发布时间：2023-09-21 17:42:00
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的初中物理二力平衡教学反思样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
学习贵有疑!实践经验表明，学生一旦缺乏批判精神，则势必缺失明辨是非，接近真理的自信．我们在教学过程中发现当形似质异的问题摆在学生面前时，缺乏批判精神的学生往往会被外在表象所迷惑，在概念认识上举棋不定，处理问题则往往容易出错，是不是这些学生头脑中没有概念呢?不是，而是缺乏比较，缺乏从细碎处着手辨析的意识和能力．例如，我们在和学生讲“相互作用”与“二力平衡”这些问题时，下面一道例题非常常见，但是学生初次遇到时，缺乏批判精神的学生往往会做出错误的选择．
例1教室里的一张课桌放置在水平地面上，则下列关于平衡力的说法，正确的是
A．桌子受到地面的支持力与桌子对地面的压力是一对平衡力
B．桌子的重力和桌子受到地面的支持力是一对平衡力
C．桌子的重力和桌子对水平地面的压力力是一对平衡力
D．该情境中不存在平衡力分析
这个问题学生为什么会出错?学生思维的薄弱点在哪里?笔者认为，学生在“相互作用力”与“二力平衡”的理解上出现了相互干扰的问题，或者说对“二力平衡”的四个条件不够清晰，只是浮于表面，最终出现了错乱，有相当一部分同学只是记住了“等大，反向”，而没有注意“共体”即二力作用在同一物体上这一首要条件，同时也给学生渗透了分析力学问题首先必须确立“研究对象”的意识，同时对于初中物理，后面还要学习杠杆，所以，还要强调两个力作用在同一直线上，如此一来“共体、等大、反向、同线”的二力平衡条件就清晰了，认识也就不容易出错．在讲解本题时，借助分析对“平衡力”与“相互作用力”这两个概念有了新的认识，在辨析的过程中学生的质疑态度与意识有了提升，获得智、能、情三个维度的发展．
2在探究活动中质疑、验证
新课程倡导学生自主探究式学习，那么对于初中物理课而言，如何探究呢?笔者认为探究课离不开“质疑”，提出问题后基于自己的原有认知收集证据推理得到结论，对于自己探究得到的结论在展示前，自己反思其正确性，即再次质疑，重新收集证据，或是将自己的研究成果应用到更一般的对象分析中验证其正确性，最终得到正确的结论．整个环节．例如，笔者在和学生一起学习“光的直线传播”这节内容时，给学生提供日全食图片，这是学生较为熟悉的现象，同时抛出问题:日全食现象蕴藏着怎样的光学知识呢?对于这个问题，学生都能从原有的知识和生活经验出发，认为这是太阳被月亮遮住了导致的．很自然地联系到另一个问题:“光在物质中是如何传播的?”“是不是沿直线传播的呢?”有没有证据可以证明呢?生活中学生能够找到“影子”的例子，思考如果光可以弯曲，那么按道理就没有影子，但是光路是看不见的，如何进一步验证光的直线传播呢?为了让学生能够自己找到证据并解释问题，给学生提供了足量的器材，分组合作探究．课堂上，学生大多能找到如下三个证据来证实自己的猜想:实验1激光笔作为光源，激光射向装有烟雾的矿泉水瓶，观察光传播的路径，证实光在空气中能够沿直线传播．实验2激光射到水中，为了提高可见度，水中可融入适量的豆浆或牛奶便于观察光传播的路径，实验现象证实光在水中(液体)中能够沿直线传播．实验3用玻璃砖代替水做实验，可以证实“光沿直线传播”．而教材中的结论是在“光在同一种均匀介质中沿直线传播”，直线传播已经感知到了，为什么要强调“同一种均匀介质呢?”这一质疑，带动了思维进一步发展，有了收集“新证据”，修正结论的需要．笔者在学生有了心理需要的时候，给学生做了一个“光从空气进入水中，发生折射”的演示实验，让学生感知概念的准确性，同时也为后续学习打下基础．
3在交流互动中促进思维更丰满
随着新课程改革的推进，南通作为教育大市推出了十二字教育方针，“限时讲授、合作学习、踊跃展示”成为了新时期南通教育的总体要求，既然限时讲授，那就多让学生自己讲一讲，为此，新课程改革背景下的初中物理教学中，学生与学生之间的交流很多，无论是概念课、实验课、习题课，笔者都尝试着让学生分组讨论，在交流中质疑、批判、吸收，调动学生的物理学习兴趣，激活学生的思维，促进学生更好地发展．例如，在和学生学习了欧姆定律后，笔者设置了一条例题，引导学生相互交流，深化对电阻，及欧姆定律本质的理解．
例2下面对公式R=U/I的理解，下列说法正确的是
A．导体的电阻跟通过它的电流成反比
B．导体的电阻跟加在它两端的电压成正比
C．电流一定时，导体的电阻与其两端的电压成正比
D．导体的电阻大小取决于自身的条件，与电压和电流无关
一、联系新旧知识
即使学生的已有知识是正确的，而且已经被激活，也可能存在以下两个方面的问题：一是随着学习的不断深入，学生所学的知识会慢慢趋于完整和精确，例如通过高中阶段的学习，学生的初中知识应该经历一次大范围的修正和补充。学生拥有的初中知识虽然正确，但却是不充分的。二是对知识点的掌握有“识记”“理解”“运用”三个层次，学生的已有知识可能只停留在较低层次，教师不能假定学生“知道”了一个公式，就会在实际情境中“运用”它。
在物理作业中，有必要让学生再次使用已有知识，这并不是浪费时间，而是帮助学生将新知识与已有知识联系起来。例如，在学习力学知识时，物体的平衡是初中二力平衡的进一步深化，学生可以从简单的二力平衡的认知，通过课堂练习，深入掌握多力平衡。
二、纠正错误认识
如果已有知识不正确，会导致学生忽视、怀疑、拒绝那些与自己的认识相冲突的证据，从而曲解新知识。物理学中的经验理论经常是不正确的，例如“力是维持物体运动的原因”“做圆周运动的物体受到离心力”等等。有些错误概念是根深蒂固的，仅仅通过学习正确的新知识并没有办法纠正。
通过作业纠正错误知识是作业的重要功能之一，作业要实现这个功能有以下几个方法供参考：一是让学生面对自己的认识与真实结果的矛盾，有些老师布置一道作业题会预计学生大部分做错，“故意让学生做错”是纠正错误知识的方法之一。二是为学生提供运用正确知识的多重机会，在重复使用的过程中不断强化正确知识，有利于破除顽固的错误概念。
三、构建知识网络
在课前和课堂上的练习中，图表和概念是梳理知识结构的有效工具。教师提供一个“半成品”或者“框架”，让学生完成概念图或表格，可以构建学生的知识网络。然后在讲解、讨论的过程中，帮助学生更多地认识到知识点间的区别与联系，完善知识结构，使之清晰且联系紧密。
例如，高中物理中学习磁感线时，让学生完成下表：
学生通过练习认识到所学的知识不是单一孤立的，而是和初中所学的磁感线与高中所学的电场线都有区别和联系的。
四、监控学习过程
关注学生在课堂练习中所犯的错误，是了解学生知识掌握程度的重要途径。例如，学生是否把纯电阻电路和非纯电阻电路相混淆？是否总是一贯地对所有用电器使用部分电路欧姆定律I=u/r？如果答案是肯定的，就说明学生的知识掌握中存在不适当的联系和分类，通过练习中暴露出来的问题，教师可以透过现象帮助学生整合知识，使之达到综合运用的能力。
要想实现综合运用，不仅要对各个零散知识点进行单独练习，还需要不断重组，进行整合练习。整合练习不是一件容易的事，教师常常遇到“讲透了，但是学生还是没掌握”的无奈。对于教师来说，应该对学生的认知情况有全面了解，有目的、有针对性地设计相应练习，通过作业，使学生熟练运用各个知识，进而更好地解决复杂问题。在此过程中，教师可以提供有效的帮助。例如，引导学生研究已解例题，让学生抓住问题的关键特征，分析解题步骤和背后的原理。或者把复杂问题分解为几个有难度梯度的小题，减轻学生的认知负荷。
五、促进知识迁移
为使学生知道何时何地运用所学的知识，也就是达到知识的“迁移”。通过作业，在解决问题的过程中，促进学生深刻理解所学知识的基本原理，帮助学生把所学的知识和技能与新的运用环境联系起来。为了帮助学生实现知识迁移，作业中可以采用几个方法和策略。一是引导学生讨论应用的条件，二是让学生在多种情境中运用技能和知识，三是运用比较，例如表面相似但解题方法大相径庭的两道题，就是很好的训练途径。
六、反馈学习效果
通过批改学生的作业，能反馈学生当前的学习效果，它是作业最重要的功能。练习与反馈是围绕学习目标而展开的循环过程，二者是紧密联系的，并非所有的作业都是有效的，同样的作业对有些学生效果不错，对有些学生则效果欠佳。当学生在练习过程中得不到足够有效的反馈时，无效的练习就会增多。这会使学生无故增加学习负担，这在教学中是不可取的。
研究表明，高效的作业应具备以下特点：一是聚焦于某个具体目标，二是以学生当前行为表现为基础，具有恰当的难度水平。三是具有足够的数量和频率。现在教师普遍采用的方法如作业分层、错题重做等等，都是有心理学依据的科学方法。尽量避免学生在已经掌握的内容上花太多时间，从而减轻学生负担。
总之，“作业”这个教师和学生再熟悉不过的教学环节，其实背后蕴藏着众多学习的科学原理。好的作业能在学生认知过程中提供重要支持和帮助，让学生在学习过程中逐步提高知识和能力，进而获得成就感和学习兴趣与动力。
参考文献：
【关键词】 探究能力;思索动力;反思和沉淀
实验,是人们认识世界和探索规律的重要手段之一。在物理教学中,实验过程既是认识和检验规律的必要过程;也是培养逻辑思维能力,发散思维能力的重要方法;还能养成学生严谨认真的科学态度。新大纲更加强调了学生探究能力的培养,强调了对中学生发现问题解决问题能力的锻炼,所以我们物理教师们应正确认识实验课的重要性,充分利用实验课进行科学认知观的养成。在此,我就在物理实验教学中应注意的几点问题,谈谈自己的一点拙见。
一、应戒光说不练,以讲代做
实验,就是以做为主,在操作中去发现,去探索。这个做的过程,不但能提高学生的兴趣,更能润物无声的养成学生科学的研究习惯和良好的思维方法。在实验中,学生会获得思索的动力,会体验合作的愉快,会享受发现的乐趣,会经历思想的沉淀。这是其它教学方式所不可替代的。有些教师,可能因为时间紧迫,或条件所限,不能按要求完成大纲要求的实验课,把分组实验改成演示实验,把演示实验改成实验评书,以讲代做,这都是不可取的。
笔者曾经经历过这样的失败。在“二力平衡条件”的教学中,因为当时课程安排较紧,老师只是结合实例把实验内容讲给学生听,结果学生在遇到平衡力和相互作用力的区分问题上,总是容易弄错。对讲的“实验”,学生印象浅,知识的获得感不强,更不用说灵活运用能力了。
二、应戒准备仓促,胡乱应付
按规定,分组实验通知单就提前一周送达实验室,演示实验通知单就提前3天送达。这样的安排,不仅仅是为了使实验室提前准备器材,也是督促教师为上好实验课提前做好准备。一些老师会认为,实验前只要把实验器材准备好,就万事俱备了,其实不然。
准备一堂实验课,首先要求教师自身对实验的全面了解,包括提前预做,以便于发现新问题;其次,还可以在课堂中适当铺垫,吊吊“胃口”;还有,面对不同的学生,不同的实验,有时还需要做一些课堂要求之外的器材准备等等。曾听过一教师讲“凸透镜成像规律”,实验中突然有学生提出,当把蜡烛放在透镜一倍焦距之内时,在远处墙壁上发现了火焰放大的像(诸位老师可以试试)。这个问题明显超出了上课教师的准备,这位老师采取了一棒子打死的措施,直接否定了。这里当然存在着教师课堂应变的问题,不过课前准备的不充分也是显尔易见的。
笔者在讲光的直线传播的规律时,曾提前安排学生观察晚上广场上的射灯或远处明显的灯光,这样的实验前准备,虽然简单,却起到了很理想的作用。
三、应戒全面放手,缺乏引导
现在的课堂教学,着重于教师的引导作用。提倡教师站到幕后,作导演。而实验教学,应更能体现这一理论,放手给学生,为他们创造更大的自由空间。但切忌形而上学,片面理解,过分夸大学生的主体作用,造成老师指导过少或根本不指导,把学生往实验室一轰,采用“放羊”方法。像透镜成像规律实验,实验思路较复杂,难度大。实验过程中也容易出现问题,所以实验前的引导和实验中的指导是非常重要的。对这节实验课的设计,笔者在学生分组实验前,先利用演示实验,引导学生探究,猜想得知凸透镜成像的不同与物距和透镜焦距有关。这样学生自然对主光轴上的几个特殊点容易理解。
忽略这些,只能劳而无功,热热闹闹,一无所获。
四、应戒虎头蛇尾,学而不思
在实验教学各环节中,可能有人认为进行实验是整堂实验课最重要的一环。但笔者认为,实验的整理和交流评估的过程,在实验教学对学生所起的重要作用中,功不可没。“学而不思则罔”,探究后的反思和沉淀,不仅是对实验结果的分析整理,也是深化所学的重要过程,更是思维能力培养和科学方法形成的最后收官。没有这一环节,学生也许只会沉浸于欢乐的实验课堂,惊奇于神奇的实验现象。只有静下以来回顾整个实验过程,包括从发现提出问题到最后分析得到结论的每个步骤,才能真正升华为思想的结晶。
参考文献
1 初中物理教学法 (人民教育出版社)
一、物理学困生思维障碍的具体表现。
由于初中物理学困生思维障碍产生的原因来源不同，作为主体的学生的思维习惯、方法有所区别。所以，初中物理学困生思维障碍的表现各异，具体归纳为以下几种：
1.对物理概念的肤浅认识。
学生在学习物理的过程中，对一些物理概念或规律没有深入理解，不能脱离表象而形成抽象的概念，难以把握本质含义，造成对物理难学或无法学懂，久而久之，失去了学习物理的信心。例如在学习“欧姆定律”一节时，出示的一道练习题：某导体的两端电压是2V时，通过它的电流是0.2A，则此导体的电阻是；若此时导体两端的电压为4V时，通过它的电流是；此时导体的电阻是。解答此题时，许多学生对于公式R=U/I可知U、I情况下求出电阻R的值，但是不能理解成导体的电阻是由导体两端的电压和导体中电流决定的。导体电阻大小是由组成的材料、长度、横截面积和温度等因素决定的，“它与导体两端有无电压、导体中有无电流无关”的实质没有理解透彻，因此本题中电压变为4V时，得出R=U/I=20欧的错误答案。这就是学困生对基本概念和基本规律的理解不透彻，而出现了对物理学习的思维障碍。
2.忽视隐含条件。
物理中的某些定义、公式、规律、概念等都有其成立的前提条件，但综合到物理习题中，这些条件或己经给出但不明显，或没有给出却渗透在题意中，称之为隐含条件，解题时由于学生思考问题不够深入，容易忽视这些条件，而导致解题错误。例如汽车在5min内匀速行驶了2000m，若汽车所受的阻力为2000N，则该汽车的功率为多大？这道题目中隐含的条件是该汽车作匀速运动，解答此类题目时，要求学生必须熟练应用二力平衡条件去分析问题，因为汽车匀速运动，它在水平方向上受到平衡力的作用，即F=f=2000N，根据功率的计算公式P=W/t=F.s/t=f.s/t就可以求出该汽车的功率。但是在大部分学困生中，不能理解题目中这一隐含条件，苦苦思索题目，埋怨题目所给的条件不足，无从下手。
3.缺乏分类的物理意识。
分类归纳是学生学习物理的重要方法。由于初中物理的概念繁多，物理规律抽象，学生容易记忆错误，造成解题的思维障碍。例如：学习凸透镜成像规律时，很多学生不能将凸透镜成像的条件和规律进行分类记忆，导致考试时出现混乱，将照相机的成像条件写成放大镜或幻灯机的成像条件，也将幻灯机的成像规律写成照相机的成像规律，将答案写得五花八门。
4.受思维定势的束缚。
思维定势就是用某种固定的思维模式去分析和解决问题，学生由于经常接融同一类问题或同一种直观模型，因而形成一种习惯性思维方式，有时也会将学生的思维束缚在一个狭小的范围内造成消极的作用。当在学生非常熟悉的一类题目上改变了个别条件，学生不去认真分析，马上按习惯的思路求解，造成解题的失败。例如：上体育课时，某同学用500N的推力将40N的铅球推出了8m远，求这位同学在推铅球时对铅球做的功是多少？解这类题目，学生必须掌握做功包括的两个必要因素，一是有力作用在物体上，二是物体在力的方向上通过一段距离，两者缺一不可。但是学生解答上述题目时犯了一个思维定势的毛病，认为是该同学用500N的推力将铅球推出了8m，直接根据W=F.s的公式代入数字得出错误的结果。
5.缺乏生活经验意识。
物理离不开生活，生活处处有物理。例如：要求学生估算一个鸡蛋的质量时，很多学生把一个鸡蛋的质量写成了500g；把举高1m的鸡蛋做的功为100J；要求学生将电工钳这种常见工具说出它与物理知识有关的应用等，结果学生将答案写错，说明学生缺乏生活的经验而形成物理思维障碍。
二、初中物理学困生学习思维障碍的应对措施。
1.加强物理基本概念的教学，提高思维的免疫力。
概念是思维的基础，又是思维的结果，在物理概念教学过程中，要注意：（1）解释概念产生的背景，让学生了解定义的合理性和必要性。（2）揭示概念的形成过程，让学生综含概念定义的本质属性。（3)加强对基本概念的巩固与训练,对学生易出现思维障碍的地方,呈现各种正与误的辩析,让学生在变式和比较中增强免疫力,活化思维。（4）让每个学生建立错题档案，搜集和整理学习中出现的错误，进行多次反复订正，并在学习小组内互相交流，切实有效地防止错误的再次发生。
2.加强学困生的思维训练，培养学困生的正确思维方式。
在物理教学过程中，教师不仅是传授知识，更重要的是注重培养学生的思维能力，在物理学习中要使学生思维活跃，突破思维障碍，就要教会学生分析问题的基本方法，培养学生的正确思维方式。在教学过程中，要把提高学生观察分析、由表及里、由此及彼的认识能力作为教学的一个目标。在例习题中要把解题思路的发现过程作重要的教学环节，不仅要使学生知道该怎样做，该做些什么，还要让学生知道为什么这样做，是什么促使你这样做的？诱导学生暴露其原有的思维框架，有意按学生常见、多发的歧路适当出错，把学生的错误暴露出来，设置疑难，展开讨论，从疑难问题引出思考，促进学生思考，使学生分清错误题型，搞清问题所在，从而做到对症下药，清除病根。在物理练习中，要引导学生认真审题，细致观察，挖掘对解题起关键作用的隐含条件，培养学生养成每做一题，反思一下“这样解题有没有错”？的好习惯。引导学生学会透过现象看本质，学会全面地思考问题，养成追根问底的习惯。引导学生剖析自己发现和解决问题的过程。通过对解错题、漏题的剖析，提高辩证思维能力，通过一题多解、一题多变的训练，提高发散思维能力等。只有这样才能消除思维定势在解题中的影响，有效地突破学困生的思维障碍。
论文关键词：实验，教学，评估
《物理课程标准》大力倡导探究性教学，因此新课改教材中安排了许多探究实验。笔者发现在实际的探究过程中，相当一部分教师只重视实验过程和实验结论的得出，而忽视了“评估”环节。致使实验不够完善且严重束缚了学生的批判性思维和创新思维的发展。其实评估就是对探究行为和获取信息的可靠性、科学性从更严密的角度反思的过程，是不可缺少的探究要素。下面以“探究实验”为例谈一下实验教学中“评估”的作用：
一、评估实验设计，优化实验方案
在设计实验的过程中，为了达到实验目的，可有不同的实验方案。由于实验仪器精确度不同或实验方法不同导致实验误差也不同。为了使实验结果更精确，在实验过程中应引导学生评估实验方案，比较每一种方案的优劣，使实验方案达到最优化。例如：在探究“用天平和量筒测盐水密度”的实验中，学生设计了多种实验方案，典型的有如下三种：
方案一：①用天平称出空烧杯的质量m1；②将盐水倒入烧杯中，用天平测出烧杯和盐水的总质量m2；③将烧杯中的盐水全部倒入量筒中，测出盐水的体积V；④求出盐水的密度ρ=（m2-m1）／V。
方案二：①用天平称出空烧杯的质量m1；②将适量盐水倒入量筒中，测出盐水的V；③将量筒中的盐水全部倒入烧杯中，用天平测出烧杯和盐水的总质量m2；④求出盐水的密度ρ=（m2-m1）／V。
方案三：①将盐水倒入烧杯中，用天平测出烧杯和盐水的总质量m1；②将部分盐水倒入量筒中，用天平测出烧杯和剩余盐水的总质量m2，同时测出倒出盐水的体积V；③求出盐水的密度ρ=（m1-m2）／V。
上述三个实验方案测量结果的精确度是不同的，方案一中向量筒中倒盐水不可能将盐水全部倒尽，烧杯内壁要残留一些盐水，使测量的盐水体积偏小，密度偏大；方案二中向烧杯中倒盐水不可能将盐水全部倒尽初中物理论文，量筒内壁要残留一些盐水，使测量的盐水质量偏小，密度偏小；方案三则不存在前两种方案的弊端，测量结果更接近真实值。
二、评估操作细节，改进操作方法
在进行探究实验的过程中，学生的操作过程并不是那么顺利，有的小组由于操作方法不当，而有的小组由于实验操作技能差，不能成功的完成实验。通过对实验操作细节进行评估，可提高学生实验操作技能，确保实验成功。
例如：在探究“摩擦力大小与哪些因素有关”的实验中，在分析数据时发现各小组实验数据差异较大。此时积极引导学生评估并改进实验操作：实验时弹簧测力计不易保持匀速，运动中的弹簧测力计也不易读数。进一步引导学生改进：把弹簧测力计用手拉的那端固定在一固定处，人的拉力作用在木块下端的木板上，当拉动下端的木板运动时，上端的木块相对下端的木板发生相对运动，木块受到木板施加的滑动摩擦力。而木块所受到的滑动摩擦力的大小与木板的运动速度并没有关系，只要木块相对木板有发生相对运动，木块所受的即为滑动摩擦力。根据二力平衡可知，弹簧测力计的示数等于木块所受的滑动摩擦力的大小论文服务。实验中弹簧测力计是静止的也容易读数，实验误差小。
三、评估实验现象（数据），规范操作习惯
在探究实验时可能有一些意外的实验现象（数据）被学生观察到，教师应及时引导学生评估实验现象（数据），加深学生对实验规范的认识，甚至获取意外的收获，使实验得到深化。例如：在“用电流表测电流”的实验中，某同学按电路图接好电路，闭合开关后，发现电流表A1的示数比电流表A2的示数要大一些。于是他认为：当电流通过灯泡时，由于灯泡要消耗电能，所以电流在流动过程中将逐渐变小。 实际上，电流表的示数不同，可能有多种原因，如电流表使用了不同量程、电流表在接入电路之前没有调零等情况有关。这就需要我们根据实验现象，及时的审视我们的操作规范和操作习惯，得到真正有效的数据。
四、评估实验结论，提高归纳能力
由于学生自身学业水平的不足和对实验方法的掌握不熟练，学生通过对记录表中数据的计算、分析、比较后得到的结论， 往往具有片面性甚至是错误的，这就需要我们对实验结论进行评估，以得到具有普遍性的规律和结论，并逐步提高学生的归纳能力。
例如某小组探究“杠杆的平衡条件”所记录的数据，发现动力与动力臂的和等于阻力与阻力臂的和，由此他得出杠杆的平衡条件是：动力+动力臂＝阻力+阻力臂， 实验数据本身没有问题，结论的数学关系也成立。但是物理意义不成立，两个不同的物理量不能够直接相加。造成学生误解的原因是利用特殊的数据得出了特殊的数学关系，实验数据应该充分考虑到特殊性和一般性初中物理论文，试验的时候，要尽量利用一般的数据进行测量，以便得到正确的实验结论，特殊的实验数据有助于对问题的理解，但不能对于特殊数据依赖。
五、评估实验功能，拓展思维空间
为了达到某一实验目的，我们都设计相应的实验来进行。如果我们用逆向思维来思考，是不是同一实验可以达到多个实验目的，使实验潜能得到最大限度的发挥，同时也拓展了学生的思维空间。例如：探究“用电压表和电流表测小灯泡电阻”的实验，实验中需测出小灯泡两端的电压和通过小灯泡的电流，然后利用公式R=U／I求出电阻，最后取多次测量的平均值。但根据公式P=UI，上述实验测出来的物理量也可测小灯泡的电功率，只不过应调节变阻器使小灯泡两端电压低于额定电压、等于额定电压、高于额定电压，测量结果不取多次测量的平均值。细心的同学不知是否还发现，每次求出的小灯泡的电阻值是不同的，且小灯泡越亮电阻值越大。这说明小灯泡电阻与温度有关，温度越高，电阻越大，可见此实验还可研究电阻与温度的关系，真可谓一举三得。
综上所述，在实验教学中积极引导学生评估，能极大地提高学生的探究能力，对于深化实验、完善实验、拓展实验有着重要作用。今后我们将更加努力地创新实验教学，为物理教学改革贡献自己的一份微薄之力。
1、细读书，多设问，培养学生的自学能力
教材是根据教学大纲系统表述学科内容的教学用书，是学生在学校获取系统知识的主要学习材料.只有指导学生认真阅读教材，从中发现问题，提出问题，多质疑，多释疑，才能逐步提高学习水平.教材的阅读，主要包括课前阅读，课堂阅读和课后阅读.
（1）课前阅读，要求学生有的放矢.根据课本内容的不同，教师先按大纲要求，拟出几个阅读提纲，结合课文中提出的问题，使学生边读边想.通过阅读，使学生对新课内容有一个粗略的了解，弄清知识点，找出重点、难点，作出标记，以便在课堂上听教师讲解时突破，攻克难点.这样既能逐渐养成学生良好的预习惯，又能培养学生的自学能力.
（2）课堂阅读，就是在进行新课的过程中让学生阅读，对于那些重点知识（概念、规律等），可以是齐读或默读，边读边记.对于关键的宇、词、句、段落要用符号标志，只有抓住关健，才能深刻理解，也才能准确掌握所学的知识.精读细抠，明确概念、规律的内涵和外延.在阅读时，若遇疑难，要反复推敲，为什么这样说，能不能那样说？为什么？弄清其原团究竟.这样，不仅使学生进一步理解、消化所学知识，同时也可培养学生刻苦钻研的学习精神.
（3）课后阅读，结合课堂笔记，在阅读的基础上勤总结、归纳.新课结束或学完一章后，引导学生结合课堂笔记去阅读，及时复习归纳，把每节或每章的知识按“树结构”或以图表形式归纳，使零碎的知识逐步系统化、条理化.通过归纳，可以把学过的知识串
成线，连成网，结成体.以便加深现解，使知识得到升华.这就要求教师要经常指导学生对所学知识广联博思.
2、细观察，会观察，培养学生的观察能力
观察是学习物理获得感性认识的源泉，也是学习物理学的重要手段.初中阶段主要昼观察物理现象和过程，观察实验仪器和装置及操作过程，观察物理图表、教师板书等.在物理教学中，教师应充分利用实验仪器、挂图、投影、录像懂等直观敦具和演示实验及学生实验等，指导学生有目的地观察，深入细致地观察.辨明观察对象的主要特征及其变化条件.①观察要有主次：在观察前教师要讲清观察的目的、任务和要求，使学生明确观察什么和怎样观察。②观察要有步骤：复杂的物理现象，应指导学生按照一定的步骤，一步步地仔细观察.③观察时要思考：如在引入“牛钡第一运动定律”前做有关演示时，当学生观察了同一高度处的小车从斜面上分别经过毛巾、棉布、木板表面时运动的距离越来越远后，可引导学生思考：小车在不同的水平面上运动的距离大小跟什么有关？当小车在水平面上运动时受摩擦力很小时，运动的距离很大吗？当小车在光滑的平面上（无阻力）运动时，运动的距离将有多远？经过观察、思考、推理后，加深对定律的理解.
3、勤实验，会操作，提高学生的实验技能
实验是研究物理的基本方法，它对激发学生学习物理的兴趣，培养学生的观察分析能力，提高学生的实验技能，起着非常重要的作用.实验应包括演示实验，学生实验、边学边实验和小实验.演示实验对学生起着潜移默化的示范作用，通过演示实验可以指导学生观察和分析物理现象，获得丰富的感性认识，从而更好地理解、掌掘物理概念和规律。
4、多思考，细比较，培养学生的思维能力
对教材上的各种结论，引导学生不仅要善于从正面提出问题，还要善于反向思考.如果教师遇到什么讲什么，学生遇到什么学什么，学生头脑中就会觉得很乱，容易导致学生应用时混淆不清.这就需要教师引导学生积极思维，运用分析、比较的方法，找出异同和联系，掌握知识的本质。
5、善记忆，会记忆，提高记忆效益
为了使学到的知识牢固地铭刻，必须加强记忆.如图表记忆，顺口溜记忆，理解记忆，类比记忆，系统记忆，形象记忆等，这些巧记、妙记，都能缩短记忆周期，使知识信息贮存得牢固.指导学生科学地记忆，就可以在头脑中建立起一个“智慧的仓库”.在新的学习活动中，当需要某些知识时，则可随时取用，从而保证了新知识的学习和思考的迅速进行.教师可从以下几个方面指导学生进行科学记忆.
（1）理解透彻，记得牢
理解是提高记忆质量的前提.对初中物理中一些易混淆的概念，如“额定功率”、“实际功率”、“比热”等，一定要在理解的基础上记忆，否则更易发生混乱.
（2）语言简炼，记得快
教师可将一些重要知识编成顺口溜，以帮助学生记忆.如二力平衡的条件可编成：“一物一线等值反向”；光的反射定律可编为：“三线同面，法线居中，哪来哪去，角度不变”；电路识别可编为：“简单电路四元件，源器线加电键，逐个顺次是串联，电路分叉属并联”。
（3）反复强化，记得准 对有些知识，需反复强化记忆.即凡涉及到该内容时就不断强化刚形成的条件联系，并及时运用、巩固，以加强记忆.
6、广训练，精练习，提高学习成绩
练习是学生掌握知识，巩固知识的重要途径之一.练习包括课堂练习、作业练习、实验操作练习、单元练习及综合练习等，教师应注意处理好以下几点：
（1）遵循由易到难循序渐进的原则，有计划有目的地组织学生进行不同程度、不同方式的适量练习.既要有知识覆盖面，又要有适当的知识梯度.这样，不仅可提高
[关键词] 有效教学；高中物理；课堂教学；教师；创新
有效教学的核心问题就是教学的效益。所谓“有效”，主要是指教师通过一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。随着《国家高中物理课程标准》的颁布及相应的教材调整。以学生主动发展为本的新理念正渗透到中学物理教学的每个角落，以创新意识和实践和探究能力的培养为重点和突破口的课程教材改革和教学改革正把素质教育逐步引入中学物理教学的实质性环节。教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，每一次教学改革都是为了使教学更有效，让学生发展得更好。本次高中物理新课程改革也不例外，其首要的目标就是提高教学的有效性。那如何才能构建有效的物理教学，我认为应做好以下几点。
一、创设和谐的课堂教学情境，教师树立在课堂中的服务意识
首先，创设问题情境，激发学生探索欲望。学生学习的过程本身就是一个不断创设问题情境，引起学生认知冲突，激发学生的求知欲，使学生的思维在问题思考与探索中得到促进和发展。因此如何创设问题情景，就成为这一学习方式能否有效的前提条件。根据物理学科的特点，创设问题情境，在帮助学生分析物理实验时尤为有效。例如：在探究实验“怎样测滑动摩擦力”时，可以先回顾“测量力的工具”、摩擦力能直接用弹簧测力计测量吗？然后回忆二力平衡及其条件，能否利用这个知识来间接的测得滑动摩擦力的大小呢？这一问题引发学生的思维冲突，激发了生的求知欲，教师下一步教学的有效性得到了保证。
其次，在课堂教学中教师要注意渗透创新意识。课堂教学应以创新要求为归宿，创新是课堂教学的核心。创新教学的构成要素是研究性、引导性、发现性、归纳性等有机地结合。这就要求教师在实践中创造性地运用现代教学方法和教学手段，将多种教学方法进行优化组合，吸收由教育科学所提供的新知识，实现教学方法的创新，用“创造性地教”为学生“创造性地学”创造环境和条件。要做到上述要求，教师本身应具有创新意识和创新思维，即教师对每个问题的提出及教学过程都必须是再现式思维和创新性思维有机结合的典范。教师要尽可能把教学过程设计成“发现问题－分析问题－提出假设－实验验证－解决问题”的创造型模式，从而使学生自行获取和运用知识，享受创造成功的快乐。在物理教学中，很多内容都可以开展启发式、讨论式教学。例如人教版九年级物理教材中，“探究定滑轮特点”的实验中，发现弹簧测力计示数并不等于钩码的实际重力，学生一般认为是误差，实际利用受力分析发现原来是测力计自身的重力在充当一部分拉力，所以示数偏小，这样深入的分析不仅仅加深了学生对知识的理解，更体现了新课改的探究精神，大大提高了课堂的有效性。对于在这种情况下，教师可进一步引导学生探究解决这个问题的方法，在探究中体会物理学习和物理研究的方法。
二、明晰目标与组织内容
教师要将新的教学理念运用到实际教学中，首先要明确教学目标，深入研究并有效把握课程标准。本次新课程改革，物理学科内容有了很大的变化，打破了原来的课程体系，将电学放在了八年级，力学到九年级再学习，这样更符合学生的认知规律，课本内容较以前减少，而实际知识却比以前更贴近生活，扩展也更深。所以明确课程目标成了十分重要的问题，根据模块(学段)目标——单元(主题)目标——课时目标的层级关系，依据课程标准，准确把握教学目标的定位；设计具体明确的课时目标，并以可观察、可测量的方式加以陈述；把目标告诉学生。在这一点上人教版教材在每单元，每课设计几个探究问题和需要掌握的概念，将学生的学习目标明确，也有助于教师确定教学目标组织教学。
在确定教学目标之后，就要围绕目标来组织教学材料，保证教学材料与教学目标的适切性；把握教学内容的整体结构，明确内容在学科体系中的地位和价值，建立不同内容间的有机联系；努力将教学内容情境化、生活化。注重物理与现实的联系，与学生需求和思维发展水平的联系。组织有效教学材料对于青年教师来讲尤其重要，许多青年教师在课堂上利用有多种感性材料，虽然有助于调动学生的学习兴趣，调节课堂气氛，但有时没有考虑到所选材料与教学目标的关系。物理材料可延展性很强，初中高中可以研究同一个问题但深度却大大不同，过多过早的呈现某些物理材料不利于教学目标的实现，有时甚至会造成学生的思维混乱。拓展课程资源。利用多样化的课程资源，并以教学内容的重点为线索，延伸、拓展课程资源，为学生的进一步学习创造条件。
三、提供多样的学习机会
(1)设计多样的教学活动。提供实践、实验、讨论等机会，特别是应用知识解决实际问题和进行高级思维活动的机会；鼓励学生亲历活动，参与实践，获得对共同体文化的理解。
(2)把握偶发的学习机会。对教学过程中偶发的事件作出专业判断，敏锐地抓住课堂中生成的具有教育意义的事件，并加以充分利用。
(3)创造自己的学习机会。在提供多样化机会的同时，要不断提醒学生创造自己的学习机会；让学生在学习过程中形成个人化的学习方式。
四、促使学生学会学习
(1)鼓励学生自主学习。让学生参与确定学习目标，制定学习进度，并参与评价，实现自我引导的学习；激发学生的学习兴趣与热情，确保学习有内部动力的支持，实现自我驱动的学习；帮助学生掌握各种学习策略和元认知策略，实现自我监控和自我调节。
(2)鼓励学生之间的合作。鼓励学生在实现学习目标的过程中相互帮助；选择合适的任务，精心组织活动，为合作学习提供机会；鼓励学生之间进行面对面的互动；鼓励学生负责地承担共同任务中的个人责任，并努力促使小组其他成员履行自己的职责；促使小组成员建立并维护相互尊重与信任，有效地解决冲突，实现共同发展。
(3)鼓励学生探究学习。创设问题情境，并将现实世界的真实问题引入课堂，激发学生进行探究的心向；鼓励学生反思自己的实践与经验，质疑他人的知识与观点，探究知识的个人意义；与学生共同探究新知，支持并指导学生在问题解决中学习。
五、持续的教学反思与创新
(1)运用理论审视自己的实践。批判性地审视自己的教学实践，审视自己的缄默知识，有效地实现个人知识管理，建构个人的实践理论，形成自己的实践智慧；尝试形成自己独特的教学风格，并对其他教学风格保持开放。
(2)倡导专业合作主义。摆脱专业个人主义的束缚，寻求与同事及其他教育专业工作者的广泛的交流与合作；提供多样化的经验分享、专业评论的机会，互为反思的参照。
一、通过教学前测,了解学生错误的前概念
教学浮力知识前,我们对本校154名初二学生进行了问卷调查,并访谈了部分学生,研究结果及分析如下:
(一)对漂浮状态的认识
1.对漂浮原因的认识
近一半学生(48.1%)认为物体能浮在水面上是因为受到的浮力大(见下页表1)。一项对7~12岁儿童的研究发现,31.7%的儿童认为物体漂浮是因为这个物体很轻,17.2%的儿童认为物体是空心的;而本调查数据显示,持这两种观点的学生各占3.2%——百分比大幅下降,原因是学生经历了小学科学课程和初二大半年的物理课程学习,知识在增长,生活阅历逐渐丰富,一些错误的观念发生了潜移默化的转变,学生的自我教育在这种转变过程中发挥了重要的作用。而且,因为已经学习了密度知识,有45.5%的学生开始用密度的视角思考物体浮沉的原因。
2.对漂浮浮力的比较
大部分学生(71.9%)认为物体露出液面的体积越大,就是浮得越厉害,受到的浮力也就越大;仅有13.4%的学生认为一样大。这说明多数学生不能将漂浮与平衡状态联系起来,缺乏在具体情境中应用物理知识的能力(见下页表2)。
3.对上浮和漂浮的理解
91.6%的学生认为上浮与漂浮是有区别的(见下页表3);但他们只是从字面意思上区别了上浮和漂浮,在物理情境应用时却会犯错,正确率仅为37.6%,51.0%的学生把两者混淆了(见下页表4)。
(二)对下沉状态的认识
与漂浮原因的认识相似,学生思维主要集中在一个因素上,即物体自身的特点或者浮力的大小,认为与物体自身有关的(物体很重、物体是实心的)占10.3%,有43.6%的学生认为“受到的浮力小”。这些都是从一个维度考虑浮沉条件(实际上需要比较重力与浮力,或物体与水的密度大小关系),说明学生依据知识与经验构建起来的前概念一般不复杂,但前概念是学生与环境长期作用的结果,往往根深蒂固,不复杂并不意味着可以轻松转变。另外,因为掌握了一些密度知识,有46.1%的学生认为“物体密度比水大”(见下页表5)。
(三)对悬浮状态的认识
1.对悬浮现象的认识
上浮、漂浮、下沉现象在日常生活中司空见惯,但悬浮却较为少见,学生缺乏这样的生活体验。27.9%的学生认为悬浮“不可能”,9.1%的学生“不知道”(见下页表6)。
2.对悬浮原因的认识
让表6中选A的学生继续回答下页表7的问题,36.4%的学生认为物体悬浮在液体中应还受其他外力的作用,说明学生心目中的“悬浮”与物理学上的悬浮概念存在偏差,进而表明学生对物理学上的悬浮现象持怀疑态度。
3.对悬浮现象的理解下页表8中,59.7%的学生认为木块是悬浮的,事后通过访谈了解到原因:学生将“悬浮”拆开来理解,认为物体有上浮的趋势(即“浮”),但在外力作用下静止在水中(即“悬”),即为悬浮状态。表9中,65.6%的学生认为铁块不是悬浮的,理由是:虽然物体在外力作用下静止在水中,但有下沉趋势,故不是悬浮。但仍有34.4%的学生认为铁块是悬浮的。由此可见,在几种状态中,学生认识存在分歧的是悬浮现象。但从教学实践看,学生只要明确了悬浮的定义,这个看似复杂的前概念反而更容易转化。
二、错误前概念的转变路径
(一)体验证伪,引发认知冲突
科学是靠证伪发展的。比如,比萨斜塔实验,证伪了亚里士多德关于物体下落的论断;卢瑟福的α粒子散射实验,证伪了汤姆逊的原子结构西瓜模型……科学史也表明:在科学探索的漫长岁月中,人们对自然科学现象及本质的认识都是不断地通过证伪错误的假说和理论而逐步深入的。通过体验感知,引导学生证伪前概念,可以激发学生修正或重构观念的心理欲望。
【片段1】
器材准备:盛水的水槽、带盖的小玻璃瓶、小泡沫块、苹果、橡皮泥以及学生自备的各种小物体(小玻璃瓶的体积大于小泡沫块的体积,苹果的质量大于橡皮泥的质量)。
学生活动:将这些物体浸没在水中,松手,观察发生的现象,汇报下沉和上浮的物体分别有哪些。
学生交流:下沉的物体有装较多水的小玻璃瓶、橡皮泥等;上浮的物体有装少量水的小玻璃瓶或空玻璃瓶、小泡沫块、苹果等。
基于前概念研究结果,展示要讨论的问题:下列几种关于浮沉原因的分析是否正确?为什么?(1)轻的物体上浮,重的物体下沉;(2)空心的物体上浮,实心的物体下沉;(3)物体受到的浮力大,所以上浮,反之则下沉。
尽管有些实验现象与以上说法一致,但一些反例足以使学生意识到自己的前概念存在瑕疵。例如,对于问题(1),橡皮泥比苹果轻,而橡皮泥下沉、苹果上浮,说明物体的浮沉并不由轻重决定;对于问题(2),装较多水的小玻璃瓶是空心的,但它下沉,苹果是实心的,但它上浮,说明物体的浮沉并不由实心或空心决定;对于问题(3),装有较多水的小玻璃瓶体积比小泡沫块大,受到的浮力大,但小玻璃瓶下沉、小泡沫块上浮,说明浮沉条件也不是仅由浮力大小决定的。学生自然就会产生疑问:物体的浮沉到底由什么决定呢?
通过以上体验活动和证伪过程,让学生产生认知冲突,导致认知失衡,进而产生调整认知结构的内驱力。这种认识兴趣和认知内驱力是学习的内在动机中最活跃的成分,将激励学生充满热忱地从事学习和探究。
(二)探究推理,建构科学概念
认知内驱力点燃了学生求知的火把,如果及时地提供探究素材,构建科学概念就水到渠成了。
【片段2】
任务驱动:怎样使下沉的物体浮起来?怎样使漂浮的物体沉下去?并说明采用的方法。
学生探究,交流方案:减少瓶中的水、将橡皮泥捏成船形,分别是通过减少物重、增大浮力的方法使沉底的物体漂浮;相反,增大物重或减少浮力,能使漂浮的物体沉下去。
教师追问:以下沉的物体为例,减小物重或增大浮力一定能使沉底的物体浮上去吗?
教师演示:将沉底的玻璃瓶取出,用注射器抽出少许水,做入水中,小玻璃瓶仍沉在底部;将绑有钩码的气球沉底(如图4),用打气筒给气球充少量气,体积变大,浮力增大,而它们还是沉底(如图5)。
教师提问:前者减少物重,后者增大浮力,但都没有浮起来,这是为什么?
对比演示:继续抽取一部分水,小玻璃瓶开始上浮;继续给气球充气,气球和钩码也开始上浮。
教师追问:这又是为什么?
引导学生从受力的角度思考,让沉底的物体上浮,减少物重或者增大浮力的最终目的是使浮力大于重力,让学生意识到浮沉条件由浮力和重力共同决定。学生归纳推理,得出结论:当浮力大于重力时,物体上浮;当浮力小于重力时,物体下沉。
接着介绍漂浮和悬浮两种状态,并结合二力平衡知识得出漂浮和悬浮的条件,同时让学生讨论悬浮和漂浮的区别。对于悬浮,可以用鸡蛋悬浮在盐水中的实验强化对悬浮现象的感知,并说明鸡蛋只受重力和浮力作用,不受其他外力。最后,学生自主推导不同状态下物体密度和液体密度的关系。
三、教学效果与反思
