑，写出来的文章没有真实性。
为了改变这种现状，我认为：在写作前让学生实地去观察一下生活中活的事物，让他们去了解事物，感受生活，使他们的心也随着新鲜的事物“活”起来。只要学生有一种想写的欲望，就能从生活中找到活的素材，写出来的内容也是活的。例如：在中学一次作文教学中，我让学生写某一处的景色。明明是在春季，但很多同学却写了《我喜欢秋天》、《冬天的雪花》等文章。还有部分同学写春天时还写了到河中游泳，去树林采野果的片段。我当时我很生气，但事后静心一想，这不是学生的错，是我们给学生到野外去观察的机会太少了。于是我专门抽出两节课的时间带学生到校外去观察春天的景色。回来后我再让他们继续写这次的作文，结果同学们都写出了自己观察到的真实的景象和感受。虽然语句不太通顺，但内容是真实的，是活的。
以后，每次作文课，同学们都要求我带他们去野外，我也根据写作的实际需要，尽力的满足他们的意愿。并在野外的活动中引导他们找写作的素材，感受生活的美好，使他们有“心”去写作。过了一段时间，我发现学生对作文不但不那么害怕了，而表现出了一种想写作的欲望，我认为这就是写作的一个很好的开始。只有学生的心活起来，写出的文章才会活。
关键词：小学 语文 成长课堂 建立 相关问题
在我国素质教育发展浪潮中，小学生素质教育已被成为我国关注的焦点，教学中必须充分展现“以人为本”的理念，重视教育的同时，关注生命的全面发展。在这一背景下，小学语文教学改革已成为一种必然趋势，教师要结合小学生各方面情况，构建全新的“成长课堂”，有效弥补传统教学课堂的缺陷，提高新时期语文教学效率与质量。
一.“成长课堂”
实际上，“成长”这一概念常出现在生物学研究中，如今，已频繁出现在教育领域中，衍生出一种全新的价值取向、教育理念，出发点不同，“成长”的定义也各不相同。如果站在个人成长涵养角度，“成长”主要体现在丰富的情感、智慧的发展等方面，如果仅仅站在生命学角度，成长便是个体不断形成的生命全过程，是个体走向成熟的标志。就“成长课堂”而言，真正的意义在于在教育领域中充分展现“成长”的价值取向、品质追求，是新时期新型教育尝试之一，学生的自主发展其最终归宿。在教学过程中，教师要多关心学生的成长，合理构建“成长课堂”，构建新型的市场关系，促使教与学有机融合，提高课堂教学质量，确保教学目标顺利实现。
二.小学语文教学“成长课堂”的建立与相关问题
1.帮助学生形成学习目标，构建“成长课堂”
在构建“成长课堂”中，小学语文教师必须意识教学目标合理设置的重要性，要多角度引导学生参与到教学目标定向中，确保学生准确把握新课文教学目标，准确把握学习方向，有效突破教学重点与难点。以“滴水穿石的启示”为例，上课之前，教师要引导学生借助阅读框架，阅读整篇课文内容，准确把握课文整体结构，即滴水穿石奇观是如何而来，中外凭借滴水穿石精神成就一番事业的事例，再写了由此得出的启示。在了解课文大体结构中，学生要准确把握课文作者是如何将各点串联起来，构建整个框架的，会发现启示才是学习这篇课文的关键所在，也是这篇课文教学目标的定向所在。在课堂教学中，教师要引导学生反复阅读课文，在准确理解课文内容基础上，深刻体会课文作者想要表达的情感。在参与教学目标定向中，学生的学习目标也得以形成，比如，“滴水穿石”的本意与喻意，“滴水穿石”精神是一种重要的品质，值得我们学习，培养自己持之以恒的品质。在此过程中，学生形成学习目标中极易出现各种问题，如果无法有效解决，将会影响“成长课堂”构建的效果，教师必须根据班级学生各方面情况，对其进行针对性指导，设置难易程度不等的问题，使其构建良好的学习目标，为“成长课堂”的有效构建提供重要的保障。
2.引导学生自主实践，构建“成长课堂”
站在客观的角度来说，在小学语文教学中，教师常让学生多次抄写课文内容、课文词语等，这并不是真正的“实践学习”，而是要多为学生创造多样化的“智力背景”，不断挖掘他们各方面潜能，在语文实践活动准确把握语文规律，灵活应用语文知识，逐渐提高其语文实践能力。在小学阶段，就语文学科来说，语文实践、多读多写都属于其“智力背景”范畴，学生的生命成长和语文实践紧密相连，但并不是那种机械化的训练。在小学语文教学中，教师要围绕课文内容，为学生创设良好的教学情景，开展多样化的语文实践活动，将课文内涵、课文情感等元素巧妙融入其中，激发学生学习语文学科的兴趣，引导他们自主实践，充分利用自身有限的知识去理解课文内容，发现并解决学习过程中遇到的一系列问题，准确把握语文规律，准确把握各种写作技巧，而如何将所学的知识灵活应用到实践中，将已掌握的写作技巧、写作方法应用到写作中，提高自身写作水平，这便是关键所在，也是构建“成长课堂”中急需要解决的问题。教师要多角度引导学生大胆质疑课文内容，不要将所有的重心都放在课文上，注重课外搜集。在每堂课结束之后，教师可以根据课文内容，结合班级学生掌握情况，以课文核心段落、课文写作方法等为切入点，让其进行小练笔，使其在“仿写、练写”过程中，将“读、写”练习有机融合，还能在一定程度上提高其表达能力，学习课文知识的同时，更好地成长。在课后，教师要让学生进行和所学课文相似的“同质阅读”，在巩固所学知识的基础上，优化完善已有的知识结构体系，逐渐提升自己的“成长需要”。对于这方面，以“少年王冕”为例，在学习这篇课文之后，教师可以向学生布置相关的课后作业，比如，和之前学过的“诺贝尔”都属于写人的文章，二者在写法方面是否相同，说说自己的看法。比如，教师可以向学生发放关于“儒林外史”第一回的内容，让其进行阅读，更好地理解“少年王冕”这一主人翁形象。借助这些语文实践，促使他们更好地学习语文知识，为进入更高阶段的学习做好铺垫。
3.巧妙问题情景，构建“成长课堂”
在构建“成长课堂”中，教师必须意识到巧设问题情景的重要性，引导学生准确把握课文内容。以“一路花香”为例，就这篇课文来说，题目为“一路花香”，但整篇文章只有一句提到路旁的鲜花，看似跑题，却是文章的特色之处。教师可以准确把握这点，让学生阅读整篇课文，试着概括故事大概内容，并巧设问题情景，比如，该篇课文题目为“一路花香”，但作者只用了一句来写路旁的鲜花，文章是否已跑题，这样做是否合适。在提出这一矛盾性问题之后，教师可以让班级学生以小组为单位相互讨论，大胆说出自己内心的想法、见解，引导他们进行自我学习，进行针对性教学，让他们在语文教学实践活动中更好地把握作者各种特别的写作技巧、写作手法，将其应用到写作中，为自己的作文增添亮点。以“李时珍夜宿古寺”为例，在阅读整篇课文中，学生对“李时珍带领弟子外出察访药材”这段，有不同的意见，比如，部分学生觉得李时珍人生的艰苦，但部分学生并不这不赞同。教师可以巧妙利用这一矛盾，创设良好的问题情景，构建合理化的“成长课堂”，比如，教师可以将此作为一探究问题，让学生通过不同的形式，比如，读书、交流、探讨，结合课文内容，说出自己的观点与看法。在此过程中，学生会发现带领弟子外出察访药材的确很苦，但在李时珍的眼里并不觉得苦，且在苦中作乐，李时珍的人格魅力值得我们每个人学习，这一探究问题在学生已有了答案。在问题情景设置方面，也会存在一定的问题，如果问题情景设置不合理，会影响“成长课堂”构建的效果，所设置的问题没有多少实质性的意义，不利于“成长课堂”的构建。也就是说，在构建“成长课堂”中，教师必须围绕课文内容，坚持因材施教的原则，结合班级学生各方面已有的水平，巧妙设置，要紧扣课文主题，和本堂课教学重点与难点紧密相连，设置的问题难易度要适中，这样才能充分展现“成长课堂”的价值。
三.结语
总而言之，在小学语文课堂教学中，教师必须意识到“成长课堂”构建的重要性，要将其放在核心位置，教师要多角度准确把握“成长课堂”这一概念，创设良好的问题情景，帮助学生形成学习目标，注重学生自主实践等，构建高质的“成长课堂”，充分展现其多样化价值，有效解决其构建过程中存在的问题。以此，促使学生更好地学习语文课程知识，更好地成长成才，提高其综合素养，将新课标教学理念落到实处。
参考文献
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随着高职课程改革与建设的全面展开，培养高职学生职业能力的核心——课程目标，受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高，加强高职学生职业能力的培养已成为国际职教界的共识，也被我国职教界普遍接受。
一、职业能力概念界定
《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高(2006]16号)就明确提出“强化学生职业能力的培养”。然而，究竟什么是职业能力？关于职业能力目前还没有一个公认的概念。蒋乃平（2005）认为职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力。专业能力一般指专门知识、专项能力、专业技能等与职业直接相关的基础能力，是职业活动得以进行的基本条件，包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识和使用等。方法能力包括思维能力、获取信息能力、分析能力、决策能力、继续学习能力、判断能力、独立制定计划能力等。社会能力包括组织协调能力、团队协作能力、适应社会能力、口头与书面表达能力、心理承受能力和社会责任感等。
二、高职学生职业能力现状分析
据2012年《中国高等职业教育课程改革状况研究报告》中一项名为“现在工作岗位最需要能力及职业态度与素养”的调查显示，行业企业人员认为高职学生最应具备的能力：排名第一的是社会能力，排名第二的是认识方法能力，排名第三的是职业态度与修养。而行业企业人员认为高职学生最缺乏的能力排序是：社会能力、方法能力以及职业态度和素养。其中方法能力包括“思维能力、分析能力、判断能力、决策能力、获取信息能力、继续学习能力、开拓创新能力、独立制定计划能力等”；社会能力包括“组织协调能力、团队协作能力、适应社会能力、口头与书面表达能力、心理承受能力和社会责任感等”。由于方法能力和社会能力与专门的职业技能知识无直接联系，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。因此方法能力和社会能力是一种“可迁移的跨岗位、跨职业的工作能力”，是一种跨职业的能力，对学生提高个人就业竞争力具有重要意义。
三、语文实践教学的内涵
语文是集人文性和工具性一体的一门重要的基础学科，不管我们将来从事什么职业，我们都离不开语文。传统的语文教学只停留在对文章的阅读与赏析方面，没能对学生能力的全面发展提供很好的平台。随着职业教育的大力发展，社会对技能型人才培养的重视，笔者认为在高职类的学校中，应强化语文的实践教学，努力提升高职学生的职业能力，为自己的职业生涯、个性发展和终身学习奠定坚实的基础。
语文的实践教学课程主要有两大类：一、表达与交流；二、语文综合实践活动课。
其中表达和交流主要是训练学生的口语交际和写作能力。这类课程主要是训练学生的社会能力。
在现代社会里，话语得体，口述准确清晰，会说良言，是任何一类人才都必须具备的基本技能。孔子说：“工欲善其事，必先利其器。”善于言说，就是一种促使事业成功的得力之“器”。作为现代化人才骨干的大学生，不论攻文攻理，不先“利”口语这个“器”，就不能很好地“善”未来之“事”。纵有“经纶”满腹，遇到问询不能迅速准确解答，公开场合不能准确精辟地表达自己的见解，在现代这个合作竞争的社会就很难成为一个真正的人才。此外，口语交际的即时性还决定了交际主体必须具有敏捷的思维能力和应变能力，现代高职学生注重口语交际，常说良言也可以提升自己的思维能力和应变能力，这两种能力也是现代人才的基本能力，是社会能力的一个重要组成部分。
另一类重要的语文实践课，是写作训练，即培养学生运用语言文字的能力、提升其职场适应力。新教材有一个显著的变化，就是传统的作文训练方式有所减少，但增加了不少实用性强的应用文，如条据类、申请书、启事、说明书、广告词、创业策划书、求职应聘信等。我们可以根据学生的就业需要，结合专业特色，设置更为合理、有用的命题，着力培养学生运用语言文字的能力，提升其职场适应力。
另一类重要的语文实践课程，即语文综合实践活动课：是指将已有的语文知识技能在实践中应用，又在应用中获得新知提高能力的过程。笔者认为这种训练应该有三个关键词：一是语文，这是目的；二是综合，这是方式，不是单一的，是多种语文要素的结合，又是师与生、生与生、学校与社会多个主体合作进行的；三是实践活动，这是手段，以区别于传统的课堂教学。它不是教学层面的一种教学活动方式，而是课程层面的一种具有独立形态的课程。
四、语文实践教学活动案例分享
笔者曾在某高职学校学生中开展了一次“分享我的创业策划”语文综合实践活动，班级44名同学，分为7个小组开展活动。具体活动如下：
1.以自愿组合为主，教师是当调配，6-7名同学一组，组成若干创业团队。
2.每个创业团队结合所学专业，通过市场调查和创业环境分析，选择一个合适的创业项目，并根据创业策划的要求开展活动，编制创业策划书。每个创业团队自选队长，队长要做好创业项目筹划、创业策划书编制和创业策划汇报交流的分工。（调研能力、写作能力、组织协调能力）
3.创业团队上交创业策划书，并根据教师的指导意见作适当修改。（写作能力）
4.由教师指派或大家推选一名同学担任分享活动主持人；分享活动主持人阅读各个团队的创业策划书，准备主持词。（口语能力、沟通能力）
5.每个创业团队推选一名评委；要请班主任、相关课程及企业人士担任特邀评委。
6.由教师指派或各创业团队推选分享活动工作人员2-3名。（沟通能力）
7.各创作团队根据创业策划书制作演示文稿，用于汇报和分享。每个创业团队的汇报时间为8分钟，答辩时间不超过4分钟，合计不超过12分钟。（演示文稿能力）
在这个活动中，培养了学生的调研能力、沟通能力、组织协调能力以及使用演示文稿的能力。综合实践的目的得以实现。
目前江苏省职业学校文化课教材、江苏教育出版社出版的大专语文教材，其教材组元还是比较合理的，每单元分为阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践活动三个部分。但就目前的高职语文教学来看，后两类的内容训练并未真正引起老师的重视，在整个语文教学中，所占比例很小，甚至都未能把此类训练纳入正常的教学过程，即使有正常的教学训练，也没有相应的考察，这是教材和教学的脱节，也是需要引起重视的。
五、结论
笔者认为，应在高职语文的教学中加大此类口语交际的教学力度，以人为本，为学生将来的就业、生活提供更大的帮助。
如每单元需要三周教学时间，那就必须有一周（约4课时）的时间来完成表达与交流及语文综合实践活动的训练，并体现在授课计划中，期中、期末考试中也必须有相应内容的考察。至于语文综合实践活动，笔者认为一学期大概4个月，每月实践一次即可。因为准备一次语文综合实践活动所花的时间和精力比较多，一月进行一次训练，学生各方面的能力也能得到提高。对于语文综合实践活动的主题选择，可以根据学生的兴趣爱好，民主决定。
学生的就业与人才市场的需要息息相关，学生在校期间所接受教育的成果是否有效将由社会需求检验，所以高等职业教育的发展必须与社会需求紧密结合，以就业为导向。现在的用人单位除了对学生专业能力有所要求外，更多的是对学生的方法能力和社会能力提出了高要求，希望学生具有较高的个人素养和道德修养，有较强的心理素质，能够独立完成工作，具有良好的团队合作精神和企业忠诚度等。学生只有具备这些良好的职业能力，才能在就业市场上具有竞争力。
语文实践课，就像蒲公英的根，应深深的扎根在整个语文的教学中，它对高职学生职业能力的提高起着潜移默化的作用，为高职学生将来的就业提供了很好的能力保障，使高职学生更能从容应对将来的职业需要。
参考文献：
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关键词：小学语文； 合作学习
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-098-002
一、课堂合作学习的现状
1.相关概念的界定
王坦研究院认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作、达到共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”合作学习实施的内涵把握可分为：合作学习的活动单位是各个的学习小组；合作学习中的协作互助活动突出强调学生群体内部的互动；合作学习是目标指向性的活动；合作学习的奖励依据是学生小组的整体成绩；合作学习中的学习任务的分配、教学进度的控制由教师来进行。
2.国内外的研究
国内：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对语文课程的性质提出：工具性与人文性的统一，把“情感态度和价值观，过程与方法，知识与能力”，作为课程目标的三个组成部分，开始更为关注语文教学过程中人格的净化与升华，世界观和人生观的培养、注重学习中的态度和习惯的养成；在学习方式上强调“主动参与、乐于探究、交流与合作”。国内研究者盛群力认为，如果教学任务（或者学习内容）含有互动、互助、协同、整合、求新、辨析、评判和表现等因素时，则应该优先考虑采用合作学习的方式。合作学习是我国基础教育改革所强调和提倡的新型学习方式之一。
国外：对于合作学习的真实情景研究始于20世纪70年代初，鼎盛时期为80至90年代，M.A.班尼和L.V.约翰逊编写的《教育社会心理学》、约翰逊兄弟《合作性学习》《合作性学习的原理与技巧》等，研究者非常关注合作学习定义中所涉及的各个核心要素，用一系列的研究来证明这些要素的必要性。
二、小学语文课堂合作学习的主要问题
个案分析：以上海二期课改小学语文第三册31《微波炉的话》为例，分析小学语文课堂合作学习的主要问题。
1.参与难全面
小组合作学习活动：朗读交流活动。老师要求学生自读课文。在这个小组合作学习活动安排上，老师用时大概4分钟，完成小组内朗读、小组没有展示活动，老师指明问自我评价。小组内活动，基本没办法做到每位学生参与，时间安排太少，内容太多。小组没有活动展示，学生得不到在班级展示交流的机会。老师也不能客观知道学生的确切交流水平。
2.难以体现课堂有效性
小组合作学习活动在实施中，首先小组内交流展示没有做到人人参与，其次缺少班级内汇报展示，这一活动没有做到实处，给人感觉蜻蜓点水，只是形式，难以起到效果，也不能检测到小组合作的有效性，老师也只是根据学生的自我评价而认知这一环节学生是否实施到位，掌握要点。整个小组合作学习的活动没有依据的评价。从而与之后环节的衔接显得不紧密，之后环节的落实，无法有效的层层推进。
三、小学语文课堂合作学习问题存在的主要问题
以上海二期课改小学语文第三册31《微波炉的话》为例，探讨小学语文课堂合作学习存在问题的主要原因。
1.学习任务定制不合理
老师先让学生自读课文，老师只是出示评价表，简要说明自读课文，指引对于二年级的学生而言，过于简单，学生难以清楚该如何实施评价表的活动，落实评价造成了一定的难度。老师学习活动的定制结合年龄特征，可以起到积极效果，否则，将会浪费教学时间。
2.时间与人数的安排不恰当
以6人为一组，小组活动自读课文，课文分4小节，总计240 字，小组活动时间分配为大概3分钟，人数过多，课文较长，时间分配过短，不合理。难以做到每位学生参与活动，难以实现小组内交流朗读展示。
3.合作学习的操作指令不清楚
教师用语在这一环节中，下达指令不清楚。教师：请大家根据评价表自读课文。这一指示过于简单，对于两年级学生的年龄特征，存在部分学生难以理解怎么自读课文。如果教师指令补充得更加具体，学生会更清楚明白，小组交流会更积极。
四、小学语文课堂合作学习的策略思考
以上海二期课改小学语文第三册36《程门立雪》为例，笔者对小学语文课堂合作学习的策略思考如下。
1.合理分组，有效分配任务
先分四人为一小组，分组明确，每人在小组朗读中分配任务，组长分配任务，做到人人参与，人人展示。
2.引导实施，提高学习效果
分组和任务安排后，根据老师的引导进行小组活动，引导是初读课文，自学生字。（1）小组轮流读课文，做到不加字、不漏字、不改字。（2）划出生字、新词，读正确。老师的指引明确，根据教学环节有效展开，学生的积极性会带动起来。
3.落实评价，激发参与热情
老师的引导，组长的任务分配，交流展示还要根据评价表，老师制定合理的评价表至关重要，此次朗读交流评价表是：分工合作轮流制；字字过目读正确；停顿恰当读通顺。每项做到可以得一颗星，组长根据组员的展示，小组内先评价。这一评价的落实，得到每位组员参与活动的充分认可，也在活动中使组员知道自己的不足和优点，促进更好的学习，从而激发大家的学习热情。
结合以上策略的思考，针对上海二期课改小学语文第三册31《微波炉的话》的小组合作学习的环节修改后如下：先分4人为一小组，老师指引：（1）小组轮流自读课文，做到不加字、不漏字、不改字。（2）划出生字、新词，读正确。然后出示评价表：分工合作轮流读；字字过目读正确；停顿恰当读通顺。
最后，在组长带领下根据老师指引和评价表来组织交流活动。交流完毕，展示小组朗读。学生点评，老师补充点评。
笔者希望通过此次的研究活动，为高效的小学语文课堂教学提供参考依据，努力倡导“自主、合作、探究”的学习方式，促进教学目标的实现，培养学生的综合语文素质，帮助学生各方面素质在教育教学活动中全面、和谐的发展。
参考文献：
[1]王坦.合作学习导论{M}北京，教育科学出版社，1994
[2][参见教育部].《全日制义务教育语文新课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，2001
关键词：问题观；问题式教学行为；新课程改革
新课程改革的逐步推行，从观念到行为都是对传统教育理念的一次不小的冲击。比如针对计划型课程的局限，主张减少对学习者的“时空占领”，为学生留出足够的自主发展的条件和机会等。进行如此广泛而深刻的教育改革，除了需要对教材、课程设置等客观因素进行必要的调整和深入的改革之外，还必须从教师、学生的主观因素入手，重构教师的教育观念，改变传统的师生关系，改变其过于保守、缺乏创新的教育教学行为以及传统的教学策略。只有这样，才能真正改变不适合新课程改革理念的落后教育教学思想和行为，才能真正有利于培养具有国际竞争力的创新型人才。因此，教师教育观念的改变是当前新课程改革的重中之重。
然而在实际的教育教学过程中，教师的各种教育观念、教学行为及二者之间究竟是怎样的关系？如何才能对教师的教学观念和行为产生积极的影响？这些问题仅靠广大的教育学研究者从理论思辨的层面来进行探讨和辨析是远远不够的。从实证研究的角度对教师的教育观念与其教学行为之间关系进行探索和验证，是摆在我们面前的一个必须面对和首先解决的问题。
近几年来，随着问题解决教学、基于问题的学习（problem based learning）等围绕“问题解决”这一核心概念而产生的教与学模式的发展和推广，教师的问题观以及问题式教学行为已经逐渐为人们所熟悉和认同。人们不仅在理论上对“指向问题解决的教育思路”进行了较为深入的探讨，[1]而且也开始重视如何在课堂教学的过程中有效地创设问题、解决问题并促使学生自我提问，最终锻炼学生的思维能力和创造性。这一方面应当归功于认知心理学在问题解决这一领域研究的长足发展；另一方面也说明先进的心理学理论在教育领域中的尝试和应用是成功的。然而就目前的实际情况来看，很多学校和教师虽然对新的教育理念和教学模式持一种开放和接纳的态度，但是对基于问题的教学理念认识仍然比较肤浅，对问题式教学模式的采纳仍停留在表面的效仿阶段，并没有从观念上、行动上真正理解和接受这种教学模式。这样所导致的直接后果就是问题式教学流于形式，起不到应有的教学效果。因此，要想从多个侧面了解真实的状况，找出原因所在，并有效地对教学进行改进，就必须从实证的角度对教师的问题观与问题式教学行为之间的关系进行一定的量化数据的收集和分析。本文以初中语文教师对“语文问题”的看法和实际的教学行为为例，在呈现我们对这一问题所进行的实证研究数据结果的同时，对二者之间关系的现状进行分析，并提出改进的建议，力求为培养教师正确的教育观念以及良好的教学行为提供更多更好的建议。
一、问题观与问题式教学行为
教师的问题观与问题式教学行为，从属于教师的教育观念以及相对应的教学行为的概念范畴。教师的教育观念，是指教师在教育、教学实践中形成的，对相关教育对象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。而教师的教学行为是指教师在其实际教育教学过程中所表现出来的，可观察到的各种行为、教育教学方法、策略、措施和手段的总和。
以认知心理学观点来看，教育观念是教师个体对自己在教育、教学工作中感受到的各种外部刺激的一种内化、自我建构和集中反映，是对长期经验积累的一种表征和组块化。教师的教育观念作为教师素质的核心组成部分，作为教师从事教育教学工作的心理背景，能够通过影响教师的知觉和判断，进而影响其课堂教学行为，最终对学生产生各种各样的影响。国外有研究者认为，近十年来，学者们的研究焦点已经从教学的可观察方面，即教学行为方面，逐渐转移到那些不可观察的内容上来，[1]而这些“不可观察的内容”，即指的是教育观念。在重视教育观念研究的基础上，国内外许多教育学、心理学研究者都对教师的教育观念与教育教学行为之间的关系进行了研究。
教师的问题观主要是指教师在教学过程中形成的对各种教学问题的主体性认识，是教师针对课堂上的各种问题，经过自己的经验积累、内化、主动建构而形成的关于问题的一种相对固定的看法和态度。而问题式教学行为，是指教师在其实际的教育教学过程中表现出来的，可以观察到的各种与课堂问题有关的教学策略、行为、方法、手段的总和。近年来，认知心理学研究者日益重视特定情境下的、与专门的知识结构有关的具体问题解决研究，[2]反映在教育领域中，研究者也开始倾向于将那些与典型人类活动，尤其是与学生的生活、学习密切相关的具体问题解决作为学习领域的新概念来对待。因此开发基于问题的学习策略和教学模式，也逐渐成为研究者和教师关注的热点。从这个意义上来讲，问题式教学行为也可以看作是基于问题的教学模式的具体化。
需要强调的是，本文所指的“问题”，是指那些为了创设一定的课堂情境，或以促进学生思维、推进课堂教学进度为目的，由教师设置并提出的问题。这些问题对学生来说是需要通过一定努力才能解决的认知任务，严格来说，并不包括教师在教学监控和反思过程中发现的自身教学上的问题或由学生主动提出的问题。
二、问题观对问题式教学行为影响的研究现状
如果把问题观作为教师教育观念的一个特例，那么问题观对问题式教学行为的影响，与一般意义上的教育观念对教学行为的影响应该具有相同的作用模式。因此，对以往研究进行一个大概的回顾，可以使我们建立起关于二者关系的初始概念。从目前的研究现状来看，在教育观念对教学行为的影响方面，存在着两种截然相反的观点。
（一）教育观念与教学行为保持一致的观点
在教师观念研究的早期，大多数研究者遵循个体观念对其行为会产生巨大影响的一般作用模式，认为教育观念与教学行为“两者之间的关系一致”，教学行为受教育观念的影响和支配，两者之间存在极大的相关。具体到问题观与问题式教学的关系来讲，教师往往会依据其问题观对课堂上出现的各种问题进行知觉和判断，进而影响他对问题是否提出、如何评价以及如何对学生进行反馈等方面的问题式教学行为。而教师对教学行为的选择与实施，最终会影响到学生对课堂提问的看法，以及学生的自我评价、归因与效能感，并影响学生自我提问能力的高低等。这方面的实证研究证据很多，比如美国国家教育机构1991年的研究发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教育行为也不同。[3]
（二）教育观念与教学行为具有差异性的观点
随着教育培训中教师“言行不一”现象的不断出现，研究者开始重新审视教育观念与教学行为之间的关系，并提出了二者具有差异性的观点。持这种观点的研究者认为，教师的教育观念与其教学行为之间并不存在显著的相关，教育观念在教师进行知觉、判断和决策以及执行的过程中，其作用是微弱的。教师在实际教学过程中更多的是依靠个人的经验、具体情境下的判断甚至是直觉来选择并完成相应的教学行为的。因此，即使两名教师持有相同的教育观念，他们所做出的行为反应也有可能完全不同。支持这一观点的论据至少来自两方面：
第一，“所倡导的观念”（exposed theories）和“所采用的理论”（theories-in-use）。有研究者（Osterman等，1993）提出教育观念在教师主体中存在两种认知结构，即所倡导的观念和所采用的理论。“所倡导的观念”容易被教师报告出来，但是却不会对教学行为产生直接的影响；“所采用的理论”是教师教学实践中重要的直接影响因素，但是却不容易被意识到，也不容易受新信息的影响而发生改变。[4]
第二，教学的系统论观点。随着教师研究的深入开展，研究者认识到，教师对具体教学行为的选择和执行，不仅会受到其观念的影响，还会受到教师个体的教学风格、当时的情绪情感以及其他客观环境因素的影响。正是所有这些因素构成了教师教学的一个系统，因而教师的教学行为受制于整个系统而不仅仅是教育观念。
三、问题观与问题式教学的具体内容
（一）问题观的内容
大多数理论研究者认为，由于教育活动的手段、目的、对象等的多样性，教育观念的内涵有着十分丰富的分类和结构，比如学生观、知识观、课程观、教育价值观等等。教师的问题观针对课堂提问这一具体的教学过程，也形成了一系列对于目的、对象、手段等内容的看法和观点。在大量检索文献并对一线教师进行访谈的基础上，我们将教师的问题观划分为四个维度，即问题类型、提问目的、问题来源和对象选择。
1.问题类型。即教师对教学中应当选用何种问题的观点。简而言之，即教师认为应当选用“结构良好问题”，还是“结构不良问题”。“结构良好问题”指问题的条件充分、解题过程有固定的模式、答案确定且唯一的问题。“结构不良问题”与“结构良好问题”相反，指那些初始状态与目标状态信息不明确，也没有明确的解决方法和途径的问题。学生在课堂上所要解决的问题，大多数都是结构良好问题，而他们在现实生活中遇到的问题，绝大多数都是结构不良问题。[5]
2.提问目的。即教师对为什么要进行课堂提问所持的观点。从与教师访谈的结果来看，在提问目的这一维度上主要存在两种相反观点，一种认为提问是为了发展学生的思维能力，另一种认为提问是为了提高升学率。基于问题的教学模式的一个根本目的，就是培养学生的问题解决能力，通过解决问题来锻炼学生的思维，提高学生认知加工过程中对问题的表征、分解以及寻求解决办法的水平。因此，以发展学生思维能力为提问的目的是比较合适的。单纯以提高升学率为提问的目的，显得过于片面。
3.问题来源。即教师认为教学中问题应从何处来。在这一维度上，教师主要有以下几种看法：认为问题应来源于实际生活；认为问题应来源于课文现成的练习；抑或是应由教师根据实际情况，从书本中寻求信息为学生设计。对这一问题的认识主要与教师在教材处理方面的观点有关。
4.对象选择。指教师对应该提问哪种类型的学生所持的看法。具体来讲，包括课堂提问应当面对优秀学生、中等生、差生还是应该面向全体学生。对提问对象的选择应参照其他条件，比如应根据所提问题类型、提问目的的不同而有所区别。
（二）问题式教学的内容
作为一种比较具体的、操作性较强的教学模式，问题式教学与其他教学模式既有联系，又有区别。下面介绍的这四个教学行为方面的维度，是问题式教学模式所特有的，与教师课堂提问紧密联系的特定教学行为，也是我们的实证研究所强调和特别关注的几种具体的教学行为。
1.对问题的敏锐性。即教师能否敏感地发现问题、理解问题。以课后练习题为例，如果教师能够清晰地理解课后每一道练习题出题的用意所在，并能知道学生通过对它们的解决会取得什么方面的发展，那么说明教师能够比较敏感地发现并理解问题。对问题的敏锐性是教师进行问题式教学的前提和基础。
2.提问的计划性。计划性是指教师能否有计划地为学生设计问题并提出问题。这一教学行为关注的是教师在课前所进行的教学准备工作充分的程度。如果课堂提问的随机性越小，那么就越有利于教师进行课堂管理和教学监控，越有利于处于不同学习水平的学生从教师的提问中获益。
3.问题难度。指教师所提问题的难易程度。难易程度不同的问题，对课堂教学的推进以及锻炼学生思维的作用是不同的。为了便于对所提问题的难度进行监控和调节，教师可以把正确回答该问题的学生数量、正确回答所用时间以及这些学生所处水平作为观测指标。
4.反馈评价。指教师对学生回答问题情况的反馈与评价。有关研究证明，在大多数情况下，对学生的回答或作业情况给予积极的鼓励性评价，将比单纯的批评或否定性评价更能对学生的学习产生积极的促进作用。我们鼓励教师对学生回答问题的行为进行积极的反馈与评价。
四、问题观与问题式教学行为关系的分析
为了从实证研究的角度更深入地考察教师的问题观与其问题式教学行为之间的关系，我们在提出上述两部分具体内容维度的基础上，编制了两份分别针对教师的问题观和问题式教学行为的教师问卷，然后以问卷调查的方法收集了初中语文教师在问题观和问题式教学行为方面的数据，以统计分析的定量研究方法对二者之间的关系进行了探索。从研究结果来看，问题观与问题式教学行为的关系主要存在以下四种。
（一）教师对提问目的、问题来源的看法影响教师提问的敏锐性
我们以教师问题观的四个维度为自变量，以教师提问敏锐性为因变量进行回归分析后发现，教师在提问的目的、问题的来源这两个维度上的看法，会对教师提问行为的敏锐性产生显著的影响。这两个维度在回归分析中所得到的共同解释率为0.132。具体来讲，如果教师认为提问是为了发展学生的思维能力，问题应当来源于生活实践或在课本内容基础上进行灵活的设计，则教师能够更加敏锐地理解问题、发现问题。这一结果与以前的研究结论基本符合。首先，如果教师认为课堂提问的目的只是为了提高学生的升学率，那么教师所关注的焦点会狭窄地定位于学生对课本知识的识记和掌握，他在实际的教学过程中对问题内涵的理解也会变得更加狭窄。这会直接导致他无法从具体的课堂情境和课本知识之外发现并提出新的问题。其次，如果认为问题应该紧扣课本内容和规定的知识范围，问题只需反映教学大纲要求的东西，那么教师在实际教学中对问题的认识会变得非常表面化，一方面可能排除掉那些依据课本设置、却又不拘泥于课本内容的有新意的问题；另一方面也可能会限制教师自己思维的广度，在设计问题时只对课本中已有的内容进行知觉和加工，从而无法敏锐地觉察到那些有深度的、可以锻炼学生思维能力的、但是超出课本范围的问题。
（二）教师对问题类型、问题来源的观念影响教师提问的计划性
以教师问题观的四个维度为自变量，以教师提问的计划性为因变量进行的回归分析结果发现，最终进入回归方程的是问题类型和问题来源两个变量，他们的共同解释率为0.10。也就是说，如果教师认为应该在课堂上多提出一些结构不良的问题，如果教师认为问题应当来源于生活实践或在课本知识基础上进行灵活的设计，那么教师在进行课堂提问的准备和执行过程中会更有计划性。分析这种关系模式后我们认为，这正反映了教师对问题的加工深度与其提出问题的计划性之间的关系。一方面，只有教师愿意提出结构不良问题，并且认为问题应当来源于生活中或超越课本知识内容，他才会有意识地去精心准备、设计课堂上将要提出的问题。另一方面，由于问题性质发生了变化，即所提问题必须来源于生活实践，而且是结构不良的问题，所以也需要教师进行事先的计划和准备，不仅是计划问题的内容，也要计划在课堂上什么情况下提出什么问题等等。教师问题观与问题式教学行为的这一关系，是基于问题的教学模式的一种良性循环的反映，是培养教师良好的问题意识和问题式教学行为的必要条件之一。
（三）教师对问题类型的认知影响教师所提问题的难度
在教师所提问题的难度方面，只有教师对问题类型的认知最终进入了回归方程，其贡献率为0.081。也就是说，如果教师认为应该在课堂上多提出一些结构不良的问题，那么教师更倾向于在实际的课堂提问中提出难度偏高的问题。对这一关系的理解应该从问题性质的角度来进行。从结构不良问题的定义来看，该类问题缺少一些明确的关于初始状态、目标状态的信息，也没有现成的解决方法和途径以供模仿，对于习惯了解决结构良好问题的学生来说，解决结构不良问题将是一个全新的认知加工任务，需要学生首先对问题空间进行探索，确定出问题的初始状态和目标状态，进而进入到一般意义上的问题解决过程中。因此，在对问题进行表征的过程中，学生很容易将其表征为是难度偏高的问题。教师的这一观念与提问难度之间因此而建立了这种正相关的关系。
（四）教师对问题来源的看法影响教师对学生回答的反馈评价
教师问题观与其问题式教学行为之间所建立的最后一对关系是，教师对问题来源的认识，对是否进行积极鼓励的结果评价有十分显著的正向预测作用，解释率为0.194。换句话说，如果教师认为问题应当来源于生活实践或在课本内容基础上进行灵活的设计，那么教师在实际教学中会更倾向于对学生回答问题的情况做出积极的、鼓励性质的反馈与评价。应当认识到，来源于生活实际的、灵活设计的问题，都可以界定为结构不良问题，而结构不良问题对于发展学生的思维能力，培养他们对特殊情境下的、与特定知识相关的问题解决的能力具有促进作用，因此，应当鼓励学生对这类问题进行解决的尝试和进步。此外，积极评价对学生学习的促进作用已经为研究者所公认，因此对学生的回答多进行积极的鼓励，会在教师的课堂提问与学生回答之间建立起一个良性循环，有助于促进教师提问与学生问题解决两方面能力的发展。
五、对策与建议
上述研究结果充分证明，教师的问题观作为教育观念的一种，对教师的教学行为有显著影响。正如有的学者所说：“每个教师都是教学活动的‘理论家’，都有对教学过程本身的独特的认识，正是这种独特的认识，决定了他们的课堂行为和对其行为进行什么样的自我调节。”[6]为深化课程改革，提高教学质量，提高学生分析问题和解决问题的能力，教学应遵循“指向问题解决的教与学”的思路，走一条问题式教学的道路。然而也必须认识到，进入回归方程的各个自变量，在贡献率方面都显著偏低，这说明仍然有许多其他本研究没有涉及的因素会对教师的问题式教学行为产生影响。结合本研究的结果，我们认为，作为肩负课程改革重任的中小学语文教师，要提高自身对教学问题的认识并优化自己的问题式教学行为，应从如下几方面入手。
（一）强化“问题教学”，重视“结构不良”问题的设置，发展学生的思维能力
当前新课改已经全面展开，但仍有部分教师在语文教学中热衷于为学生设置“结构良好”的问题，而很少设置深层的，没有明确答案的，需要学生加以分析、比较、评价的结构不良问题。其结果必然导致学生以新闻信息的阅读方式阅读课文，满足于“知道了”，以死记硬背方式应付语文问题，而写作则人云亦云，或不知从何下手，何处着笔。语言文字的多义性、丰富性是语文的生命，过分热衷“结构良好”的问题的教学，必然钳制学生的思维，束缚他们的思维，遏制学生的创造性。应当认识到，语文问题的解决不一定要让学生找出唯一正确的标准答案，关键是引导学生学会多角度地思考问题，找出解决问题的各种可能，形成多样化的结果，甚至是截然相反的结果。
（二）问题设置的难度要适度
难度是指问题的广度和深度，适度就是问题要切合学生的实际。本研究结果发现，教师在提出那些容易的或是答案明确的问题时，都倾向于采用结构良好的简单问题；只有在提出没有固定答案的问题时，才倾向于选择那些结构不良的问题。这种简单的“二分法”的问题观容易导致教师在教学中总是提出过难或过易的问题，而这些问题并不利于学生学习能力的增长和思维水平的提高。具体来讲，简单的提问，过低的要求，激发不起学生的兴趣；而问题过分的深奥，学生无法解答，反而容易挫伤他们的积极性。因此，问题的设置要适度。也就是说，教学必须符合学生身心发展特点，教师要根据学生的知识水平和智力水平，善于在已知和未知之间架设桥梁，让学生跳起来可摘到果子。[7]这也是维果茨基倡导的“最近发展区”思想的重要意义所在。
（三）面向全体，积极鼓励
本研究结果使我们认识到，问题的设置要面向全体学生。当前不少教师问题设置的对象是一部分学习成绩优秀的学生。表面上看，问题能很快得到解决，教学效果也显得较好；实际上则是学业成绩优良的学生解决了问题，他们的思维能力得到了锻炼，得到了发展，而绝大多数学生，特别是差生则处于被动地位，他们很少能有机会回答高水平的、来自于生活实践的结构不良问题，因而思维能力得不到很好的锻炼，提不起学生的兴趣。这既违背了所有学生都应全面发展的思想，也违背了因材施教的原则。如此，一个班级的教学质量得不到真正的提高。因此，教师应根据全体同学的实际情况，设置难易不等的问题，使每个学生都有“跳起来摘果子”的机会，这对整体教学质量的提高大有裨益。
（四）对学生的问题解答要给予积极的评价反馈
本研究的结果显示，那些愿意积极为学生设计问题、问题来自于生活实践的教师，在实际教学中往往会对学生的回答进行积极的评价。美国心理学家贝蒙认为，通过评定人们的行为能改变个体的自我知觉，从而影响个体态度的改变和行为方式的变化。肯定的评价能有效地强化人们已经形成的行为，而教师否定的评价可能导致学生也用否定的方式进行自我评价，并形成和否定方式一致的实际行动。因此，在实际教学中要允许学生犯错误，要积极地鼓励、引导他们，重新审视他们认为正确的东西，让学生看到自己的错误，这比把正确的方法简单地告诉学生，让其盲目遵从更具教育意义。
参考文献
［1］陈勃，申继亮. 指向问题解决的教育思路［J］.教育理论与实践，2000，（5）：51—53.
［2］Kagan， Dona M.Research on Teacher Cognition［A］.Orenstein A C.Teaching: Theory into Practice［C]. Boston: Allyn and Bacon.
［3］Robert Glaser. 现代教学心理学认知学习理论及教育环境设计［J］.张大捷，译. 心理科学，1997，20（3）：268—271.
［4］庞丽娟，叶子. 论教师教育观念与教育行为的关系［J］.教育研究，2000，（7）：47—51.
［5］高潇怡，庞丽娟. 论教师教育观念的作用［J］.教育科学，2003，（2）：23—26.
关键词：随机通达教学法；英语教学；案例
一、随机通达教学法的解读
随机通达教学的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支“认知弹性理论”（Cognitive Flexibility Theory）。该理论是由美国学者斯皮罗等人于1990年提出的一种心理学理论流派，是一种针对结构不良知识领域，以提高学习者的理解能力和知识迁移能力获得高级知识为目的的教学思想和方法。斯皮罗把学习分为初级学习与高级学习区分开来，在探讨高级学习的基础上提出了适合高级学习的教学方法――“随机通达教学”（Randomaccess instruction）。随机通达教学（Random access instruction）是指学习者可以随意通过不同途径、不同方法进入同样教学内容学习，从而获得对同一事物或者同一问题的更为全面地认识与理解。通过学习者多次的“进入”同一教学内容的学习能达到对该知识内容比较全面而深入的认识。这种随机通达的方法绝非传统教学的简单重复，而是每次进入都有不同的学习目的，都有着不同的侧重点，最终使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
采用随机通达教学方法应遵循的原则。首先，教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等，并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征。其次，教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂概念知识。第三，教学材料应避免内容的过于简单化，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识到非良性结构知识的多样性、多种关联性以及对情景的依赖性，并且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的。教学应基于情景、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；作为学习材料的教学内容应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。
二、随机通达教学法在英语教学中的应用――以新视野大学英语读写教程中的Unit4为例
众所周知，往往很多时候，人们的第一印象能决定成败。新视野大学生英语读写教程中的Unit4这个单元由三个独立的篇章组合而成，就是主要讲礼仪和印象。三个小篇章分别是How to make a good impression（怎样给人留下一个良好的印象）、Body language（身体语言）和Gesture（手势）。对学生而言，这是一个重要的学习单元，对帮助他们毕业踏入社会找工作也是有帮助的。学生怎样学习这个单元才能把知识灵活运用于各种情景呢？
第一步，呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境，给学生设置一个面试现场的情景并提问If you are the boss，which one will you choose？（如果你是老板，你会选择哪一个？）给学生以图片或者PPT形式展示同一个人不同的衣着打扮，动作行为和手势。并提问哪个形象对你来说留下的印象更好？为什么？你认为在日常日常生活、学习和工作中应该注重从那些方面为自己赢得良好的印象？请具体阐述。
第二步，随机进入学习。依据学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。在问答结束之后，教学就随机进入了所学的知识点。首先，向学生呈现本单元的新单词和短语，做一个初步的认识和了解。而后，针对文章提出问题what’s the main idea of the text？（文章的主旨是什么？）让学生自己先对新的课文有大致了解，抓住文章的脉络，为文章分段并找出每段的中心句或关键词并用自己的理解予以概述You are the message（你就是信息源）、Be yourself（做你自己）、Use your eyes（眼神交流）和 Lighten up（保持愉悦轻松）。
第三步，思维发展训练。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：教师与学生之间的交互应在元认知级进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进认知能力的发展而非纯知识性提问）；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点，例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模式：你的意思是指？你是怎么知道这是正确的？这是为什么？等等。同时注意培养学生的发散性思维，这可以通过提出这样一些问题来达到：还有没有其他的含义？请对A与B之间做出比较、请评价某种观点、等等。[4]通过对这三篇小文章的大致理解，学生已经对即将要学习的新内容有了大体的认识，也有了浓厚的学习兴趣。然后，教师再根据如何给人留下良好印象，身体语言和手势这由大到小的三条线索来具体进行教学活动。在与学生的讨论学习中，得出了拥有良好印象必须要注意一下几个因素：Smile（微笑）、Be polite（有礼貌）、Closes you wear （你的衣着）、The look you have（你的面相）、The expression your face shows（你脸上的表情）和The manner in which you behave （你的行为习惯）。[5]根据课文内容通过激发学生的思维，对以上因素展开学习与探讨。再由行为习惯这个因素随机进入第二篇文章的学习Body language（身体语言）。通过对身体语言的学习延伸到对第三篇文章Gesture（手势）的深入性学习。在这个过程中教师要注意收集学生的答案，并予以补充。在这一系列的过程中，学生与教师在文章的学习与互相之间的探讨中又能激发出许多的思想火花。
第四步，协作学习。围绕呈现不同侧面的的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。[4]通过刚才的学习与讨论，学生们对这个单元已经有了详细的了解。在下面这个学习阶段非常有趣，教师可以通过邀请若干学生上台即兴表演小品或模拟现场的方式予以呈现。教师事先准备一些道具，如：西装、军大衣、高跟鞋、草帽、拐杖、眼镜、假发和小礼品等等。模拟一个“审问现场”请五位同学扮演“疑犯”其中有一位是“罪犯”，“罪犯”身上绑有“炸弹”（即绑有一本课本）。游戏规则是五名“疑犯”为一伙，尽量混淆“法官”视听，尽量“包庇”扮演“罪犯”的同学。若“法官”找出真凶，则“法官”获胜，若“法官”找错真凶，则“疑犯组”获胜。获胜方获得小礼品一份。开始前“疑犯组”可以分别选择一个道具来混淆台下“法官”的判断以及制造喜剧效果。台下的法官可以分别要求这五位“疑犯”做三个简单的小动作，如下蹲、原地跳和扭腰等简单的动作。并通过五名“疑犯”的第一印象、表情以及肢体动作的做出最后的判断，并指出真正的“罪犯”。以期通过这样的小活动让学生对本单元学习的内容有更加深刻的理解，培养学生良好的团队协作精神，挖掘从游戏中学习的乐趣。
第五步，效果评价。包括自我评价与小组评价，评价内容包括自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献和是否完成对所学知识的意义建构等。活动结束，首先有请扮演疑犯的同学，请他们先对这次活动做出评价。有哪些优点？哪些缺点？对自己的角色有什么感想？从中学到些什么？然后请学生对活动以及“疑犯”们的表现做出评价，提出宝贵的意见。课堂进行到尾声，请各个学习小组进行分别讨论，对这堂课学习的内容做大概的阐述，并谈谈通过这堂课的学习，你最大的收获是什么？经过讨论，分别请各个小组的学生代表起来发言。
三、思考
通过随机通达教学法的运用，学生能够慢慢地养成一种随机进行自主学习的好习惯，与此同时也造就了学生善于思考问题，采用多种不同视点看问题的方式，从而寻求到不同的答案，激发创造力，碰撞出思想的火花，并以其来丰富和武装自己的思想。这与时下倡导的终生学习制也不谋而合。但是这种教学方法的运用对教学内容和教师有如下要求：
首先，随机通达教学的内容一定是要与所学的新知识密切相通且能激发学生兴趣的。这一点是随机通达教学法的关键所在。其次，教师要有过硬的综合知识业务水平。一名知识渊博的教师，他的知识传授不仅仅局限于书本上的知识点，他能够随时随地对学生学习随机通达的教学。再次，教师要有从不同角度分析和解决问题的能力。这就要求教师除了要有丰富的业务知识以外，必须眼界开阔，思维活跃，乐于迎接挑战，敢于接受新观点。最后，教师应该富有激发学生思维的教学能力。在课堂上，不仅教师自身能够调动所有学生的学习积极性，在学习的过程中使用不同的方法让学生提高求知欲，让学生的思维更加活跃。
参考文献
[1] 陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验.成都：成都教育学院学报，2002：89―95.
[2] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第2版）[M].北京师范大学出版社，2007，193-195.
[3] 何力抗.建构主义―革新传统的教学理论基础[J].中学语文教学，2002，（8）.
