发布时间：2023-09-15 17:14:13
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的课堂教学体系样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词:初中化学;课堂效率;有效性
中学化学教学是化学教育的启蒙和基础阶段。它不仅能为学生升入高一级学校学习有关专业奠定基础，也能为毕业生参加工作，解决处理一些实际问题打下基础要想大面积提高化学教学质量，必须从初中抓起，从培养学生学习兴趣，激发他们的求知欲入手，从提高课堂教学效率做起，引导学生突破初中化学课时少、任务重、内容分散及有些概念极易混淆等矛盾，帮助他们过好基本概念关，实验操作关等，使他们更好地掌握基础知识和基本技能，开发他们的智力，培养他们灵活运用化学知识独立解决问题的能力。下面笔者结合多年工作实践中的一些做法谈点体会。
1激发兴趣，注重创设教学情境
兴趣是求知的巨大动力，发明创造的源泉。兴趣的培养在于诱导。教师在教学过程中应因势利导，引导他们及时排除不利于发展学生认识兴趣的因素。有针对性地帮助他们扫除学习中的障碍，唤起他们对学习的兴趣，使他们能积极主动自觉地学。学生刚接触化学，开始会对化学颇有些兴趣，尤其对化学实验更感到有意思。如何在教学中培养和保持学生学习化学的兴趣，引导学生突破初中化学知识的分化，使原有的、暂时的兴趣转变为稳定的、持久的兴趣。我们要结合教材中的实例进行讲解，使学生清楚地认识到化学用语是国际通用的语言，是国际上用来表示物质的组成、结构和变化规律的一种特殊形式的交流工具，使学生理解化学学习的重要性，并提高他们学习的自觉性和积极性。
在此基础上，我们还可以利用生活体验，创设教学情境，提高学生的学习兴趣。国际学习科学研究领域有句名言:“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”因此，在教学中，教师应尽可能地利用学生的生活体验，创设各种动手操作的情境，尽可能让学生的手、眼、脑、口等多种感官共同参与知识的内化过程，既能有效提高学生的学习兴趣，有助于知识的掌握，又培养了学生的探索精神和动手能力。利用矛盾冲突，创设教学情境，也发展学生的学习兴趣。
另外，在课堂中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，将会引起学生迫不及待地探索研究的兴趣。教学情境的创设在课堂中是无处不在、无时不在的。化学教学要根据教材和学生的实际情况有目的的、灵活多样地创设教学情境。通过讨论，学生的思维活跃，气氛热烈，情绪高涨，培养了学生的创造能力和创新精神，同时教学气氛达到。
2注重实验，培养学生理论联系实际的科学思维
我们知道，初中学生的学习积极性更多地依赖于形象识记能力。注重实验教学，就是最好的形象识记过程，也是学生养成理论联系实际的科学思维方法的最好手段。为此，教师就要努力为学生创造动手实验的条件，成立化学实验兴趣小组，鼓励学生自己动手完成一些简单的家庭小实验。经过我们多年的试验，这种方法非常有效。真正让学生感到化学有趣，乐意学。提高了学生的智力、能力和理论联系实际的思维方法。从而锻炼学生动脑、动手、动笔、动口的能力，培养学生的好奇心和探究新知识的积极性，逐步让学生养成理论联系实际认知科学的思维方法，也对学生进一步学习更深的化学知识奠定了科学的思维方法和坚实的基础。
3注重运用多媒体课件提高课堂教学的实效
多媒体网络进入课堂后，将学生带进了一个声、像、图、文并茂的新天地，大大地提高了教学效果。在课堂教学中，利用课件演示与传统教学手段有机结合，共同参与教学过程，突出重点，化解难点，使学生在最佳的情境中学习。多媒体演示可以将静态图示转变为动态图示，把微观问题宏观化，把抽象问题形象化。笔者在进行教学时，经常利用多媒体进行教学，这样的直观效果，学生既易理解又易掌握。
在化学教学中，有些化学实验有一定的危险性，而且实验中如果有错误操作，就可能会发生意外事故。这些只靠教师讲解其错误原因以及错误操作所带来的危害，不能加深学生的印象，如果用实验来证明，可能会造成危险。这时，多媒体课件演示就显示了它明显的优势。
总之，如果我们广大教师从教学过程的每一环节做起，精心选择、组织、安排、优化教学过程，那么教师业务素质与学生整体素质会同步提高，最终大面积、大幅度提高教学质量的教育教学目标就会实现。
4精讲多练，提高教学效率
提高教学效率是现代教学的基本要求，是提高教学质量的关键。教学是师生的共同活动，在教学过程中应调动学生学习的积极性，但必须是在充分发挥教师主导作用下才能真正做到。教学过程是在教师指导下的认识过程。就初中化学课来说，我们主要培养学生的观察能力、思维能力、实验能力、自学能力和创新能力，而这些能力的提高，关键在于教师的启发和引导。它除了要求教师自身极渊博的知识，较强的表达能力和组织能力，还要在课前充分理解吃透教材，并且还应了解掌握学生，结合学生暴露的问题，瞄准学习目标，深入准确、画龙点睛地讲。要符合学生的认识规律，激发思维，扩大密度，使他们在短短的几十分钟内思维始终保持在最佳状态，只有这样才能取得良好的教学效果。实践证明，只有在合理地安排知识体系的基础上，通过精讲多练，才能激发学生学习兴趣，提高他们的学习主动性和自觉性，还可使课堂教学目标集中，有利于抓住重点、突破难点，大面积提高化学教学质量。
5总结
课堂教学的有效性是教师的永远追求，我们要在新课程的理念指导下，以学生发展为本，吸取传统教学的成功经验，转变教学模式，讲究方法策略，精心进行教学设计，用心调控教学过程，精讲导学、巧问诱思，真正把主动权交给学生，相信这样的课堂教学会取得重要的收获。
参考文献：
关键词 随班就读 课堂教学 评价指标
分类号G760
1问题提出
1987年12月30日，国家教委在关于印发《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）的通知中首次提到“随班就读”这一术语。文件中指出“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是在那些尚未建立弱智学校（班）的地区，特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法”。经过几十年的发展，截止2014年底，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.80万人，在校生20.91万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.78%和52.94%。可见，我国超过一半的特殊学生在普通班级随班就读，随班就读在我国已具规模，成为特殊儿童教育的主要形式之一。
然而，目前随班就读中，特殊儿童还主要以形体式和社会融入式为主，对其中随班就读学生教育效果的关注相对较少，尤其是处于学校教育中心环节的课堂教学仍处于摸索阶段。有人曾说过，我国的随班就读实际上是残疾孩子在“随班就坐”、“随班就混”、“随班混读”，研究者在随班就读课堂观察中发现，大多亦是如此。通过与任课教师交流得知，由于随班就读学生的学业成绩不列入教师绩效考核，因而在课堂教学中容易被教师忽略，游离于教学活动之外。有些教师出于同情心想去帮助他们，却不知如何施教。这迫使特殊学生只能成为普通班级中的学习旁观者，并非学习的主人。因此，人们不得不对随班就读的教学质量进行思考：随班就读学生在课堂中应学什么？学到什么程度？教师应该如何进行教学？
针对以上问题，本研究认为需要一种引导性工具――课堂教学评价指标体系，来发挥监测和指引作用。评价（evaluate）在词源上解释为“引出和阐发价值”之意，课堂教学评价是“以教师的课堂教学为研究对象，依据一定方法和标准，对教和学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程”。教学实践电“评价”好比教师行动的指挥棒，当现有评价体系忽略了特殊学生的特殊教育需求，而是以正常学生的教育需求来制定评价标准时，特殊学生便不得不成为普通学校教师忽略与放弃的对象，或隔离于特殊学校，或在普通班级中随班就“混”。因此，有特殊学生参与课堂教学，便意味着诸多教学要素将发生调整与变化，进而评价目的、评价原则、评价内容、评价方式都得随之调整。
鉴于此，为提高随班就读课堂教学质量，我们有必要在借鉴国内外已有融合教育项目评估标准的基础上，结合我国基础教育现状探究出一套《随班就读课堂教学评价指标体系》，来发挥导向、激励、管理、诊断和反思功能，从而达到以评促教的目的。
2研究方法
本研究采用德尔菲法（Delphi Method）来构建随班就读课堂教学评价标准。该方法的核心是通过匿名方式进行几轮函询征求专家们的意见，然后对每一轮的意见都进行汇总整理，作为参考资料再寄发给每位专家，供专家们分析判断，提出新的论证意见。如此多次反复，意见逐步趋于一致，得到一个比较一致且具可靠性的结论或方案。
首先，本研究在文献研究与现场观察的基础上提出初拟指标及其标准；接着，以咨询问卷的形式发放给多位专家。为避免集体讨论中出现屈从权威或盲目服从，则采用独立的、匿名的问卷调查方式进行多轮专家咨询，让专家对指标及其评价标准的适合程度与重要程度进行判断。经过每一轮问卷的收集与整理、统计与分析、讨论与修改、反馈与再咨询，循环至专家意见趋于一致为止，进而形成最终决策。本研究的操作程序如图1。
2.1专家选择
本研究分别在高等院校及研究院、特殊教育中心、随班就读学校中邀请了19名专家参与咨询，涵盖了从事随班就读领域研究或工作的高校教师、教研员和一线教师三类人群，专家构成及基本信息如表1。
本研究通过专家自评的方式调查了众专家的权威程度。影响专家权威程度（C）的因素有两点：专家对方案作出判断的依据（Cr）和专家对问题的熟悉程度（Cs），专家权威程度系数（Cr）为Cα与Cs的算术平均值，Cα与Cs的量化表见表2与表3。统计结果显示，3名专家的权威程度系数Cr≥0.9，8名专家的Cr值在0.8～0.9之间，6名专家的Cr值在0.7～0.8之间，只有2名专家的权威Cr值在0.6～0.7之间，19名专家权威程度的均值为0.78。一般认为，专家权威程度系数Cr≥0.7即可接受，本研究的专家团队符合德尔菲法的研究要求。
2.2研究工具
本研究采用自编的《随班就读课堂教学评价标准咨询问卷》作为确定评价指标及其标准的研究工具，采用自编的《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》作为确定评价指标权重的研究工具。
《随班就读课堂教学评价指标及标准咨询问卷》用于多轮的专家意见咨询，每一轮咨询内容随专家反馈意见而进行相应更改。第一轮问卷的咨询内容是基于文献研究与现场观察而提出的初拟指标。问卷分为两部分：第一部分是对评价指标的合适程度进行判断并提出修改意见，有“合适”、“修改后合适”、“不合适”三个选项，以及修改意见；第二部分是对每一项评价标准进行判断并提出修改意见，有“保留”、“修改后保留”、“删除”三个选项，以及相应修改意见。
《随班就读课堂教学评价指标权重咨询问卷》用于指标权重的调查咨询，让专家对同一层级评价指标进行两两对比并选择相对重要程度。首先，给同一层级指标的重要程度进行排序；然后，在排序的基础上依次对每两个指标的重要程度进行比较。最后，判断比较后的相对重要程度，相对重要程度采用9级计分方式，数值越大表示相对重要性越大。
2.3数据统计
本研究使用SPSS作为统计分析软件，以均值、满分率与差异系数作为筛选与确定评价指标与评价标准的统计量。均值表示专家对该项目的认可程度，满分率是对该项目完全认可的专家比例，差异系数是专家意见的波动程度。最后使用excel软件，通过层次分析法确立评价指标的权重系数。
3指标体系的初步设计
3.1指标体系的指导思想
随班就读班级中，教育对象包括了正常学生与特殊学生。尽管这两类学生在学习能力或水平上存在着差异，但他们理应享有公平的教育机会与过程。因此，教育公平理论与融合教育理论将作为该指标体系构建的指导思想，是该指标体系的灵魂所在。
（1）教育公平理论。春秋战国时期，我国圣贤孔子便提出“有教无类”和“因材施教”的教育原则。当代学者石中英教授对教育公平的阐释是：在法律上，人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会；在客观上存在着社会发展不平等的历史时期，教育资源配置还要向社会弱势群体倾斜。教育资源配置向社会弱势群体倾斜，具体体现为平等原则、差异原则与补偿原则。同时教育公平还应关注教育内在的、实质上的平等，可表现为课程、教学和评价的平等。现阶段我国的随班就读还处于外在的、形式上的教育公平，要实现内在的、实质上的平等，则要求教学中对每个对象都不应“一视同仁”，而应有区别地对待每个对象。由此，课堂教学评价则应引导教师在教学中做到公平地对待每个学生、差异地对待每个学生以及公平地评价每个学生。
（2）融合教育理论。融合教育倡导一种零拒绝（Eero rejection）的哲学，即教育要满足所有儿童的需要，而不论他们有无或有何种困难和差异。即使存在差异，所有儿童间的共性是大于差异的，特殊与非特殊、残障与非残障的区分对教育目的而言是无用的。1994年联合国教科文组织（UNESCO）在西班牙召开的世界特殊需要教育大会上通过的《萨拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）将融合教育正式确立为一种全新的教育思想和理念。他主张有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能够满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中。融合教育倡导所有儿童无论种族、性别、宗教、家庭背景等有何差异，都不能将其隔离，而应该在主流的教育体系中接受教育。融合教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。因此学校应满足所有儿童的教育需求，强调个体多样性，要求教师在教学中要不断地反思并提供差异教学，并且整个社区为特殊儿童提供支持和服务旧。这是一个双向的过程，既要求特殊儿童进入到普通生活中，也要求普通人对特殊儿童的接纳。
3.2随班就读课堂教学评价指标体系的定位
随班就读课堂教学评价是以教育公平和融合教育为指导思想，为让特殊儿童在普通班级的课堂教学中获益，而对特定的一节课进行系统地检测并作出价值判断。该指标体系的初步设计是围绕着教的活动、学的活动和教学环境三方面构建的一系列相互联系的统计指标。经反复的专家咨询与修订后形成指标体系，包括评价指标、指标权重和评价标准。
普通课堂教学评价指标体系与本指标体系的关系是相互联系又有区别的。共同点在于两者都是对以班级授课为主要形式的一节课进行评价的。但前者关注班级授课的整体效果，后者是在此基础上侧重关注特殊儿童受教的过程与结果，后者是对前者的补充。一节随班就读课，如果不符合普通课堂教学评价指标体系的基础标准，这算不上一堂好课；倘若不满足随班就读课堂教学评价指标体系的特殊需求，亦算不上一堂好课。因此，以牺牲任何学生的利益来满足其他学生利益的教育都是不公平的。
本指标体系的适用范围是有一定局限性的，无法涵盖所有障碍类型的儿童。当前随班就读的三大主要类型是视障、听障与智障儿童，自闭症与注意力缺陷多动障碍儿童逐渐增加。一把钥匙开一把锁，不同类型特殊儿童之间的教育需求也是有差异的。与自闭与多动儿童相比，视障、听障与智障儿童在融合过程中行为问题较少。与一线教师交流得知，目前困扰他们课堂教学的紧要难题当属行为问题，故本研究中的指标体系仅适用于有视障、听障与智障儿童随班就读的普通班级。
3.3指标体系的初步提出
我国的课堂教学评价指标体系大致分为三类：（1）将课堂教学分解为各要素进行评价，如教学目标、教学内容、教学方法、教学反馈等；（2）将课堂分为教师的行为和学生的行为，这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。如，教的活动中包括教学目标、教学内容等要素，学的活动则关注学生的参与状态、学习效果等，而后不少学者还加入了“教学环境”这一评价维度；（3）根据评价对象的内涵构建评价指标，通过抓住事物的本质属性来确定指标。第一种评价方式侧重课堂教学中教的特质，是以教师为中心的教学评价，在这种教学评价分类模式下容易使得教师过多关注自身的教学能力，而忽略学生的学习状态。第二种评价方式增加了对“学”和“环境”的评价，使得评价更加全面，从多方位来综合评价课堂教学的质量。第三种评价方式是最为经济有效，但也是难度最大、涉及人数不多的一种方法。本研究将选用第二种评价方式，即课堂教学评价是依据一定的标准和价值观，运用科学适合的评价方法，对教的活动、学的活动及其教学环境做出客观的衡量和价值判断的过程。
随班就读课堂环境中学生之间异质性增大，对教师教学变革提出了新的要求，但依然涵盖了课堂教学中教的活动、学的活动和教学环境三个属性。从国际上公认的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我国香港地区的《照顾学生个别差异――共融校园指标》、台湾地区的《融合教室检核表》中分析得出，融合环境下的课堂教学变革几乎是在教的活动、学的活动和教学环境三方面进行适当的调整与改变，为有效教学创造良好的环境与契机。主要体现为：对教学内容、顺序等作出调整；给特殊儿童提供必要的学习支持；强调所有儿童的参与机会；改变融合教室环境等等。鉴于此，本研究提出了“教的活动”、“学的活动”与“教学环境”三个一级指标，并且根据融合课堂的需求将一级指标进而分解为6个二级、15三级指标以及52条评价标准，评价指标如表4。
4德尔菲法的研究结果
本研究从2015年4月7日开始发放第一轮专家咨询问卷，截止2015年10月6日共经历了三轮调查，每轮问卷发放时间约20天，给专家充分的时间独立思考判断。经过三轮问卷咨询后，形成了本研究的《随班就读课堂教学评价标准》，包括评价指标、指标权重与评价标准。
4.1评价指标及权重确立
4.1.1评价指标
第一轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷19份。结果显示，评价指标合适程度的均值得分M=2.65
①“1.1.3教学过程与方法”可再细分。
②“1.2教学支持”中部分内容非一堂课所能为，建议从支持来源将“1.2教学支持”重新划分为“教师支持”、“同伴支持”和“物理支持”。
③“2.1.1机会准入”与“3教学环境”中部分内容非一堂课所能为，建议删除部分指标，而后合并为“教学效果”。
④“2.1.3认可接纳”应归属“3.2心理环境”范畴。
⑤“3.1物质环境”应归属“1.2教学支持”范畴。
⑥“3.2.2班级文化”所指范畴较大，超出了一堂课的评价内容。
根据专家意见，将原一级指标“学的活动”与“教学环境”合并为新一级指标“教学效果”，分别从学生的学习效果和教学环境效果来考察，将原一级指标“教的活动”更名为“镦学过程”，且二三级指标也相应调整，形成2个一级指标、4个二级指标和12个三级指标。
第二轮专家咨询，发放问卷19份，收回19份，有效问卷18份。结果显示，评价指标合适程度的均值M=2.78>2.70，满分率K=64.7%，差异系数CV=0.154，且专家修改意见明显减少，主要集中为三点。
①“1.2.1教师支持”中部分内容属于“1.1教学调整”范畴，且“1.1教学调整”应包括教学方法手段等调整。
②因在教学中对同伴支持的行为进行评价较为局限，建议与“1.2.1教师支持”合并为“人力支持”。
③“2.1.2学习状态”也可看作为课堂参与中的学习参与状态，建议并入“2.1.1课堂参与”。
本轮评价指标的合适程度较上轮指标体系有所提高，且得到了专家较高的认可度与意见一致性。根据专家修改意见对上轮评价指标作了进一步完善，形成了2个一级指标、4个二级指标和11个三级指标，如表5。
4.1.2指标权重
在众多评价指标中，每条评价指标所占的重要程度是不同的，评价中不能将其一概而论。一般通过权重体现指标的重要程度，因此分析指标的重要性实质上是分析各项指标的相对权重。本研究采用层次分析法来确定指标权重。首先，给19位专家发放权重咨询问卷，收回18份，得到专家对各层级指标相对重要性的两两对比原始数据。其次，构造专家判断矩阵并进行一致性检验，剔除了4份未通过一致性检验的问卷，有效问卷为14份。然后，采用几何平均法将专家判断矩阵进行合成处理，得到群体评判结果的新判断矩阵，且通过层次总排序一致性检验。最后，采用几何平均法（方根法）来计算权重向量，得出各指标在同层级权重比例和在整个指标体系中的相对权重。
结果显示，末级指标的权重值由高到低依次为：教学目标（19%）>人力支持（16%）>教学策略（12%）=物理支持（12%）>教学内容（8%）>教学反馈（7%）=课堂参与（7%）=人际氛围（7%）>教学组织形式（6%）>目标达成（3%）=课堂秩序（3%）。由于“目标达成”和“课堂秩序”的权重值均为3%，合计对评价对象的总贡献率不足10%（本研究设定删除指标的绝对权重阈值λ=0.90）。为了保证评价工作的效率和效益，使各项评价指标在测定评价对象总价值时均有贡献，则删除权重最小的“目标达成”和“课堂秩序”。其余9个末级指标的绝对权重之和达0.94，即测定评价对象总价值时能贡献94%。
本研究最终形成了2个一级指标、4个二级指标、7个末级指标及其相应权重值，见表6。
4.2评价标准研究
4.2.1标准内容
评价标准是与评价指标体系中末级指标要求相对应的内容，当末级指标概念比较笼统时，可采用分解末级指标的方式来设定评价标准的内容。第一轮专家咨询结果显示，52项初拟评价标准中有24项评价标准的适切度平均值M
第二轮专家咨询结果显示，所有评价标准都得到了一半以上的专家完全认可（满分率K>50.0%），其中有24项评价标准的适切度均值M>2.7，差异系数CV
第三轮专家咨询，因在构建评价指标时剔除了权重最小的2个末级指标，并且该指标分解出的评价标准之专家认可度与意见一致性相对较低，故随评价指标一并删除。最终21项评价标准都达到了均值M>2.7，满分率K>70.0%，差异系数CV
4.2.2评定等级
因末级指标并没有提出具体化、可操作、可观测的要求，而是采用比较笼统的概念来进行描述，因此评价标准的内容也采用描述性条目规定操作。在这种标准内容的规定下，对评价对象采用“不是则非”的判断是有失偏颇的，而应去衡量评价对象所达到的程度，则需要一个评定等级来划分程度。本研究将对每一项评价标准都进行4级评分，从“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比较符合”、“完全符合”四个程度。每个末级指标的得分为各自指标内若干评价标准的均值与相应权重的乘积，评价对象的总得分则为各末级指标得分的总和。这样的等级评定方式，可不受标准数目的影响，且总分在“1―4”之间。随班就读课堂教学评价标准的形式见表8。
5讨论
5.1教学过程是随班就读课堂教学评价的重点
“教学过程”是在随班就读环境下，教师根据学生的身心特点与发展需要，借助一定的条件指导学生学习参与的过程。其中包括对原有普通课堂的基本教学要素进行适当改变（即“教学调整”），还包括通过各种途径和方式对特殊儿童课堂学习给予支援、帮助与鼓励（即“教学支持”）。上述指标权重显示，教学过程占80%的比重，其中教学调整占52%，表明专家认为在评价时应重点关注教师的教学过程，尤其是进行教学调整。为了使特殊儿童与正常儿童能充分平等地一起参与教学活动，教师应在面向所有学生的基础上对原有教学过程进行适当改变，以适应特殊儿童的需求。诚然教学调整不是随心所欲地调整，不能消极迁就、不能难度过高、也不能无计划目的，需要教师对学科关键知识点以及学生能力水平非常熟悉，然后在关键知识点上进行适当地删减、增加、重组、修改等。同时还需考虑学生的残疾类型，如对视障听障学生原则上不降低学业标准，着重对教学内容的呈现方式、教学手段、方法等进行调整；而对智障学生则需要根据能力水平作出适当调整，但也要体现发展性。也就是说，在评价中重点考察教学过程是否具有目的性、计划性、针对性与弹性。只有扎扎实实地落实教学过程，才有可能取得良好的教学效果；相反，对特殊儿童而言，良好的教学效果却非一朝一夕所能达到。倘若强调短期效果，尤其是以单一评价方式来进行衡量，这必将降低教师的教学效能感，从而影响工作积极性。这亦符合新课程背景下的评价观，即课堂教学评价应把重点放在过程评价上，主张将课堂教学过程中的全部情况都纳入到评价范围之内，对人的主体性与创造性给予了一定的尊重。
5.2教学效果关注特殊学生参与体验
“教学效果”则是通过学生的学习效果来体现教的成效。随班就读的课堂教学效果应从哪些方面进行评价，这在专家咨询中一直存在着争议。对于“课堂参与”、“人际氛围”、“目标达成”与“课堂秩序”四个指标，专家一致认为“课堂参与”与“人际氛围”是必要的两个指标。前者是“学生将自己作为课堂的主人，投身于课堂建设、参与其课堂活动并完成课堂任务的一种活动方式”，这是从特殊儿童课堂卷入效果来考察；后者是教学过程中师生、生生之间的人际关系，直接影响着教学气氛的营造，这是从环境氛围来审视教学效果。但对“目标达成”与“课堂秩序”专家们则说法不一。支持者认为，特殊儿童也有相应的学习目标需要达成，教师也应该有维持良好课堂秩序的能力；而反对者认为，要求部分特殊学生一节课内完成学习目标是有较大难度的，此外主课教师在没有助教的情况下是较难处理特殊学生的突然情况的。最后在赋权重过程中删除了这两个争议较大且权重较低的指标，保留“课堂参与”与“人际氛围”来进行考察。可见，专家意见一致认为随班就读环境下教学效果应着重关注特殊儿童的参与体验效果。特殊儿童的课堂参与是其享受教育权利、利用教育资源的主要方式之一。特殊儿童能够通过课堂参与有效地融入课堂，在学习参与过程中受益。此外，良好的人际氛围能给特殊儿童营造接纳宽容、安全宽松的学习环境，这是与任课教师所营造的教学环境氛围密切相关的，因此也是教学效果的评价内容之一。
5.3评价工具的优点与局限
【关键词】项目教学 地理课堂 体系 建设对策
高中生处于人生学习的重要时期，高中学校学习环境压力偏大，往往影响了学生参与课堂教学的兴趣。教师作为课堂教学的引导者，不仅要从教学流程方面进行优化调整，还要根据高中生具体的学习状态、学习兴趣，及时调整传统课堂教学方式。近年来，项目教学法凭借其良好的教学应用效果，在高中地理课堂教学中得到普及应用，为课堂教学活动建立了更加广阔的平台。
一、高中地理课堂教学现状
地理是一门综合性课程，涉及到的地理知识面十分广阔，学好地理知识需要师生共同参与教学活动。高中是学生参与知识学习的关键时期，高中课程学习对学生未来知识水平发展有很大的影响。为了改变高中课程教学落后的局面，教育部门多次提出切实可行的指导方案，营造更加和谐的课堂教学环境[1]。另一方面，由于地理知识体系层次复杂多变，教师在教学活动中与学生无法保持一致，知识授课讲解面临着诸多问题；另一方面，学生对地理知识缺乏足够的兴趣，影响了其在课堂教学中的状态；这些都是高中地理教学普遍面临的问题。
二、项目教学法应用特点
教学方法是课程教学活动的决定性因素，选择先进的课堂教学方案，能够改变地理课堂传统的教学模式，为高中生创造和谐的知识学习平台。最近几年，高中课程教学体系均倡导采用项目教学法，以某个项目为准展开教学活动，从中也体现出了项目教学法的利用价值。
1、创新性。“项目教学法”最显著的特点是“以项目为主线、教师为引导、学生为主体”，改变了以往“教师讲，学生听”被动的教学模式，创造了学生主动参与、自主协作、探索创新的新型教学模式，这些都突破了早期地理课堂教学体系[2]。传统地理教学模式对教学方法缺少创新力，直接限制了课堂教学方案的执行成效，高中生对地理知识学习缺少足够的兴趣，这也说明了地理教学方法的滞后性。
2、自主性。学生在教师的指导下亲自处理一个项目的全过程，在这一过程中学习掌握教学计划内的教学内容。项目教学法充分尊重学生的主体地位，要求教师关注高中生在课堂学习中的需要，实时调整原有的教学方式。学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理项目中遇到的困难，提高了学生的兴趣，自然能调动学习的积极性。因此“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法。
三、基于项目教学法地理课堂建设对策
结合高中地理课堂教学存在的问题，以及项目教学法在课程教学中的应用特点，当前高中地理课堂教学必须改变落后的教学模式。笔者认为，教师要深入学习项目教学法的应用技巧，根据地理课程知识体系提出可靠的教学方案，努力建设更加高效、实用、稳定的课堂教学环境，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动。
1、素养方面。培养未来公民必备的地理素养，这是社会人必须具备的文化知识条件，对培养高中生地理知识兴趣是很有帮助的。在项目教学法中，教师要设计具有时代性和基础性的高中地理课程，提供未来公民必备的地理知识，增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。
2、需求方面。满足学生不同的地理学习需要，按照高中生兴趣拟定项目教学方案，从而保证课堂教学活动取得预定的效果。基于项目教学法引导下，教师要努力建立富有多样性、选择性的高中地理课程，满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要[3]。例如，对大自然气候变化等问题，教师可安排学生进行知识普查，收集相关资料与知识点。
3、技术方面。强调信息技术在地理学习中的应用，为学生建立信息化地理课堂平台，充分利用现有的多媒体展开教学。例如，教师充分考虑信息技术对地理教学的影响，营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境，通过地理影像展示、动态模拟等技术，向高中生展现更加逼真的地理环境，为项目教学法奠定了良好的学习基础。此外，重视对地理问题的探究，倡导自主学习、合作学习和探究学习。
4、评价方面。注重学习过程评价和学习结果评价的结合，这是考验项目教学法实际应用成效的关键，可从客观方面体现出项目教学是否符合地理课堂要求[4]。因此，教师要重视反映学生发展状况的过程性评价，实现评价目标多元化、评价手段多样化，强调形成性评价与终结性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、反思性评价与鼓励性评价相结合。
结论
高中地理课堂教学是一项复杂性过程，教师必须结合地理书本教材内容，逐渐完善原有的课堂教学方案，激发学生参与课堂学习的积极性。项目教学法改变了早期单一的课堂教学模式，把地理知识转变为不同的项目，引导师生共同参与课堂学习活动，激发了每一位高中生的地理兴趣，这些都能减小教师在课堂教学活动中的授课难度。
参考文献：
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[3]李家清，李文田.教材分析：现代地理教师教学素养的奠基之需[J].中学地理教学参考.2009（09）
一、课堂教学评价的含义
课堂教学评价是提高课堂教学质量、改进教学行为的重要手段。课堂教学评价因目标、手段和方法的不同，可以进行不同的分类。在课堂教学评价中应该遵循发展性、主体性、效益性等原则。传统的课堂教学评价由于过于注重其鉴别和筛选功能而受到广泛的争议，而现代课堂教学评价则更加注重评价目标的多元化，更加注重其在教师专业发展中的作用。
课堂教学评价是对教师的课堂教学所进行的评价，主要是对教师课堂教学的行为及其效果所进行的价值判断。广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面的维度。由于前面的内容主要涉及的是学生和教学结果的评价，因此，我们这里的课堂教学评价主要是针对教师的课堂教学过程进行的评价。
二、两种课堂教学评价体系的比较
1、传统课堂教学评价体系的特点
从评价内容与指标上讲，人们业已习以为常的高中数学学业评价过多地倚重学科知识，更多地关注知识与技能，而对学生的情感态度以及综合运用所学知识解决实际问题的能力等缺乏有效的评价，忽视了对解决问题的能力、创新能力、实践或动手能力、积极的学习情绪、与人合作等方面综合素质的评定，缺少对学生发展的全面评价，重在评价共性与一般趋势，忽视了个体发展的独特性。
从评价主体上来讲，习惯于“自上而下”的评价方式为主，评价主体以学校和教师为主，而学生根本就没有机会对自己的数学学习状况进行评价，当然，也不会有学生之间的互相评价。也就是说，无论在班级，还是在学校，学生都是被动地接受评价，缺少主动的自我评价和对别人进行评价。
2、高中新课程所倡导的课堂教学评价体系
（1）基本理念
高中新课程倡导促进学生全面、健康、持续发展的评价，旨在形成合理、科学的评价体系。
即必须以人为出发点，促进个体的和谐发展，帮助学生认识自我，能承担学习的责任，能对自己的学习过程和学习结果进行阶段性反思，建立可持续发展机制。
（2）构建新课程下的课堂教学评价体系
新课程数学学习评价旨在建立一个评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系，其具体表现如下：①重视对学生学习过程的评价；②重视对数学知识理解的评价；③重视对学生数学基本能力的评价；④实施促进学生发展的多元化评价，包括评价主体多元化、方式多元化、内容多元化和目标多元化等，既可以用书面考试、口试、活动报告、分析小论文和研究性学习成果等方式，也可以用课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长记录袋等方式。
5、根据学生的不同选择进行评价
高中学生的个性正处在趋于成熟的阶段，每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察思考和解决问题的方式。有效的学习方式都是个性化的，每个学生的思考方式、学习需要、智力优势、认知水平各不相同。新课程要求尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个性化和教师指导的针对性。对待他们应该采用个人的评定方式，鼓励他们在学习中的任何进步，帮助他们逐步掌握学习方法，指导他们选择适合自己要求的课程组合，而不能歧视他们。
这样评价结果处理的多元化，是对不同层次水平的学生都作相对层次的适度要求，并以此为据去对学生进行比较公正、合理的评价；同时也注意了评、导的结合，教师在评价的整个过程中适时的耐心指导和点拨，不但帮助学生克服了学习中的困难，而且还培养了学生的自信和自尊，发展了学生的自主学习能力。
我校在评价学生学业成绩方面建立了一套综合评价体系，强调要对学生进行全面评价，包括共性基础要求的数学课程学习成绩及相关记录、个性化学习及其记录等，希望以此来促进学生全面素质的提高和个性与特长的发展。
关键词：公共艺术教育；课堂教学：课外实践；科学研究；艺术教育体系
随着高等教育大众化、普及化与终身学习社会的来临，高校公共艺术教育重要性也日益被人们所认识。然而，受到功利化、世俗化办学思想的影响，长期以来，高校公共艺术教育不受重视；而专门的艺术类院校，由于学科狭窄，办学规模小，公共艺术教育无用武之地。在这一背景下，杭州师范大学作为一所具有悠久艺术教育积淀的院校，学校从办学伊始就确立了以艺术教育为特色的办学理念，突破轻视艺术教育的办学窠臼，几十年如一日，一直把艺术教育作为学校办学的重点与实施文化素质教育的突破口，培养“文理渗透、艺体兼备”的高素质人才，在机构设置、政策引导、资金投入、队伍建设、课程设置等方面对公共艺术教育加以重点扶植，取得了较大成效。
一、公共艺术教育存在的问题分析
1.对公共艺术教育的重要性认识不足
由于种种原因，我国高校普遍存在着“重科研轻教学，重实用轻美育”的现象。从领导办学的角度来看，一些领导存在着急功近利的办学心态，仅重视学科专业建设，轻视人文艺术教育，把一般的娱乐活动混同于艺术活动，把人文素质教育活动混同于艺术教育活动。从学生学习的角度来说，一些学生对艺术教育的认识也不到位，将精力放在专业课程和考研课程上，把完成学业和成功就业作为主要目标，对公共艺术课兴趣不高，态度消极、敷衍了事，影响了公共艺术课程的教学质量。
2.机构设置不健全，人员配备、经费投入偏少
正因为一些高校领导对艺术教育的认识不足，因此缺乏对公共艺术教育的统一规划和领导，对公共艺术教育管理不到位，有的还处于多头管理或者管理无序的状态。一些高校没有设立公共艺术教育中心或艺术教育教研室等专门机构，公共艺术教育工作一般都挂靠在人文学院、艺术学院或团委等机构上，在管理、财务、教学等方面缺乏自，其自主发展空间受到较大牵制，影响公共艺术教育的顺利实施。
3.师资队伍缺乏，课程设置零散随意，课程效果不佳
一些高校艺术教育课程的设置和师资配备不到位，没有一支比较稳定的艺术教师队伍，难以有计划地开设公共艺术教育课程。从事公共艺术教育的教师人数与在校生总数的比例失调，课程数量少，教师学历职称偏低。据有关调查，在承担公共艺术课任务的老师中，教授占6％，副教授占21％，讲师占34％，助教占32％，教员-占7％。有些高校公共艺术类课程则形同虚设，课程设置随意性大、分散零乱，难以满足学生的需求。同时，课程缺乏统一的教材、大纲，教学内容过于粗浅，甚至存在以活动代替课程、以讲座代替课程的情况。
二、公共艺术教育体系构建的内涵
公共艺术教育是对非艺术专业大学生实施的艺术素质教育，通过传授文化艺术知识和专业艺术技能，以提高学生艺术审美素质、创新能力及艺术文化修养，通过艺术陶冶学生的高尚情操，促进其人格养成与全面发展。公共艺术教育有别于专业艺术教育，它重在提高学生的全面发展，着眼于学生的修养提升，而不是艺术技巧的简单传授，因此它不仅仅停留在艺术修养与技能的养成，而是通过公共艺术教育来丰富学校的校园文化，营造健康向上、积极乐观的氛围，从而使学生在公共艺术课程与活动中养成健全人格，促进学生德智体美的全面发展。公共艺术教育是全面发展教育的重要组成部分，也是文化素质教育的有机组成部分，不仅在培养学生想象力、创造力等方面具有潜移默化的作用，还是思想道德教育的重要载体，可以增进集体荣誉感，培养学生乐观向上的性格以及团队合作的精神，使学生受到高尚道德情操和精神品质的熏陶，进而对道德养成、人格完善、智力开发产生积极影响。
正是基于上述认识，杭州师范大学致力于构建“课堂教学、课外实践、科学研究”良性互动的公共艺术教育体系。其内涵是指：课堂教学、课外实践、科学研究三者相辅相成，相互影响与提高，通过三种方式的联动提高公共艺术教育的品味与水平，促使学生艺术素养与技能的提升，以达到培养学生健全人格的功效。公共艺术教育的主渠道是课堂教学，通过系统的课程设置为学生提供广泛的选择机会。公共艺术教育课程不仅仅局限于音乐和美术，还涵盖了舞蹈、文学、影视、雕塑等多门类的艺术系统，整合公共艺术资源，打通艺术各门类的内涵，寻找艺术门类的相通点，倡导艺术课程综合教学模式。课外实践是公共艺术教育实施的重要途径与载体，是第一课堂的重要补充，可以增强学生艺术修养，提高学生的审美文化素质，丰富校园文化生活，提升校园文化品位，通过学生在实际中从事艺术实践活动，使学生得到亲身体验与感悟。课外实践主要包括课外艺术活动和校园艺术氛围等内容，创造机会让全体学生积极参与，给每个学生以展示艺术才能的机会。公共艺术教育科学研究是指对公共艺术教育领域的一些基本理论问题进行探索，提升学科水平，设立相应的研究机构，加强研究项目的管理，推广优秀成果，提高教学实效，引导公共艺术教育良性发展。
三、公共艺术教育改革的具体措施
杭州师范大学的历史可以追溯至浙江官立两级师范学堂，作为全国艺术教育发源地，在历史上曾经涌现了李叔同、丰子恺、姜丹书等一大批从事艺术教育的先驱人物，为我国艺术教育做出了奠基性的不朽贡献。新时期的杭州师范大学，秉承学校重视艺术教育的办学理念与传统，延续了艺术教育薪火与遗风，提出“专业教育与普通教育相结合、理论教育与形象教育相结合、校内教育与社会服务相结合”的艺术教育实施理念，又确立了“文理渗透、艺体兼备，人文素养与科学精神和谐结合”的人才培养特色。学校充分认识到艺术教育的价值与功效，把艺术教育作为培养全面发展新人的重要手段，而不是把艺术教育视为可有可无的装饰与点缀，通过采取一系列切实可行的措施，学校形成了“人文学堂、艺术校园”的办学特色。
1.设置独立的公共艺术教育机构，统领全校艺术教育工作
早在1990年5月，学校前瞻性地提出了重视艺术教育的思想，成立了“综合教研室”，为全校开设书法、美术、音乐、普通话等课程。学校于1993年成立艺术委员会，加强全校群众性的艺术活动，并于当年出版了《教学环境与校园文化》著作。为了适应艺术教育发展的形势，学校于2009年成立了艺术教育研究院，下设艺术教育专家学术委员会、艺术理论研究所、艺术教育研究所等机构，主持全校艺术教育实际工作与理论研究。为了进一步彰显公共艺术教育特色，强化公共艺术教育优势，学校于2011年又成立了公共艺术教育部，给予专门的人员编制和固定经费，专门负责公共艺术课程的开设与教学、实践工作。在这二十余年的过程中，学校的公共艺术教育机构设置为公共艺术教育的实施提供了重要的组
织保障，既有领导机构，又有专门的教学组织与科研组织，初步理顺了公共艺术教育的体制机制。
2.构建完整的公共艺术教育课程体系，完善教学内容
为了完善公共艺术课程体系，学校把公共艺术类课程划分为普及、提高、拓展、实践四大块。普及课程目的在于帮助学生构建艺术基础知识体系，建立正确的审美观和初步的艺术分析能力，解决他们入门的问题：提高课程目的在于针对完成基础课后学生希望进一步学习和提高艺术修养的要求，培养学生欣赏美、创造美的能力；拓展课程是帮助学生从历史、文化、社会和科学的角度进一步理解各艺术门类，通过与艺术相关的人文、文化等课程了解艺术门类的相通性，提高学生人文艺术素养；实践课程主要是将学生的艺术实践纳入课程体系中，将课内与课外有机地结合在一起，通过学生亲身体验与实践来提高学生的艺术修养。从课程修读方式来看，除了开设“音乐基础与欣赏”、“美术基础与欣赏”等需要全体学生修读的必修课程外，还开设了如“舞蹈鉴赏”、“影视鉴赏”、“艺术概论”、“书法习作”、“美学导论”等限定性选修，另外学校还设置了大批高水平特色任意选修课程。必修、限修、任修三种方式层层推进，给学生提供了远非一般普通院校可以比肩的公共艺术课程修读机会。通过四个系列的课程体系，实现公共艺术课程的限选与任选、理论与实践、普及与提高、专业与通识的合理设置，强调艺术专业教育与艺术普及教育的有机结合，注重加强文化含量，充分体现艺术文化性，推进公共艺术课程建设。
3.完善社团与艺术实践活动机制，营造浓郁的校园艺术氛围
学校把课外实践纳入到艺术教育课程之中，专门设定第二课堂学分，以保障艺术课外实践的实施，从而使艺术教育课程在课外得以延伸和提高。经过几十年的办学积累，学校涌现了一批艺术类精品社团。如1996年成立的“流霞剧社”，在李叔同开创中国话剧艺术之先河的精神感召下，坚持自编自导自演，他们编演的话剧作品接连在省内及至全国获奖，被称为全国六个高校优秀话剧社团。美术学院唐趣漫画社、初等教育学院缘书画社都是学校精品社团。目前，学校拥有学生社团100余个，其中艺术类社团占35％。学校定期举办大学生社团文化节、读书节、话剧节、书画大赛等一系列活动，活跃校园艺术文化氛围。学校依托艺术类专业组建了交响乐团，该团经常为本校师生及兄弟院校演出经典曲目，承担高雅艺术下基层活动，受到社会各界的好评。我校还是“浙江人文大讲堂高校分讲堂”所在地，学生常年能听到高水平的文化艺术学术讲座，每年设立的讲座为10余讲，至今已有100余讲。学校组织艺术类社团的“送戏下乡”、“送戏到基层”等艺术实践活动，开展融专业性、趣味性、教育性于一体的文化艺术活动，扩大了我校在艺术实践活动领域的社会影响。学校多年来坚持开展“一院一品、一生一艺”文化艺术活动，强化公共艺术氛围与学生艺术技能的养成。在2011年全国第三届大学生艺术展演活动中，教育部和省政府联合授予学校“积极开展学校艺术教育；大力推进文化传承创新”的奖牌。通过艺术培训、对外交流、观摩演出、承办活动多种方式，营造了浓厚的校园文化育人氛围，提高学生的艺术实践能力和鉴赏能力，促进了学生的全面发展。
4.重视艺术教育研究，创立全国唯一的美育学术刊物
学校拥有“艺术教育”浙江省高校人文社科重点研究基地，该基地整合了音乐学、舞蹈学、艺术学、美术学、教育学等学科力量，承担国家及省部级艺术教育类研究课题。中西音乐比较研究、中国传统音乐教学团队被列为浙江省高等学校创新团队。为了延续1920年学校创刊的《美育》杂志，传承以艺术教育和社会教育为基础的“艺术教育运动”，推进学校美育和社会美育，学校重新审批创办了《美育学刊》杂志，依托该刊物积极鼓励教师开展艺术教育研究，在注重“美”与其他学科交融的基础上，鼓励教师在美学理论指导下开展美育实践，通过组织课题立项和专题研讨会，从理论层面引导公共艺术教育健康发展，并使得公共艺术教育在高水平、高层次上得以实施，对提高公共艺术教育实效产生了积极影响。艺术教育研究院还组织撰写了《杭州师范大学艺术史志》，对学校艺术教育发展历史作了全面系统的总结。
5.完善艺术场馆设施等条件，创建一流的艺术教育环境
论文摘 要: 课堂教学评价是高校教师教学效果评价的一个重要环节。为了客观地用量化的标准进行定量分析,必须建立高等学校课堂教学评价指标体系,研究指标体系的设立和权重分配,以客观有效地反映课堂教学效果。
高等教育的发展关系到国家的未来,关系到全民素质的提高。我国历来重视高等教育的健康发展,教育部多次要求高等学校重视对学生的教学工作,尤其是抓好本科生的教学。而评价教学的好坏,最基础的又是日常的课堂教学。对此,近年来许多学者进行了有益的研究和探讨,也提出了一些量化分析的综合评价方法[1-4]。但是教师的课堂教学评价是一个涉及多因素的综合评价,具有多种不确定因素,要想准确建立评价方法,关键是建立一个全面、客观、准确的评价指标体系。本文按照高等教育规律,参考课堂教学实践,提出一种课堂教学评价指标体系,可用于不同学科之间、不同教学方法之间的量化比较,为教学管理提供一个客观依据。
1.建立课堂教学评价指标体系的原则
原则是规律的反映。高等学校课堂教学指标体系的建立,必须要符合高等学校的教育特点,能够为课堂教学服务。
1.1导向性原则
评价指标体系的建立和评价产生的效果要有利于树立良好的教风,提高课堂教学质量,指标体系中涉及全局性的重要指标,将直接影响到学校办学方向、办学投入和学科发展。
1.2客观、可考核性原则
评价指标体系在设定过程中要尽量不受主观因素的影响,应当能比较客观地反映各个学科的实际教学情况,从本质上反映高等学校课堂教学的全部基本特征。另外评价指标体系还应具有合理性,能够在公平、公正、合理的条件下对课堂教学水平进行考核。
1.3简洁、完备性原则
评价指标体系要具备准确性和全面性,能全面反映高等学校课堂教学质量的情况,但是指标的设立应尽可能的少,便于操作,各指标间不应该有强相关性,避免指标内容的重复。
1.4可操作性原则
在保证能够正确、公正的前提下,评价指标体系应当力求简单实用,可操作性较强,突出重点,抓住各学科的共性,容易得到评价数据。对评价指标体系中的一些硬件指标可由统计数据给出,其它的指标可采用专家打分的方式进行,做到定量和定性相结合。
2.高等学校课堂教学评价指标体系
高等学校课堂教学综合评价采用二级评价指标体系,通过自顶向下分层设置的3层模式确立。首先确定总体评价目标,建立目标层(高等学校课堂教学综合评价);把总体目标分解成一级指标体系,按其重要性分配不同的权重;再考虑各个一级指标所包含的方面,分解为二级指标体系,并在该一级指标之下为二级指标分配不同的权重。
通过对高等学校教师的课堂教学分析,并借鉴专家意见,本文建立的高等学校课堂教学评价指标体系,采用4个一级指标,16个二级指标,并分配了各指标的相应权重。
2.1教学态度
教学态度是指教师的专业精神,它体现在教师的备课、授课和课后辅导等一系列活动之中,是能否做好课堂教学的保证。教师要想搞好日常的课堂教学,首先需要有一个端正的态度。教师只有做到爱岗敬业,一心为学生服务,才能真正上好课,教好书。在课堂教学评价体系中,我们为一级指标教学态度分配权重为0.25,以下再细分为4个二级指标。
2.1.1治学的严谨性。高校教师不能只满足当一个照本宣科者,还要成为一个治学严谨的研究者,系统掌握要讲授的课程内容和体系,并了解本学科的最新研究进展,本指标分配权重为0.3。
2.1.2对待学生和教学的态度。教师在面对学生进行课堂教学时,要有正确的态度,不能仅是应付工作,而要做到为人师表,热爱学生,认真对待每一堂课的教学,本指标分配权重为0.2。
2.1.3讲课的精神面貌。教师在讲课时要富于感染力,用自己的言传身教,让学生感受到教师的人格魅力,从被动的受学者变成一个主动的求道者,培养学生的自学、研究能力,本指标分配权重为0.2。
2.1.4备课与教案的准备情况。为了上好课,教师要认真做好课前的准备工作,提前备好课,准备好教案,本指标分配权重为0.3。
2.2教学内容
教学内容是教师课堂教学的主体。课堂教学的实施,最重要的就是教学内容的落实,只有教师把学生要学习的内容真正教给学生,让学生掌握所学的知识,才能达到课堂教学的目的。教师对教学内容的选择和安排应坚持循序渐进的原则,把握知识的难易程度,合理安排教学密度以利于学生更好地接受和掌握知识。在课堂教学评价体系中,我们为一级指标教学内容分配权重为0.3,以下细分为四个二级指标。
2.2.1教师对讲授内容的掌握情况。教师要想在课堂教学中给学生讲明白,首先自己必须熟练掌握教材,在认真备好课的前提下,课堂讲授时应尽量做到脱离讲稿,或只参考重点提纲,尤其不应该每计算推导一步,连答案都要照书、照教案抄,而不敢自己在讲台上现场解题,教师对讲授内容的掌握情况分配权重为0.3。
2.2.2基本知识的讲授。教师在实际课堂讲授环节,要加强基本知识的讲解,让学生充分理解、掌握基础知识,打好扎实的基本功,本指标分配权重为0.3。
2.2.3重点、难点的把握。教师要善于把握知识内容的重点和难点,在讲授时应突出重点,讲清难点,让学生切实掌握所学内容,本指标分配权重为0.2。
2.2.4理论联系实际。教师在教学过程中应尽可能做到理论联系实际,提高学生的实际操作能力,这将为学生进入社会打下基础,本指标分配权重为0.2。
2.3教学方法
教学方法指教师教学的手段,是贯彻教与学的媒介,教学方法的选择适当与否将直接影响教学效果的好坏。好的教学内容还需要有适当的教学方法反映给学生,要能更有利于学生接受和掌握要学习的知识内容。在课堂教学评价体系中,教学方法是教学内容外的另一个重要一级指标,我们为它分配权重为0.3,以下细分为4个二级指标。
2.3.1教学方法的灵活性,选择的适当性。教师在实施课堂教学的过程中,不要呆板地只顾自己在上面讲,不考虑效果地对学生满堂灌,而要根据不同的内容、不同的教学目的灵活地选择多种教学方法,以给学生造成新鲜感,但是又不能为选择而选择、为灵活而灵活,而是要注意方法的适当性,我们为本指标分配权重为0.3。
2.3.2教学辅助手段的运用。教师在可能和需要的情况下,在课堂教学中可以合理运用实验、教具、幻灯片、视频影像等教学辅助手段,增强教学效果,教学辅助手段用得好的话,可以起到事半功倍的效果。但也不能只顾花哨,整堂课只见课件、幻灯片,而是要注意合理和必要性,否则就是以辅代主了,本指标分配权重为0.2。
2.3.3学生对教学的参与情况。教师在教学活动中要加强师生互动,尽量促进学生的参与,充分调动学生的学习积极性,本指标分配权重为0.2。
2.3.4时间分配的合理性。教师应合理安排学期进度和每节课的讲授时间,做到松驰有度,便于学生循序渐进地掌握所学知识,本指标分配权重为0.3。
2.4教学效果
教学效果是检验课堂教学好与坏的标准。教师的课堂教学要落到实处,要让学生真正学到知识,而不是相互应付,就要注意最基本的环节,促进学生的学习,达到预期的教学效果。在课堂教学评价体系中,我们为一级指标教学效果分配权重为0.15,以下细分为4个二级指标。
2.4.1能否按时上下课。教师要保证一堂课的效果,最起码的首先要保证课堂教学的完整性,教师必须要做到按时上、下课。我们给本指标分配权重为0.3。
2.4.2学生的学习兴趣和出勤率。学生对学习的兴趣和上课的出勤率也直接关系到教师课堂教学的效果,教师在课堂教学时,要保证学生的上课出勤率,提高学生的学习兴趣,若是学生对课程内容没有学习兴趣,经常不去听讲,那就根本谈不上教学效果了。学校既要从制度上规定学生的上课,教师在课堂教学时也要督促检查,本指标分配权重为0.3。
2.4.3师生的关系。教师在课堂教学过程中还要注意搞好师生关系,因为学生才是学习的主体,否则如果学生对学习、对教师产生了抵触情绪,教师就无法顺利地完成教学目标,无法完成课堂教学,本指标分配权重为0.3。
2.4.4教师的仪容仪表。最后教师在课堂教学时还应注意自己的仪容仪表,带给学生愉悦感和亲切感,使教学在轻松、愉快的环境中顺利进行,本指标分配权重为0.1。
3.结论
3.1通过建立高等学校教师的课堂教学评价指标体系,可以用量化的方法直观地进行不同学科间的课堂教学比较,为教学评估和教学管理提供有益的帮助。
3.2本文设计的课堂教学评价指标体系,既可以是对具体某一堂课的合格考察,又可以用来对不同教师间的赛教评估,还可以是一段时间,比如一学期结束对教学效果的管理。
3.3对原始数据的收集,既可采取向学生发放调查表或由专家打分的形式,又可由学生打分和专家打分相结合,再分别给予不同的权重来综合评定。
参考文献:
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关键词：任职培训 课堂教学
一、学员评价体系设计原则
任职培训课堂教学效果学员评价体系需要学员的积极配合，如何提高积极性非常关键。从院校教学评价体系的建设和操作可以发现，存在一些评价体系过于追求内容的全面、标准的规范而忽视了评价主体并在针对性、清晰度等方面不够，致使学员的反感而敷衍了事，评价结果不能反馈实际情况。因此任职培训课堂教学效果学员评价体系建设需要遵循以下几个设计原则。
一是以学员为主体。作为评价主体，评价体系的建设应该紧紧围绕学员，从学员的需求出发，无论是指标、标准和权重的设计都应该从学员的角度出发，只有这样才能够真正提高学员的参与积极性，保障教学效果评价工作的顺利实施。
二是针对性强。课堂教学效果学员评价体系的构建要在围绕学员为主体的基础上，有针对性地围绕学员关心的问题进行评价，尤其是在理论联系实际以及学员知识技能收获等方面更应该得到体现。
三是简单清晰。评价体系的实施虽然会有工作人员的协助，但是往往是学员自主进行，因此评价表的设计一定要做到简单清晰，保证指标数量简单、标准清晰的同时，做好填表的说明，保证学员一看就知道如何评价，方便工作的开展。
二、学员评价体系指标的确定
课堂教学效果学员评价体系的建立应该紧紧围绕教学进行，同时也要关注教员，因为教员是教学的实施者。教学效果主要与以下五个因素有关。
一是教学目标。教学目标作为任职培训课程体系设计的根本遵循，是专家教授集体智慧的结晶，是任职培训的根本出发点和落脚点，因此教学效果的评价首先要围绕教学目标进行，教员教学目标的定位必须要符合学员的期望才能提升学员的学习热情，一旦脱离了教学目标只能是“不务正业”。
二是教学内容。教学内容关系到教学目标的实现，直接影响教学效果。教学内容的设计关系到能否拓展学员知识面、提升对学科行业前端的认识以及构建学科知识体系，非常关键。对于学员，对教学内容的关注主要围绕实际性、学术性以及思想性三个方面。
三是教学实施。教学实施关注的是知识、技能的传授与学员能力的构建，是任职培训教学目标实现的关键过程，因此教学实施的启发性和艺术性的好坏关系到能否提升学员学习热情，启发思考，提升技能与能力，具有非常重要的意义。
四是教学效果。教学效果主要评价受训学员任职培训收获情况，是任职培训的落脚点，教学目标、内容以及实施都是为了提高教学效果而工作的。教学效果充实性与实效性的好坏落实到学员就是学员收获的知识、获得的技能以及对工作的帮助如何，是教学效果评价体系的核心内容。
五是教学态度。对于教员，除了对教学进行评价外，还应该对其责任心、严谨性等内容进行评价。
三、学员评价指标体系权重的确定
对于评价指标体系权重的设置，主要有三种方法。一是不设置权重，直接设置一个总体评价分作为结果，该种方法操作简单，方便可行，尤其适合纸质评价表的填写，但是总评价分与各个指标的联系不够紧密，不能很好反馈指标间的关系，不利于教学的改进工作。二是提前设置好权重，在对各个评价指标评分结束后，可以根据权重设置计算总分。该种方法操作繁琐，涉及到一定的计算量，比较适合网上教学评价，但权重往往与实际会有一定的偏差，计算出的总分与期望总分存在差距。三是对前两种方法进行优化，在第一种方法的基础上，利用MATLAB等数学软件对所得数据进行处理，得出总分与各个评价指标之间的逻辑关系，再根据逻辑关系设定权重，从而使用第二种方法。这种方法要有很大的数据量作为基础，工作量比较大，操作起来有较大的难度。
本课堂教学效果学员评价体系权重的设置主要采用方法一进行运行，同时辅助主观提问，对具体的教员和教学环节进行调查，发现存在的不足从而提出对策措施。待数据积累够量之后，会逐渐使用方法三进行优化。
四、课堂教学效果学员评价工作的思考
课堂教学效果学员评价工作在具体实施的过程中要注意以下几个问题。
一是加强动员、科学实施，提高评价结果的准确性。课堂教学效果学员评价工作涉及到评价表与学员的互动，学员能否积极主动参与评价工作关系到数据的准确性，因此一定要加强思想动员工作，着重强调评价工作开展的重要意义，同时要科学地进行组织实施，一定要营造一种宽松的和谐环境，确保足够的空余时间进行表格填写，从而保证实施的顺利。
一、传统的课堂教学评价的分析
传统的课堂教学评价以对教师的教学行为评价为中心，主要看的是讲得如何。主要有这样的条款：教学目的是否明确、教学重点是否突出、难点是否突破、教材掌握如何、教法是否运用灵活、教态是否自然、课堂气氛是否活跃、板书是否工整等，这些都是从教师的角度的出发，看教师把教材教得如何，很少甚至没有涉及到课堂教学的主体——学生。这种课堂教学评价难于把握，多数的评价只是印象分数，它不能真实反映教师的教学水平，所以许多所谓的公开课。优质课成为表演深、作秀课，远离了教育的宗旨。创建新的课堂教学评价体系就显得十分重要和急迫。
二、新的课堂教学评价体系的构想
可以把新的课堂教学评价体系分为三部分，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。
（一）学生学习状态评价
这是课堂教学评价核心，技为生部分：
1、学生自主探究学习状态：
课堂教学中学生的主体地位主要通过学生的自主学习状态体现出来。
就参与数量而言：看参与学生的人数与时间的数量；
就参与广度而言：要看是否每个层面的学生都参与到课堂教学各个环节。
就自主学习氛围而言：要看教师与学生能否交融情感，体现师生互动；
就学生活动组织而言：要看学生是否主动参与，要看活动过程中学生是否有体验。探究；
就学生思维状态而言：学生注意力是否集中，能否独立思考，能否发现问题，能否从多角度解决问题，学生是否有创新思维的火花，是否能提出探究性问题，是否有独到见解。
2、学生命作学习状态：
合作学习是否具有目的性：是否带着问题讨论，有明确目的性，讨论的问题是否有讨论的价值和必要。
合作学习参与面：参与面是否广？
合作学习的合理性：是否有合理的分上，分工后小组合作效率如何？成员表现如何？合作形式是否符合学习要求。
3、学生生成，发展状态：
愉悦度：学生情感是否得到积极引导？学生学习困难时是否得到了帮助？学生成功时是否得到鼓励？学生是否喜欢老师？学生是否更喜欢上这一类课？
共鸣度：与学生已有知识经验的共鸣度，学生是否掌握了新知识并纳入自己的原有的知识体系中，使其融会贯通？学生在获得新知识时是否积极主动的跟进，共鸣投入。
价值度：学生技能是否得以训练或提高，是否有一定的积累，能为学生的发展提供帮助，学生学习方法是否有变化？
（二）教师教学行为评价
新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越，它在关注学生学习状态时，以更多的要求关注教师的教。
1、教学目标：教师教学目标是否明确体现课标精神，三个维度的目标落实状况如何？
2．教学氛围：师生关系是否由权威型转向民主型？是否建立了民主、平等，和谐、宽松的师生关系？是否多角度鼓励学生提出问题？是否能对所有学生表现尊重和赞美的情感，使没有求知欲的后进生先喜欢老师，然后再喜欢这一学科；是否正确及时评价学生的回答。
（三）教学结构
1、教学活动：教师权威活动时间题尽可能缩短（指独自讲述或占用时间）；学生活动时间及思考时间尽可能增则？是否设计组织了丰富多采的学习活动。
2．学习方式：自主探索，操作实践和合作交流完成为学生学习的主要方式。
3、媒体运用：充分、有效地运和信息技术（或多媒体的符合运和）促进信息技术与学科教学整合。
4．教材处理：是否能恰当地处理教材，创造性使用教材，给学生提供一个挑战性教学环境；是否能用审视和探究目光对待教材。在质疑中探究，在探究中认同或改善。
（四）教师基本动评价
教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。
教师的姿态表情要乐观且具有感染力；语言清晰流畅，使用普通话；板书概括性、条理性比较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确；手势、站位及走动适中。
新的教学评价体的三个部分，其权重可为：学生的学习状态占60％，教师的教学行为占25％，教师的基本功占15％。
新的课堂教学评价体系将凸现学生的主体地位，也关注教师的主导作用；它能增强评价的可操作性，又能提升评价的正确度和积极影响。
