发布时间：2023-09-20 18:10:28
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育与道德之间的关系样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：社会体育；实践教学；体系
突破传统教学体系思维，以市场为导向培养学生实践能力是应用型高校的办学特点，也是高校所倡导的办学理念。在国内众多高校进行转型期间，如何提高学生实践能力做为教学重点工作，众多学者在此方面也都做了探讨与研究。海口经济学院自开设社会体育指导与管理专业以来，结合省内外高校的对比探讨，以及学校对实践教学体系构建的重视，在以市场为导向的过程中，构建实践教学体系，具有一定的成效。以此依据教学规律与转型发展特点，培养具有较强实践能力的应用型人才，为社会、为市场输送优秀的人才是重中之重。
一、构建专业基础实践能力培养机制
专业基础实践能力是指学生在校内学习过程中能够进行一些基本的实践机会，结合专业特点与培养目标对学生提供实践平台，突出社会体育指导与管理专业中的指导与管理能力。
（一）教学能力培养
社会体育指导与管理专业培养目标中，对学生的指导实践能力具有要求与安排。我校在学生教学能力培养方面除了专业课程内凸显指导或教学能力培养，实践的平台重点是学校对全校大二年级所开展的15个体育俱乐部课程中担任助教，通过教师的前期指导，学生担任主要教学任务，通过实践教学，提高学生教学能力与指导水平。学生通过体育俱乐部助教的一年实践后反馈良好，感触颇多，教学水平有所提高。
（二）体育竞赛组织与管理培养
体育赛事在当代社会中如火如荼，人们强身健体意识强烈，做为体育专业学生，具备体育竞赛组织与管理能力，是一项基础能力。在该项能力提升办法上，我们主要是依据学校所开展的体育竞赛活动及学生组织的赛事来提高学生组织与管理能力。学校每年举办“三大球”联赛，乒乓球、羽毛球、游泳比赛，田径运动会等常规比赛，同时也通过实践教学周，让学生自己组织些小型赛事，全程赛事由学生主导，教师指导。成功举办了网球比赛、校园迷你跑、攀岩比赛、健美操比赛、三人篮球赛等等。
二、构建适应社区体育的实践能力培养机制
随着社会的发展，社区人群对体育锻炼意识明显提高，需求加大，但目前社区内专业的指导员缺乏，人群未能有效的进行体育锻炼，从而我们积极主动的进入社区开展实践活动，提高学生对社区体育的认知与实践能力。
（一）体适能进社区活动
体适能是机体各个系统的有效的功能，有着良好体适能的人，可以对生活充满活力，可以出色得完成日常工作而不显疲态，可以有足够的精力去消遣时光，也能够面对紧急情况。[1]从服务社会角度出发，我院成立了“我运动、我健康”进社区服务队，分别进入乡镇、社区，为群众测量血压，咨询答疑、出运动处方等形式服务社区，深受社区、群众的欢迎。
（二） 社会调研活动
当前，大学生开展社会调研作为高等学校实践教学的基本内容，有利于扩展教学空间、创新教学方法、提升学生的职业能力以及增强学生的社会责任感。[2]结合我校社会调研政策，从“三下乡”等方式M入社区进行调研，提高学生科研能力及解决问题的能力。调研活动由专业教师带队，入学校、入乡镇进行调研，调研成果多次获得学校奖励。
三、构建小学期实践体系机制
关于小学期的概念与实施，国内多所高校均已开展与研究，构建小学期实践体系的最终目的是培养学生的社会适应能力。从校园走向社会的第一步，能够促使学生发现自身缺陷，提前接触社会，了解社会对人才的要求，进而反思、改善自身。从而达到毕业时能够快速的融入工作岗位，发挥自身才能，体现自身价值。
（一）教学实践小学期
教学实践小学期一般在第二、四学期进行。主要以观摩、顶岗等形式进行小学期的实践，结合专业特点、个人兴趣爱好、就业方向，进行安排。我校专业学生通过进入海口市及省内的健身俱乐部、高尔夫球场等单位，进行联合实施教学小学期。
（二）毕业实习实践
毕业实习工作是一项重要的教学任务。专业特点与单位需求不同，学生选择就业的方向或单位不同。通过毕业实习实践，能够于学生的就业尽可能的对接。我校统筹安排，采取定点定向、自由选择等方法开展毕业实习实践工作。通过联系行业内单位，学校指派指导教师，接收单位指派专人对毕业实习工作进行指导。效果明显，多名学生与单位达成就业意向。
四、加强校企合作，建设实践基地
校企合作的双方（校方和企业）各为独立主体，基于各自或共同的目标需求指向所进行的信息、知识、资源及行为合作活动，实现功能优势互补和资源共享。[3]通过校企合作，建立实践教学基地，搭建资源共享平台，从而达到双赢局面。
（一）基地建设
教学实践基地是教学体系中关键环节，基地的数量、质量决定了学生实践能力水平。从教学实践基地的选择上，眼光瞄准体育相关行业，适合我院专业特点而建立。我院从最初的健身俱乐部到相关体育行业协同建立基地，解决俱乐部的教练、会籍顾问，公司亲水项目上各类岗位，基地与学校达成培养目标共识，学生通过基本岗位依次轮转实践，将校内所学知识与实践相结合，同时提高学生的认知能力。有少数学生毕业后就职于健身俱乐部教练等岗位，主要起因是教学实践基地的实习中喜欢上该行业。
（二）校企协同管理制度建设
教学基地的各项建设中以制度建设为主要目标，以实体公司与校方对学生培养目标的一致性原则下，配合实体公司的管理，逐渐完善教学实践基地的制度建设。制度的完善能够促进学生在教学实践基地中进行学习，且认真对待教学实践，适应社会工作管理制度，为毕业就业夯实基础。
五、创新创业能力培养机制
从我国目前教育改革与发展的现状来看，迫切需要对学生开展创新创业教育，这是社会发展的必然趋势。在人才培养方案中逐渐加大创新创业教育力度，各高校也在大力扶持大学生进行创新创业，是国家层面对经济发展的需求，同时也能解决学生就业问题，从而提高社会经济多渠道、多样化的发展。
（一）创新创业基地建设
依据国家及学校加大创新创业的扶持政策，引导教师与学生进行创新创业实践活动，同时在学校的支持下，努力搭建学生创新创业平台。尤其做为体育专业，在社会市场需求方面，原有的经济项目远远不能满足群众的需求，在校内我们可以通过创新创业基地进行项目孵化，基础实践、模拟实践等手段与方法，促进学生创新创业的实践能力的提升。健全创新创业制度建设，为学生提供优质服务，更好的凸显成效。
（二）大学生创新创业能力培养
通过人才培养目标的修订，加大创新创业教育比重，积极引导学生开展创新创业实践活动是应用型高校培养人才的一个重要举措。一方面从专业教师进行引导，课内培育创新创业意识；一方面积极鼓励学生进行创新创业实践，主要以大学生创新创业训练计划项目的申报为主，结合创新创业基地进行孵化；还有一方面通过体验式培训，培育学生创新意识，提高创业实践能力。
六、小结
针对专业建设及社会市场需求现状，学生实践能力是各用人单位的首要条件。我们在通过人才培养方案的优化，校内外的教学实践，校企合作的渠道逐渐完善社会体育指导与管理专业的实践教学体系。通过一系列的教学实践活动等等，努力提高学生的实践能力，是各高校的职责所在，也是符合国家提出建设应用型高校的目标。社会经济的发展，x不开人才，人才的培养需要高校以市场为导向，优化培养方案，建立完善教学实践体系，培养优秀的应用型人才。
参考文献
[1]毋张明.体适能研究发展综述[J].体育科技文献通报，2015（11）
[2]张军莲，蔡高强.高校教师指导大学生社会调研的模式与路径[J].当代教育理论与实践，2015（12）
[3]徐科军，黄云志.校企合作培养创新人才的探索与实践[J].中国大学教学，2014（7）
摘 要 高校体育在一定程度上达到了强健学生身体素质，调整学生心理状态的作用。但是任何一种教学都需要有对应的监督管控机制来引导教学向规范方向发展，充分发挥高校教学的实际价值。而该理念也适用于高校的体育教学，因此要充分的针对体育教学的问题设计教育监督管控机制。
关键词 高校体育 监督机制 问题 策略
当下的高校人才培养是朝着综合素养人才方向进行，学生不仅要有专业的知识理论与技能，同时也需要由良好的身体与心理素质。而体育教学，在一定程度上可以达到强健体魄和调整心理的作用。而为了提升体育教学的质量，高校开展了相关的监督机制，但是监督机制本身由于不成熟而导致多种问题的存在。因此，要充分的看到监督机制问题，而后做对应的调整改善。
一、高校体育教学监控与督导机制作用
对于体育教学进行有效的监督机制，可以有效的对课程内容、学生反馈情况、实际考评情况做有效的监督，从而观察教学实际开展是否符合学校教学方法与学生的实际需求，对于教学的实际效果做有效的评估。同时依据教学中的问题做对应的问题纠正。在一定程度上可以对教师的教学质量达到监督作用，促使教师不断地与时俱进的积极配合学校教学理念进行教学的改良。同时可以依据发现的问题有效的分析问题存在的原因，通过讨论与研究规划出适用性的解决措施，有效的帮助教师进行课程的改良，成为了教学质量的晴雨表。
二、高校体育教学监督机制常见问题
（一）监督理念滞后
当下的体育教学监督理念主要沿用传统的教学评价操作模式，但是实际上并不仅仅如此。监督操作是对实际教学反馈与推动的方式，而并不是对教师教学的简单监督。在实际的教学中，出现的问题并不仅仅是教师的不负责任，更多的情况上可能是学生需求与情况的多样性，教学硬件设备缺乏，教学政策的不足等。因此教学效果的滞后并不是教师单一性问题，而是多方面问题的集合。因此监督工作应该是对多种影响教学质量的因素所监督评估，从而促进整体的改善。监督也并不仅仅监督教师，还需要监督学生，监督整个学校的管理体系中的各项工作等。
（二）缺乏对学生主体的关注
在传统的教学评价体系中，往往忽视了对学生主体的关注。体育教学服务的主体是学生，教学不仅仅要满足学校对于教学理念定义，同时要满足学生的实际需求。满足学生的兴趣爱好、心理状况、身体情况等。要充分的对学生情况做全面调查，充分了解学生对课程教学的反馈，适当的依据学生的需求多对应的教学方式、内容与理念的调整。
（三）监督方法操作不科学
在传统的教学评估中，仅仅依照对课堂教学内容的观察以及学生简单的问卷调查进行，同时调查范围较为局限，只是抽样调查，缺乏对全部学生情况的了解。评价的内容主要针对教学内容的满意与否情况，但是缺乏对学习接受情况做深入评估。即便采用了网络评估的方式，但是总体来说都较为形式主义，没有深化到实际核心关键点。
三、高校体育教学监督机制对策
（一）完善监督机制
在监督机制中，要明确相关制度的完善科学性。既要满足学校教学理念的符合和教学内容的规范性，同时也要注重对学生反馈情况的深入了解。评估要扩大评估范围，避免简单的抽样检查，扩宽评估途径，方便学生做教学评价的时时反馈，及时的对日常教学反馈情况做有效的关注，并依据实际情况作及时有效的纠正，避免形式主义的每年定点某一时段的抽样调查。同时要做好监督考评机制的权威性，促使教师与学校方面积极的应对改善，而不是仅仅接受反馈情况而熟视无睹。要将全面的监督与实际操作改善工作贯通，发动全校师生的监督力量，不仅仅是依赖单一的组织与个别监督人员。
（二）充分肯定教师的价值
在对教师做评价时，要充分的了解教师的实际工作压力而后做对应的公正人性化的评价。不能以个别不公平的评价言论就否定教师所做出的所有教学价值。同时要积极的发挥教师主观能动性，让教师发挥教学内在的热情，不断的积极改善，同时提供教师更为宽松的教学氛围，让教师更自由的对教学内容、形式的改良，避免单板的约束而导致教学模式的枯燥乏味。要尊重教师的专业性，教师毕竟是教学一线的感受者，对于学生的需求与教学领域的变化有更敏锐的感知，从而有效的提出对应的教学改良方式，因此要充分的尊重教师的意见，避免非专业性人员提出不切实际的监督与改良方法。
（三）充分调动学生能动性
在教学上，教师是专业的主导人员，学生是最有效的反馈群体。要充分的调动学生对教学的评价，同时让学生通过积极的表达想法，让教师全面有效的了解学生需求与实际的身心状态，从而有效的做对应的教学调整。开通学生反馈的多元渠道，同时减少其反馈的阻力。
四、结束语
高校体育教学监督机制不能严肃的认为是一种严苛的教学约束，应该更多的通过监督机制的改善，调整更为积极向上的体育教学氛围，让体育教学更活跃、更符合时展需求，满足学生的实际情况，从而有效的提升体育教学的实际价值。
参考文献：
[1] 刘金富，高风.关于"高校体育教学质量评价"的反思[J].当代体育科技.2015，5（14）：91-92.
关键词：职业教育；语文教学；多元智能；实践研究
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）23-098-01
语文课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课。实践证明，以多元智能人才观指导语文教学改革的实践，对提高教学效果，促进中职生多元智能发展，提高中职生的综合能力具有十分重要的意义。
一、基于多元智能的人才观
心理学家加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力，而是一组能力。每个人都不同程度地拥有在特定认知领域或知识范畴相联系的八种甚至更多的智能。这八种智能包括：体现思维及语言组织能力的逻辑数理智能和言语语言智能，偏重于技能方面的音乐节奏智能，视觉空间智能和身体动觉智能，还有就是体现心智方面的自知自省智能，交往交流智能及自然观察智能。这八种智能以不同的方式在每个人身上不同程度地组合，使得每个人的智能都各具特点。中职生的特点是：形象思维占主动，却不善于抽象思维；不善于系统性逻辑性强的理论学习，却善于实际操作。认真分析中职生的特点，笔者认为在某些智能方面中职生特别具有优势。中职生只是在逻辑数理智能方面较弱。作为中职教师，我们的任务是发现中职生究竟在哪些智能方面有优势，给他们找到正确的智能定位，并在教学过程中训练并开发他们的潜能，使他们成为未来所从事行业的专业人才。而要做到这一点，中职教师要首先改变自己的观念，以多元智能理论为基础，树立正确的人才观并以此指导教学实践，切实提高学生的能力，促进他们掌握专业知识，使他们将来具有更强的立足于社会的竞争力。
二、语文课程特点及其重要性
《语文》（基础模块）这套教材坚持以人为本的改革理念，促进学生发展；淡化“学科本位”，彰显职教特色；务实求真，遵循语文教学规律。这就要求语文教师一要“培养学生基本科学文化素养”，二要“服务学生专业学习”，三要“促进学生的终身发展”。 语文教学承载着人类文明传承的重任，承担着学生人文素质培养的责任，对学生的未来发展至关重要。让语文课成为一个丰富多彩的舞台，一个生活的浓缩片段，一个理想展翅的天空。学生在语文课上能充分挖掘自己的潜能，释放自己的激情，培养自己的创造力、想象力，从被动学习转为主动学习。
三、以多元智能人才观指导语文教学实践
职业教育具有自己的特殊属性，这就决定了中职语文教学有别于普通中学语文教学。中职语文教学必须确立能力培养的“专业化”导向。必须把语文教学中的“听、说、读、写”能力训练与专业的“职业化”训练紧密结合起来，突出专业性，“形成综合职业能力、创业能力”，实践职业学校语文教学为专业服务的宗旨，提高中职学生的语文文化素质，为提高全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。这既是完成职业教育的培养任务的基本要求，也是中职学校语文教学发展的重要目标和要求。笔者拟在教学实践中，重点培训学生的其中四种智能：身体动觉智能、言语语言智能、交往交流智能以及自知自省智能。在此展开阐述，与大家共同探讨。
1、把口语交际训练放在首位，调动学生身体动觉智能，促进学生交往交流智能的发展。大部分中职生毕业后面临就业，口语交际能力应该是必备的。但现实是中职生在这方面的能力非常差。其原因一方面是他们大多数来自农村，见识不广，胆小怯弱。另一方面是中职语文教学忽视了对这方面的能力训练。口语训练的第一步是要让学生建立自信心，让学生建立一种乐观向上、主动好学、富有积极进取的人生态度。克服精神不集中、不爱思考、不肯主动回答老师提问的现象。学生拥有了自信，课堂教学的路就畅通了。其次要遵循先易后难的原则，从朗读入手，循序渐进，先让学生开口讲话。然后通过自我介绍、讲故事、诗歌朗诵等活动，调动学生身体动觉智能，让学生正确流利地使用普通话，比较完整地讲述和朗读。做到声音洪亮、吐字清晰、自然流畅。
2、要加强应用文的写作训练，在写作上要遵循实用性原则，开启学生言语语言智能。会写常用的应用文是学生今后走向社会所必需必备的基本技能。请假条、计划、总结、合同、通知、启事、广告、自我介绍、求职信等这些常用的应用文能为中职生走向社会后处理学习、工作和日常生活中的实际问题提供直接服务。利用课堂教学，讲解应用文写作的基本常识，加强写作训练。结合学生的学习生活实际，引导他们进行日常应用文和公文的写作。
3、应培养快速阅读能力。阅读能力也是现代人必备的一项能力，因此教学中要注意学生阅读能力的培养。要制定学生的阅读计划，有计划地指导他们进行广泛的课外阅读。如中职语文教材外的经典范文，以及古今中外的优秀名著，辅以一些必要的说话技巧方面的书籍。并要求他们在阅读时做好读书笔记。同学之间积极开展合作学习，训练人际交往智能。人际交往智能是指与人交往合作、察觉、体验以及解读他人的情绪、情感及意图，并能据此作出适当反应的能力。通过开展小组合作学习，创设积极的人际交往环境，可以训练中职生的人际交往智能，学习兴趣既跟着提高，又形成了积极的人际关系。
一、社会主义核心价值观教育与校园精神文化的碰撞：兼容并包，尊重差异，构建良好道德风尚
（一）校风建设：继承传统，兼容并包。社会主义核心价值观中的“富强、民主、文明、和谐”，立足国家层面提出中国特色社会主义发展的基本要求，在彰显中国特色的同时，也传承了传统文化中的“民本”、“和谐”、“善政”、“信义”、“仁爱”等思想的精髓。学校作为各种文化、思想相互交融、碰撞、激荡的聚集地，不仅承担培养社会主义建设者和接班人的责任，也肩负社会主义核心价值观的传承任务。因此学校需要形成兼容并包的校风，既尊重优秀的传统文化，也包容先进的思想观念。
（二）教风建设：与时俱进，尊重差异。社会主义核心价值观中的“自由、平等、公正、法治”立足社会层面彰显中国特色社会主义的基本社会属性，反映了对实现人的自由全面发展终极目标的追求，赋予了与时俱进的时代精神。它源于社会的现实要求并反映人民的真实意愿，是中国在革命、建设、改革中取得伟大胜利的重要保证。
（三）学风建设：自立自强，培养良好道德风尚。社会主义核心价值观中的“爱国、敬业、诚信、友善”立足公民层面揭示了中国特色社会主义对公民的基本道德要求，涵盖了包括社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德等社会主义公民道德行为的各个环节，具有很强的全面性和系统性。社会经济的发展以及网络信息技术的进步加速了多元文化的交流，意志薄弱的学生需要学校培育学生良好的道德观、价值观来应对多元文化的冲击。因此，学校在校园文化建设中应该注重加强对学生的人文关怀和心理疏导，努力引导学生形成自尊、自信、自爱、积极向上的心态，形成积极的学习风气。
二、社会主义核心价值观与校园物质文化的磨合：层层渗透，处处宣传
校园物质文化主要包括三方面的内容：一是由校园设计、建筑风格、学院绿化构成的环境文化;二是由办公设备、后勤装备、教具配备以及图书馆、实验室学生活动中心等组成的设施文化;三是包涵特定精神文化的物质载体的方式文化，主要指宣传标语、名言名画以及著名人物的画像、雕塑或碑铭。
校园物质文化重在营造浓郁的文化氛围，渲染内在的价值追求，从而使学校里时时、处处、每事、每物都具有一定的教育意义和一定的艺术感染力，使学生在潜移默化中形成高尚的情操、文明举止。要把社会主义核心价值观融入校园物质文化建设之中，要做好三方面的融合：第一，环境文化重在熏陶。校园的布局、建筑物的装饰、校园绿化美化等文化景观的建设，在追求现代化的同时也应蕴含文化元素。第二，设施文化重在新颖。校园办公、教学用具的新奇可以培养教职工与时俱的进观念，图书馆、实验室以及学生活动中心的求新可以开拓学生视野，激发其创新精神并实之能保持谦虚的学习的态度。第三，方式文化重在宣传。在景观布置上，可以培植花卉和树木，在植物上悬挂倡导文明礼貌、爱护自然花草的标牌，使学生在赏景的愉悦中激发热情，丰富情感，净化灵魂;在墙壁设计上，可以张贴有关社会主义核心价值观念的字画、标语，使学生随时感悟社会主义核心价值观的理念;在公告展览橱窗里，可以宣传践行社会主义核心价值观的好人好事，优秀师生代表及其先进事迹，从而激发学生自觉学习社会主义核心价值倡导的本质精神，加深学生的心理体验。
三、社会主义核心价值观与校园制度文化的锻轧：民主法治，以人为本
制度建设是根本性建设，只有以制度建设为基本保障，才能实现真正意义上的校园文化建设。因此，学校在制定和修改配套制度时，既要体现社会主义核心价值体观的引导职能和激励职能，也要坚持以人为本，民主治校、依法治校，从而营造更加和谐的校园氛围。首先，学校应与时俱进，及时完善各项管理制度，在制度修订过程中要坚持民主集中制原则，充分尊重并赋予教师和学生参与制订各项规章制度的权利，以形成机构精简、权责明确、科学高效的管理机制和尊重人才、尊重劳动、尊重创造的激励机制;其次，在制度的执行环节，要切实按章办事、按规则办事，在遵循公开、公平、公正原则的前提下，通过制度的落实切实保护师生权益;最后，学校要创新学生培养制度，充分发掘学生的潜能，促进学生的个性发展，满足学生的多元需求。
四、社会主义核心价值观与校园教学文化的交融：思政授课，实践推行
教学育人是学校的基本职能，将社会主义核心价值观渗透到教学实践中，将其内化为师生的价值理念，外化为师生的行为追求，必将利于社会主义核心价值观全民践行氛围的形成。
关键词：新媒体； 大学生； 道德选择教育
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）01-0109-04
道德选择是人在一定的道德意识支配下，根据某种道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作的自觉自愿的抉择。新媒体是在传统媒体发展的基础上运用数字技术、网络技术、移动技术的新的媒体形态，新媒体传播因其虚拟性、交互性、即时性、开放性、信息繁杂性等特征，创设了价值观和道德多元化的环境，对大学生的道德选择能力提出了新的要求，因此，应注重新媒体环境下的道德选择教育，提升学生整体道德能力和水平。
一、道德选择教育的概念与特征
“道德选择教育以强调人的主体性为根本特征，以允许道德选择为前提，以实现对人的本质、主体性、社会理性的充分尊重为本质内涵，以提升道德认知能力、判断能力、意志力和道德实践能力为核心内容，以实现人的主体人格的完善为最终目标”，[1]是新的道德教育的理念和实践形式。道德选择教育的特征表现为：
首先，道德选择教育注重“以人为本”。道德选择教育反对道德教育的“功利主义”，功利主义是我国道德教育的一个弊端，表现为道德教育急功近利，重说教，强调理性、公正而忽视关怀品质的培养，导致道德教育信度的丧失、效度的缺损和地位的下降。道德选择教育承认学生是具有独立人格的完整的人，尊重学生的人格和需要。
其次，道德选择教育融入“生活世界”。道德与生活相融一体，生活世界是道德选择的源泉和基础。但是我国的学校道德教育却存在着重知识教育、与生活世界脱离的现象。道德选择教育是一种回归生活世界的道德教育，以贴近大学生生活的方式进行。
最后，道德选择教育注重道德选择能力的提高。传统道德教育对现实的认识和理解存在着误区，道德教育主旋律的声音很响，但很难入心，没有很好地利用现有的道德现实的资源优势。新媒体环境下多元的价值观念、多样化的道德体系可以为道德主体提供选择的可能，道德选择教育强调对道德现实情况的充分运用，最为关注的结果是道德选择能力的提高。
二、新媒体环境下大学生道德选择教育的必要性
“道德选择体现人的价值取向，又是价值观的表现形式，它以心理活动和行为活动的形式把人们内在的价值观念、道德品质等呈现出来。”[2]新媒体环境下价值观的多元化，使学生经常因处于两难或多难的道德选择之中而迷茫，这就使得道德选择教育尤为必要。
一般说来，道德冲突的类型有三种，一是同一道德体系内不同道德原则、道德要求之间的冲突；二是不同道德体系、原则规范之间的矛盾和冲突；三是个体道德心理上的冲突。第一种冲突往往发生在同一文化语境中；第二种冲突时常发生，突出表现在社会变迁迅速之时。由于新媒体传播的高度开放和自主性，全球化的进一步推进，使得新媒体空间充斥了各种文化和价值观，使得大学生受到多元价值观的影响和冲击，在面临道德选择时经常处于不同价值观冲突的两难或多难境地；第三种冲突表现在个体心理之中。一是个体所扮演的不同社会角色所承担的不同的道德规范之间的冲突。在新媒体环境中，个体经常扮演着各种不同的虚拟角色，这使得学生在道德选择时经常处于冲突之中，甚至淡化了责任意识。二是个体人格中的自我冲突。弗洛伊德用“本我”、“自我”和“超我”来说明人格在动态发展中的矛盾与冲突。“本我”是道德心理结构中最底层的部分，即本能冲动。“自我”是后天形成的意识结构，它既不违背和对抗社会的伦理道德要求，又想方设法找到实现个人欲望的合理途径。“超我”是个体道德心理结构中的最高层次，是传统的道德观念和善恶标准在个体身上的内化，在内容上与本能冲动对立。三者密切配合，使人能有效地与外界现实进行交往，但是这三种常常发生冲突，当社会化的我面对“本我”、“自我”和“超我”的同时要求时，强烈的道德冲突就产生了。在新媒体环境中，由于人们隐去了真实的身份，可以不受现实中的身份、地位等制约，人们更乐于表现真实的自我，应该说“本我”的成分更多，所以会较多地遇到三个“我”之间的冲突。而道德选择教育可以引导学生在道德冲突中正确进行道德选择，从而提高整体道德水平。
三、新媒体环境下大学生道德选择教育的价值取向
人们的道德选择教育是以道德价值为基础的。道德价值作为道德主客体价值关系的反映，体现着一定的社会道德现象（客体）对于个人、群体和社会（主体）的意义。从总体上看，道德的价值就在于能促进个人和社会的相互改造、相互超越、共同发展和完善。
道德选择教育的基础是道德价值。道德选择教育一方面是一种理性的选择，体现着人们对事物发展客观规律的认识利用；另一方面又是一种价值选择，体现着主体的利益和需要，牵动着主体的感情、心绪，影响主体的意志，具有强烈的主体性。与人类一般的选择活动相比，道德选择教育具有明显的利他性和超功利性，即道德主体在利益矛盾的选择中对道德的践行，仅出于对道德准则的认同、尊重和诚服，不是以获取个人的某些外在私利为条件。然而，道德选择教育作为一种价值选择无疑也具有个人功利性。道德选择教育是对人们之间利益关系选择优化的过程。新媒体环境下大学生道德选择教育的价值取向体现为以下几点：
首先，确定道德价值的等级序列。作为道德选择教育尺度体系的第一层次，它包括两方面内容：一是社会生活所必需的、最简单、最起码的公共生活规范，如守信诚实、尊重人的价值和尊严等。二是以“整体协调”的原则，评判那些人与环境、与集体发生关系时的行为和思想的道德规范。这些道德规范主要用于审度人与事、人与群体发生关系时的道德行为和思想。
其次，坚持正确的道德价值导向。根据社会实践发展的需要，每个社会在每个时代都有占主导地位的道德价值和规范。在我们当代中国，社会主义核心价值体系是主导和基本的道德价值和规范，新媒体环境下西方意识形态和价值观对人们的冲击较大，我们应坚持以社会主义核心价值体系来影响和教育人们。
再者，允许多种价值观念存在，尊重人们不同的价值选择和追求。新媒体环境下人们的价值取向和道德标准越来越多元化。在坚持社会主义核心价值观的前提下，我们尊重个人的不同选择。
最后，做好传统道德观念的现代化。传统道德观念与市场经济发展、信息化社会的道德要求不相适应，使人们易产生道德困惑。我们应根据时代和社会实际情况的变化，在发扬中国传统道德优秀因素的基础上，促使其增加民主、平等的现代因素，实现其现代转化。
四、创新道德教育方式，促进学生道德选择能力的提高
创新新媒体环境下的道德教育方式，促进学生道德选择能力的提高，主要有情感型、渗透型、环境型、互动型等德育方式。
情感型道德选择教育模式。大学生道德选择教育不仅要以理服人，而且要动之以情、以情感人。在新媒体环境下，教师应积极运用新媒体平台与学生沟通交流，达到情感的共鸣，促进学生自觉接受主流价值观念，并内化为自身的道德意识，外化为道德行为。一是情感投入式。情感是学生将其自身的认识转化为行为必不可少的因素，是道德教育工作实现内化的中间环节。情感投入促进道德教育诸要素的反应速度和水平，可以对道德教育工作起一种价值评估的作用，体现着道德教育主体行为选择是否协调进行和和谐发展；二是平等谈心式。新媒体的发展为师生平等交流搭建了平台，由于新媒体的虚拟性、平等性，教师可以隐去身份，与学生直接交流。
渗透型道德选择教育模式。即教育者运用有教育意义的知识学习和进行有培养价值的组织活动，使学生潜移默化地在思想、道德、价值观等方面受到感染、熏陶和陶冶。一是人文知识长效渗透。新媒体环境的多元化对中华传统文化、人文氛围产生较大冲击。高校道德教育要认真研究人文教育的内涵和特征，丰富现代道德教育的内涵，充分运用新媒体平台，形知识长效渗透的道德教育模式；二是科学精神重点渗透。所谓科学精神，是指从科学中凝炼和提升出来的文化精髓和价值观念体系。科学精神的重点渗透道德教育模式一方面要教育学生脚踏实地、刻苦钻研，另一方面就是要教育学生以开放的眼光、宽广的胸怀、敏锐的洞察力去认识世界和掌握世界大势；三是制度规范强化渗透。要把社会主义核心价值体系、新媒体管理法规和道德规范的内容，借助新媒体平台，通过数字化的形式对学生进行强化渗透。同时，高校要根据党的教育方针和培养目标形成指向明确的制度规范，这些制度规范必须坚持爱国主义和集体主义的价值取向，体现社会主义的本质要求，为形成积极、健康、高尚的校园环境和成才氛围发挥规范作用，制度规范强化渗透具有诸多功能，包括教育功能、约束功能、导向功能、塑造功能等。
环境型道德选择教育模式。现代教育思想十分重视环境因素在道德教育中的作用，许多教育家认为道德教育环境和道德教育内容同样重要。新媒体环境对于大学生产生了深刻的影响，通过加强社会网站和校园网的管理，建设以社会主义核心价值体系为主导的、健康高雅的新媒体文化，会对大学生产生积极的影响。同时要加强校园文明建设，校园文明建设总的目标要求应是较高的文化品位、浓郁的人文氛围、浓厚的学术色彩和高雅的文化景观，通过优良的新媒体环境和校园文明建设，发挥环境育人的作用。
互动型道德选择教育模式。社会互动理论认为，“任何客观的社会组织形式都是由个体之间的社会互动构成和维系的，在社会互动的过程中，个体具有解释社会互动符号的能力，从而判定情景，使社会互动顺利进行，只有通过解释人们在微观社会联系中的社会互动性质，才能真正理解社会结构及其变迁。”[3]这一理论对道德教育的意义主要在于道德教育工作本身具有社会互动的特性。而新媒体的广泛的、去中心化的互动交流传播模式，更为互动型道德选择教育提供了绝佳的平台。教育者可以通过在线交流、网络聊天、论坛等方式与学生进行广泛的交流。一是思想互动。不只是在简单意义上强调教育者与受教育者简单的相互对立的“你”、“我”都成为互动的主体，而且更强调“你”、“我”都作为完整的精神实体而相通；二是活动互动。实践活动是连接参与者与教育过程的媒体，通过活动互动方式，把思想从运用要求转变为选择行为理论，具有重要意义；三是教育互动。教育互动贯穿在思想、活动互动过程中，对两个互动过程发挥指导作用，是道德教育互动的方向，教育互动包括理解和接受两个过程。教育互动模式体现为三种基本方法：价值澄清法、自我教育法、角色扮演法。
五、以提高新媒体道德与现实道德的转化能力为道德教育的着力点
道德是调整人和人之间以及人和社会之间关系的一种特殊的行为规范的总和。新媒体道德就是在新媒体环境或新媒体条件下调整人和人之间、人和社会之间关系的一种行为规范，是对新媒体时代人们通过新媒体而发生的社会行为进行规范的伦理准则。
首先，新媒体道德与现实社会既有道德的关系分析。新媒体道德是现实社会道德在新媒体社会中的延伸和应用，是人们在新媒体空间活动中应遵循的行为规范和道德准则。由于新媒体道德所处环境的特殊性，社会舆论对新媒体空间的道德基本起不到监督作用，因而维系新媒体空间道德主要靠法律、新媒体管理规范、新媒体使用者的自律，新媒体道德道德依赖他律和自律的结合。
新媒体道德与现实道德是紧密联系又有所区别的。新媒体使用者是新媒体道德的实践主体，但人的思想、行为不可能脱离现实生活而完全虚拟化。因此，新媒体道德要反映现实既有道德的需求，保持一定的延续性，同时新媒体道德要反映新媒体这个特殊领域的特殊需求，具有自身的一些特点；新媒体道德以现实道德为基础，新媒体道德的设计以现实道德作为客观参照系，使新媒体道德与现实道德达到根本点上的一致，使新媒体道德既适应虚拟世界的特殊性，又不与现实道德发生根本的对立，并尽量发挥新媒体道德对现实道德的促进作用；新媒体道德对现实道德的推进。现实道德是人们在长期的社会实践中形成的，而新媒体社会是现实社会的发展和延伸，人们的网上活动与现实社会的活动在本质上是一致的。这就决定了现实道德的一般原则同样适用于新媒体社会，新媒体社会为现实社会既有道德的实现提供了更为广阔的实践空间，新媒体社会的道德水平将影响到现实社会的稳定和文明水平；新媒体道德对现实道德有反作用。由于新媒体的开放性、虚拟性，人在新媒体空间中的生活与现实社会不同，这就决定新媒体道德具有不同于现实社会中既有道德的新特点，并动摇着现实社会既有道德的基础，对现实道德具有一定的反作用，表现在积极和消极两个方面。如果新媒体空间的秩序良好，人们习惯了比较讲道德和秩序的氛围，当其回到现实社会的时候也会克服一切不良习惯，成为一个遵守道德规范的人，如果新媒体空间的秩序混乱，人们受到它的影响，在现实社会中也会延伸其不道德的行为。[4]
其次，新媒体空间中大学生的道德特点分析。新媒体空间中大学生道德表现出与现实道德不同的特点。一是道德意识的多元性。新媒体传播是一种网状式无中心的分散结构，不同国家、不同民族、不同团体的各种道德都融会在一起会产生强烈的碰撞与冲突，新媒体空间中价值观的多元化使得大学生的道德意识呈现出多元性的特点。二是道德行为的反传统性。由于新媒体空间交往的匿名性，使得大学生在新媒体交往中形成的虚拟关系，比现实关系变得更加复杂和难以规范。“网络环境的‘伦理缺场’，导致了高校学生伦理情感缺失和伦理行为的失范。”[5]三是传统现实社会的家庭关系、婚姻关系等在网上被颠覆和虚拟，造成一系列反现实反传统的行为和倾向，这些也会影响学生在现实社会的道德选择，给社会伦理道德带来新的困惑和挑战。四是道德关系的草根性。现实社会里社会关系的建立往往需要比较长的时间，还会受到各种社会条件的制约和影响，但一旦建立便具有相对的稳定性和延续性。而在新媒体空间大学生很容易建立起各种“速成”的社会关系，但这种关系却很脆弱和松散，因为它抽空了社会关系所需要的社会内容，人们不必为虚拟空间的社会关系承担一些责任和义务，因而显得随意性较大。五是道德人格的双重性。由于新媒体空间中多元道德、多元文化的存在，常使个体处于矛盾的道德选择中，给大学生道德人格的形成与发展造成挤压和扭曲。“网瘾的最终形成即是虚拟生存环境中的个体在自我确认方面倾向于虚拟生存而最终脱离现实生存的价值追求。”[6]这种道德人格使他们难以适应社会。
再者，大学生新媒体道德与现实道德的相互促进与转化的路径。新媒体环境使学生在新媒体空间的道德与其现实道德存在一定程度上的不一致性，发挥新媒体道德对现实道德的促进作用，促进大学生新媒体道德与现实道德的良性相互促进与转化，是提高学生整体道德水平的重要手段。
从教育入手，实现新媒体德育与现实德育的有效结合。由于新媒体道德的超前性与滞后性并存的特点，使得大学生在新媒体空间的道德表现有时优于其现实空间的表现，有时低于其现实空间的表现。应从教育入手，实现新媒体德育与现实德育的有效结合，在教育内容、教育手段、教育活动设计等方面，实现交叉与融合，促进学生将在现实中形成的稳定的优良品质呈现在新媒体活动中，将学生在新媒体活动中吸取的民主、平等、参与的积极因素应用到现实活动中，从而实现新媒体道德与现实道德的相互促进。
加强新媒体管理法律和规范建设，规范学生在新媒体空间的道德行为。由于新媒体发展迅速，从世界范围看，新媒体管理法律与规范的制定落后于新媒体的发展，这就使得新媒体空间的一些行为处于无章可依的真空地带。因此应“制定一部特别法调整规范网络世界的社会关的综合性法律，”[7]规范学生在新媒体空间的道德行为，从而促进大学生形成新媒体空间中优秀的道德习惯和品质，并使之促进整体道德水平的提升。
注重学生自律，促进形成虚拟空间与现实空间道德品质的统一。“慎独”是道德的最高境界，新媒体空间的道德很大程度上依赖于个体的道德自律。“由于网络社会的特殊性，即使到了法制十分健全的时候，自律仍是网络社会秩序井然的关键因素。”[8]新媒体即是大学生可以充分展现个性的舞台，也为提升大学生的道德选择能力，锻炼道德意志，提高道德自律能力提供了条件。因此应注重加强学生的道德自律教育，通过在新媒体空间和现实生活中创设两难或多难的、无人监督的道德环境，让学生在无人监督的、充分自由的环境下进行道德选择，并注重加强学生在现实生活中的道德实践，促进形成虚拟空间与现实空间道德品质和道德行为的统一。
参考文献
[1] 李耀臻.论大学生道德选择教育[D].武汉：华中科技大学，2005：16-17.
[2] 罗国杰.伦理学[M].北京：人民出版社，1989：344.
[3] 孙其昂.社会学视野中的思想政治工作[M].北京：中国物价出版社，2002：211.
[4] 王贤卿.网络传播环境下的道德建设[D].上海：复旦大学，2005：50-52.
[5] 张鹏.高校网络伦理教育探析[J].黑龙江高教研究，2010（3）：30.
[6] 于波.青少年网瘾的外在影响因素分析及对策研究[J].思想政治教育研究，2010（6）：130.
摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。
针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
论文摘要:教育法制化是教育现代化的必然选择。但是，不要因重视教育法制建设而忽视了教育伦理道德建设。伦理道德规范是学校教育的基础规范，师生道德关系是学校教育的基本关系，教师的道德责任是教育实践的本体责任。
《中华人民共和国侵权责任法》从今年7月1日起施行，这在我国教育法制建设史上是一件大事。我们相信，“侵权责任法”的实施将进一步推动我国教育事业的法制化建设，从而加速我国中小学、幼儿园等教育机构的“依法治教”进程。不过，我们不能只研究“侵权责任法”的法律规范及其责任要求，还要研究在现有法律条件下如何有效地发展教育事业。因为法制是手段，教育才是目的，法制是为教育事业服务的。我们认为，教育在本质上是伦理的、道德的实践过程，教育法制化应为教育的道德实践留下“地盘”。
一、教育法制化不应弱化教育伦理规范
在现代历史条件下，教育事业越来越成为社会公共事业，所以用各种法律来规范教育行为和调节教育关系是必不可少的。但是，教育事业在本质上是伦理的或道德的事业，教育法制化不应弱化教育中的伦理道德规范。与其他社会组织相比，学校历来是一种学术共同体、道德共同体、精神共同体等。教育活动主要建立在道德关系和伦理规范的基础上，所以应坚持以伦理精神和道德规范来调节教育关系和规约师生行为。
就法律规范与道德规范各自的特点而言，法律规范属于正式的社会规范，道德规范则是非正式的社会规范;法律规范属于“陌生人”之间的社会规范，道德规范则是“自己人”之间的社会规范;法律规范属于外在强制性的社会规范，道德规范则是内在自律性的社会规范。法律规范倾向于把教师与学生变成独立而平等的“陌生人”，而伦理道德规范则致力于让教师与学生成为彼此熟悉和相互信赖的“自己人”。
我国教育事业发展正处于历史转型过程之中，面临着不同教育规范之间的交织、交错甚至冲突。当人们强调教育现代化之历史“正当”性时，往往忽视教育事业对于民族传统的历史继承性;而当人们强调法制建设对于教育现代化的重要性时，又往往忽视伦理道德对于教育事业的奠基作用和主导作用。应当看到，即使在现代历史条件下，师生关系也既包含着法律关系又蕴含着伦理关系，法律规范不可能独自撑起现代教育制度的“大厦”。
中华民族是一个重视人伦教化的民族，伦理教化是我国教育的大传统。在致力于教育法制化的过程中，我们不可能完全撇开伦理教化的传统，去实现“纯粹”的教育法制化。其实，伦理教化传统未必就是我们教育法制建设的历史“包袱”，只要我们善于进行创造性的“转化”工作，这个传统就是不可多得的宝贵资源。基于这样的判断，我们似乎应当说，教育法制化不能丢开教育的伦理传统。
由于种种原因，我国教育领域的确存在着道德“滑坡”之隐忧。有人认为，教育现代化就是要强化法律规范的地位和作用，那种强调教育伦理规范和教师道德精神是一种过时的观念。我们认为，法律规范不能解决教育中的道德缺失问题。当人们不以默默的行动践履古老的教育道德格言时，法律规范又有何作为?当人们不以道德良知支持教育行动时，真正的教育又在哪里呢?我们必须说:道德的，才是教育的。
二、教育法制化不应弱化师生伦理关系
社会学认为，教育过程是促进个体社会化的过程。换句话说，这个过程是促使个体融人一定的社会关系系统，扮演一定的社会角色，从事一定的社会交往，内化一定的社会规范，形成一定的社会人格。所谓学校教育过程，也就是让受教育者走进学校教育系统之中，扮演与教师相对应的学生角色，开展与教师的教育交往活动，内化学校里的各种学习制度，从而为社会意义上的“成人”奠定基础。
需要指出的是，尽管古今教育事业存在着时代差别和民族差异，但是伦理道德关系一直构成教师与学生关系的“主旋律”。由此说来，教师和学生这两种角色理应饱含丰富的伦理内涵和道德意蕴。人们常说，学校是社会的一片净土，师生是一种圣洁的关系。教育之所以纯净或圣洁，不正是由于它高扬了一种道德精神吗!事实上，也正是由于这种道德精神，才使学校成为师生的精神家园，学校由此获得了独特的教育价值和力量。 当然，教育现代化正在深深改变人类教育的历史进程，传统的“美德至上”型教育正在转变为现代的“权利至上”型教育。也正是由于这一历史变迁，教育法制化才成为世界各国教育改革的共同选择。今天，人们往往强调法制化对于教育现代化的重要意义，并且被视为教育现代化的成功经验。但是，我们也不得不看到，教育角色的法制化正在逐步消解师生之间的道德关系，昔日的“良师益友”正在远离我们而去!
或许有人说，时代不同了，何必要强调师生之间的伦理道德关系呢?在我们看来，唯有伦理道德关系才是真正的教育关系。因为伦理道德关系是人类最简单、最原初、最普遍、最神圣的社会关系，而法律关系则是社会发达以后人为建构起来的一种工具理性关系，或者说功利关系。如果师生不再坚持道德交往原则，那么教师还能够把整个心灵献给孩子们吗?学校还能够培养出富有人性的下一代吗?
在今天，人类社会已经分化为不同的生活领域，如经济领域、政治领域、法律领域、文化领域等。在不同的社会领域中，人们职业生涯的目标、内容、手段、规则也各不相同。就学校教育来说，无论“教”还是“学”通行的仍是伦理道德原则，即依靠师生的道德自觉和精诚合作。这是教育领域区别于其他社会领域最具本质性的特征。在大力推进教育法制化的今天，难道不应当坚持这一道德实践原则吗?
三、教育法制化不应弱化教师道德责任
众所周知，任何教育法律的颁布和施行，都意味着对行为人之法律责任的追究。正是为了加强对学校的制度化管理，追究学校教育事故之责任，实现权利和义务平衡之正义，避免学校教育事故之后果，才颁布和施行了各种教育法律法规。毋庸置疑，在教育现代化进程中，特别是在教育越来越成为公共事业的今天，运用法律规范进行教育管理是非常必要的。但是，若由此阻抑了教师的道德自律和道德责任心，则是令人遗憾的。
所谓责任，简单地说就是指分内应做的事情，以及没有做好分内之事而应当承担的过失。在分工发达的现代社会里，每一种行业及职业都有其重要的社会价值。从业者既应获得相应的职业权利，也要具备相应的职业能力，还要承担相应的职业责任。以当代的观点说，教师职业是一种富有精神性、伦理性知公益性的专门职业，负有广泛而重大的社会责任。所以，人们历来把教师职业视为“伟大的”职业。
德国哲学家雅斯贝尔斯就曾说过:教育的责任是无限的，它远远超出了学校和社会环境，并影响到一个国家的生活和存在。国家的未来及其生存取决于其教育质量，这是一个精神价值问题。教育的职业性和社会性诚然重要，但是舍掉其精神性则是致命的，它之所以致命，是因为可能长时间都看不到缺少精神性，就如同一种不知不觉加重的病患一样。一个国家会因此受苦，直到病入膏育才认识到病情的严重。
一、 活动思维下学校道德教育的弊端
活动是开展道德教育的一条有效途径。相对于学科教育，活动因其强调实践性、参与性、体验性而受到学生的喜爱以及学校的青睐。活动有助于学生道德认知、道德情感乃至道德行为的提升，但在学校道德教育中，切不能以活动思维来引领学校道德教育的开展。活动思维即提及道德教育就想到搞活动，把道德教育等同于活动，也把学生道德水平的提升寄希望于活动，认为活动数量与学生道德水平的提升成正比关系，致使教育者过分追崇活动，学校出现了“活动热”。虽然这些活动很重要，但更重要的是，在活动中应该重视在师生、生生之间讨论活动蕴含的道德价值观；应该用一个中心主题将他们整合起来，这个中心主题就是对学生道德发展的期待，这样活动才能发挥事半功倍的效果。如果就活动谈活动，就会出现师生很忙、活动热闹，但活动的道德教育成效却不得而知的现象，因为组织者没有宏观规划，也就谈不上跟踪监控评价。在教育实践中最突出的表现还有：活动多但是活动之间缺乏联系。组织者较少思考各个活动之间的内在关联，较少思考活动与塑造学生核心价值观之间的关系，造成活动与活动之间、活动与学生道德发展之间的隔阂，使活动的道德教育价值不能最大程度地发挥，活动也会出现较强的随意性。
二、学校德育的应然转向：从活动思维迈向课程思维
以活动为主导的思维方式不能充分发挥活动的教育效果，必须树立课程意识，上升到课程思维。理论界对于课程没有统一的界定，但各种课程定义大体都考虑了三个标准：一是计划水准（意图、记述、文件等）；二是实施水准（儿童实际的学习内容与学习经验）；三是结果水准（不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果）[1]。课程包含课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个基本要素。学校德育的课程思维就是指教师在实施道德教育时要整体思考学生道德发展目标，并在此基础上统筹课内与课外、校内与校外、教师与学生、学科与活动等资源，使资源横向相连、纵向深入服务学生的道德发展，实现教育过程最优化。
课程思维对学校道德教育的实施具有以下优势。
课程思维促使教育者思考学生道德培养目标。教育目标是课程的首要因素。学校是由教师和学生组成的教育共同体，为了达到最佳的教育效果，施教者与受教者应针对“成长目标”达成共识。在思考“学生道德成长目标”时，教育者就会在学校德育课程建构的理念下自觉地整合学校教育目标、社会对人的需求、学生成长现状等影响目标制定的因素，使学校道德教育开展有清晰的方向引领。比如，某小学实施红橙黄绿青蓝紫的彩虹教育，学校结合小学生特点，把学生道德发展目标确立为：仁爱教育（赤）、阳光教育（橙）、感恩教育（黄）、养成教育（绿）、创新教育（青）、理想教育（蓝）、责任教育（紫）。清晰的道德发展目标不仅为师生所熟识，而且成为彼此共同的目标。明确的目标不仅使全体教职员工有了明确的方向引领，也使学生自觉朝着既定的目标前进，这些都为学生未来成长奠定了良好的基础。有了清晰的目标定位，当面临一些临时性、突发性的主题活动时，学校德育工作者就能避免工作的“忙”、“乱”以及应付，并结合学校道德培养目标深入挖掘其教育意义，使各种形式的活动服务于学生的成长。
课程思维促使教育者对学校道德教育进行整体规划。有了清晰的培养目标，教育者就要思考借助哪些内容来实现教育目标。有了课程意识，教育者就会有意识地把德育放在教育的高度，基于对学生的整体关照，综合考虑学生校内外生活的教育资源，赋予资源最大化的教育目标，通过教育资源促进人的整体发展。人的发展是整体的而非相互割裂的，教育资源之间的横向沟通、纵向联系更有利于学生的发展。确立了课程思维后，德育工作者就会打破学科界线，以学生道德发展为中心来设计、整合资源，确保对学生开展道德教育的一体化。比如，为了培养学生的道德责任感，学校通过学科育（通过学科教学）、活动育（道歉日、感恩日等）、环境育（文化雕塑、文化墙等）、制度育（学校管理制度）来全面推进。在道德教育目标的引领下，学校充分发挥学科育人、活动育人、文化育人、协作育人等效应，并且明确每个育人途径的教育点。详细的规划使全体教师既有明确的教育方向，也有很强的操作性。比如，某学校统筹规划升旗仪式，将“升旗、研学、励志”融为一体。学校将近110 次升旗仪式统筹规划，制订详尽的计划，赋予其“升旗、研学、励志”的主题，师生积极参与，从学生论谈、教师演讲和“时政快车”等一系列内容中[2]，体现了学校教育的方向。再比如，同样是春游活动，有的做法就是单纯组织学生去踏青；有的做法就把环保考察、公民公德素养现状分析与春游活动结合起来，让学生带着一定的责任使命来开展活动，赋予活动更多的道德意义。树立了课程意识，教育者也会注重道德教育过程的开放性和生成性，注重时时刻刻、时时处处开展道德教育。因为，教育者能够认识到学生的道德成长不是对教师教导的标准复制，而是个体主动建构的过程。学生之前的生活体验、当下的道德感知、未来的道德设想，都在教育者的视野中演变成为教师与学生之间互动的重要道德教育资源。
课程思维促使教育者关注道德教育效果的监测。结果即评价是课程的核心要素之一。课程思维也促使教师时刻检测教育效果。学校道德教育的目标是促进学生价值观和行为方式向社会期望的方向发展。评价是一个确定学生实际发生变化程度的过程。在课程意识指导下，学校德育的评价意味着教育者必须思考两个问题：第一，必须评估学生的行为，以确保学校道德教育是否有效，是否引发了教育者期待的变化；第二，整体规划学校道德教育前必须对学生做针对性调研，明确学生道德教育的水平和现状，明确学生从什么地方起步，否则就不可能知道学生究竟发生了多大的变化。为了研究学校道德教育的有效性，教师日常观察、了解学生校外表现，甚至对毕业生进行追踪研究是非常有必要的。这些观察和研究是推动学校道德教育有效开展的最有利证据。如果学校组织了诸多主题教育活动，但教育者所倡导的价值观并没有落实到学生的日常行为中，那么就要反思当下的教育，并在此基础上作出相应的整改。
总之，教育者一旦建立了课程思维，就会不仅关注道德教育的内容是什么，而且还关心为什么要教这些内容，教这些内容的目的是什么，安排这些内容的依据是什么，所设定的目标达到了没有。追根溯源式的思考不是停留在经验操作层面，而是学会从理性层面对道德教育问题进行研究与思考。
三、 基于课程意识的学校道德教育框架
在当代学校德育中，课程意识具体体现为当代课程建设的系统意识、关系意识与连续意识，它们构成了孕育当代学校道德教育框架的理念原点。在这三种意识的影响下，当代学校德育的基本空间应该包括以下三点。
1.树立系统思维，推动文化育人的形成
学校实施课程必须回答科学主义课程思维的四个问题，即：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能实现目标？如何组织教育经验？如何确定目标正在实现？这种系统思考的思维方式有助于学校整体工作的推动。育人为本，德育为先。道德教育是教育的核心要义，也是应有之义。道德教育不等同于道德知识的传递，更不等同于道德技能的训练。道德在学生身上的体现需要学生道德知识、道德情感甚至道德意志综合的作用。有效的道德教育并不是靠一门学科、一项活动或者一位教师能够落实的，更需要学校整体民主、开放、上进的文化氛围，需要平等的师生关系，需要学生主体地位的凸显，更需要对话性氛围的营造，学生在文化孕育中潜移默化地构建起积极向上的道德价值观。这需要管理者自上而下的变革，思考如下问题：学校是谁的学校？为谁服务？既然是学生的学校，就应该让学生成为学校的主人，尽可能从教师外部管理走向学生自主管理，这就会涉及学校管理机制的系列变革；既然教师实施教育的首要目的都是服务于学生的道德发展，那么教师就应成为有着共同信念、遵守共同教育准则的道德教育共同体，避免教育、教学分家，这就涉及教师培训、教师管理机制以及课程整体设计的系列变革；既然有效的道德需要学生情感的体验和内心的认可，是学生自己的道德价值选择，那么就涉及学校教育理念以及教学方式的变革。学生发展是整体的，学校教育对学生道德成长的影响也是各方因素综合作用的结果。隐性课程理念告诉我们，学校德育系统化思维必须落实在学校“德育场”的建设上。美国教育学者布鲁姆在《教育学的无知》一书中曾说：“隐性课程对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响”，“隐性课程能很好地达到某些教学目标，并比显性课程的明确目标能保持得更久”。校园文化、校园生活、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的道德成长，为此，管理者应该有整体意识，宏观规划学校的管理机制、教育教学机制以及评价机制，发挥人的主体能动性，营造正向的“道德场”，使道德教育的中心从“什么知识最有价值”转换到“什么生活最有价值”。
2.树立关系思维，培育对课程资源的敏感性
目前学校道德教育的弊端是一直做“加法”，各种名目的校本课程、区域课程、特色课程以及专题教育狂轰乱炸地指向学生，除了按部就班的活动，还有各种临时性活动。名目繁多的教育内容使管理者和学生都不堪重负。学校可以尝试实施“减法”，即寻求课程价值的最大化。这需要教师树立关系思维，把学生道德水平提升放在学生成长环境中思考，不就道德理解道德，不就道德培养道德，而是在与学生有关的一切事物中（包括学科学习、同伴交往、师生交往、日常活动等）挖掘道德教育资源，形成教育合力。认识到学生是生活中的人，是关系中的人，提高对道德课程资源的敏感性。如果教师理解人是在关系中自我建构的，认识到自己的价值观、行为方式潜移默化的影响学生，形成教师必须为学生道德成长负责的使命，教师就应该首先建构积极的价值观，并通过良好的师生关系对学生成长施以积极的影响。如果管理者认识到学生发展是整体的、不断深化的，就应该看到各种资源对提高学生道德水平的相关性，挖掘课程资源的教育价值，善于把突发资源、消极资源变成永久的、正面的资源。比如：学生相处过程中，时刻会有道德事件发生，校园发生同学交往矛盾事件，学校把这一天命名为“同伴关系日”；学生因为饮水问题而发生文化冲突，学校把这一天命名为“文化理解日”；由于食堂施工导致学生无法正常休息而引发食堂道歉，学校把这一天设立为“道歉日”。如果学校善于抓住这些特别的时刻，就可以让它变成永恒的道德教育课程资源。同时，不断创新常规资源，提高对学生的道德吸引力，比如：把运动会办成民族文化交流会、多元文化理解活动，赋予日常活动更多的道德内涵，使学生在活动、游戏、交往中提高道德感悟能力。从道德的角度衡量学校的每一天，那么学校里做的每一件事情都具有别样的教育意义。
3.树立连续性思维，使课程服务学生的未来发展
杜威曾提出，连续性是衡量教育活动效果的一个长期性的标准，课程是生活的“连续体”。杜威一直强调学校教育内容必须与学生过去和将来的生活联系在一起，这就是过程课程观在学校德育中的直接体现。这样，学生才能既有效建构当下的生活，也能为将来生活做好准备。学生道德发展也有一定的连续性。为了提高道德教育的有效性，学校必须清楚学生道德教育的现状如何，明确不同学段学生的道德水平、重点培养内容以及是否存在个体差异性，使不同学段学生的道德发展具有连续性，连续性贯穿于学生的纵向发展中。为了推动学生纵向发展的连续性，就必须借助观察、调查问卷、访谈等方式摸清学生道德现状、存在问题以及重点培养方面，管理者和教育者必须对此有清晰的认识。在考虑学生发展连续性的基础上，需要考虑课程内容的连续性。目前，学校处于不断研发德育课程的阶段，德育课程处于欣欣向荣的状态。在此基础上，学校应该考虑将各门德育课程有机结合起来，找到各门课程对学生道德培养的着力点，构建相互关联、各有侧重的德育点，使连续性贯穿于各个学科中。这样，能使每个教师都认识到自己首先是道德教育者，能使教师们建立起密切的联系，共同关注每个学生的发展动态。连续性思维使管理者和教师关注学生道德发展的连续性，进而关注课程内容的连续性、教师之间的连续性，最终将学校德育的课程意识行动化。
参考文献
