发布时间：2023-09-25 17:39:49
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的小学语文教材的构成要素样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、优化教材，整合口语交际资源
语文教材所选的阅读文本都有着显著的特点，即：图文并茂。口语交际相关内容配有生动的图画，有助于教师通过图画情境，激发学生的兴趣，拓展学生的思维，锻炼学生想象能力的同时给予学生“说话”“表达”的平台，灵活地、创作性地运用教材，整合口语交际资源，提升学生的口语交际能力。如：笔者在锻炼学生口语交际能力时，整合教材中的“看一看”“演一演”“议一议”“说一说”等栏目，串联运用，激发学生自主练习口语表达的积极性，鼓励学生之间、师生之间多沟通、交流，同时，举办多样化的“我口说我想”的口语交际活动，促使学生口语交际能力提升。
二、创设口语交际情境，提升学生的语言品味
口语交际行为的基本构成要素有：说话者、倾听者、话语、语境。因此，教师想要锻炼、培养学生的口语交际能力，需要为学生提供一定的口语交际情境，让学生有可说话的背景、可表达的内容，进而引导学生在实际的口语交际过程中提升语言品味。生活构建情境：让学生分角色表演营业员与顾客、医生与病人、教师与学生等等，提高学生交际的兴趣的同时加强学生对语言的运用，提升学生的语言品味。
三、搭建互动平台，为学生口语交际提供便利
传统教学中，学生之所以口语表达能力弱，是因为其教学模式的单一，主要以“教师提问，学生回答”的互动形式来体现，限制了学生的思维发展和表达空间。新时期，作为语文教师必须改变这种形式，搭建开放式的互动平台，以生为本，有意识地组织各种师生、生生的口语交际活动，为学生的口语交际提供便利。
总之，口语交际属于语文教学中的创新课型，作为教师应结合学生的个性特征，整合教材，不断地探索教学方法，激发学生的学习兴趣和表达欲望，逐渐提升学生的口语交际能力。
参考文献：
关键词：阅读现状；转变意识；资源外延；读写结合
古人说：“读万卷书，行万里路。” 学习贵在积累，积累贵在阅读。许多国家特别是发达国家早已关注到阅读的重要性了。英国提出让学生“认识到阅读是个人生活的必需，应当努力成为一个自觉的读者”，美国提出应当“使学生认识到阅读既是获取知识的手段，又是生活中的一种娱乐活动的作用”，日本也提出“增强阅读兴趣，养成自主的阅读习惯和态度”。
据调查资料显示，目前国内中小学生课外阅读的状况令人担忧，社会、家庭缺少浓郁的文化氛围。目前学生课外阅读现状可归纳为以下几个特征：缺乏兴趣，阅读量不够；阅读方法不当；盲目阅读；尚未养成良好的阅读习惯，不重视积累。
因此，改变这种局面已经迫在眉睫。所以，作为一线语文教师，应积极探索对学生课外阅读的指导。作为小学语文教师更应该加强对小学生课外阅读的指导。
一、转变意识，加强课外阅读指导
1.教师自身思想意识的转变。
要加强学生课外阅读的指导，教师首先要转变自己的陈旧观念。把课外这一块广阔的领域丢给学生，课外阅读处于一种自发状态。有些教师虽然已经进行了课外阅读指导，但缺乏理论知识和实践经验，方法不够灵活。因此，教师自身意识的转变是根本。
2.转变家长的教育意识，密切学校与家庭的联系。
有些家长只重视学生课内知识的掌握，不重视引导学生进行课外阅读，这也导致学生课外阅读兴趣的缺失。所以，教师在转变自身意识的同时，也应指导家长对孩子的课外阅读引起重视，共同为孩子营造良好的课外阅读氛围。
二、拓展课外阅读的资源外延
随着《义务教育语文课程标准》的实施，语文学习的性质地位、课程标准都有了全新的阐述。语文教学在当前的课改形势下，不再是追求分数的教学，语文课本也不再是学生语文学习的唯一课程资源。所以，广泛开展课外阅读，加强学生课外阅读指导，增加学生的语文实践机会，应成为语文教师的共识。
1.通过选读同步阅读课本、校本教材，补充课内资源的不足，实现从课内到课外的延伸。
《义务教育语文课程标准》的基本理念是全面提高学生的语文素养，促进德、智、体、美的和谐发展。但是，单凭每册语文教材中仅30篇左右的文章达到这些目的，显然是不可能的。叶圣陶先生也曾指出：“精读文章，每学年至多不过六七十篇。倘若死守着这几百篇文章，不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开来，难免知其一而不知其二。”这一论述启示我们：教师必须重视对学生课外阅读的指导，以课内阅读带动课外阅读，实现从课内到课外的延伸。
2.利用网络资源，引导学生收集信息，引导学生主动探索，主动进行课外阅读。
三、指导学生形成良好的阅读品质
1.加强阅读习惯正确性的指导。
巢宗琪教授曾说：“读书，是学好语文的第一要务。”养成正确的阅读习惯对于长期保持良好的效率十分关键。最基本的阅读习惯是自觉的阅读态度和思考的阅读习惯。自觉阅读要有思考的意识，边读边想，阅读后能制作读书卡片，积累阅读素材，养成做读书笔记的习惯。
2.实现阅读形式的多样性，培养学生主动阅读。
以多样的阅读方式引导学生进行课外阅读是十分重要的。以往的阅读方式都是让学生读完一本书就完事，这使学生在大部分阅读活动中处于消极被动的状态。
（1）个性化阅读。教师要根据学生的年龄特点和知识水平帮助学生推荐读物范围。
（2）交流式阅读。教师应让学生与他人交流自己的阅读感受，与同伴或者师长讨论自己感兴趣的情节。
（3）设疑式阅读。让学生带着寻求答案的心理有意识地去阅读。
3.坚持阅读过程的互动性，培养学生恒常阅读。
良好的师生关系、同伴关系是学生阅读活动的重要构成要素。因此，我们应当与学生建立良好的“师生互动”。家长也是学生阅读的指导者，我们要利用家长会、家校联系本等方式，建立家长与孩子互动的阅读关系，共同为孩子创造良好的阅读情境。
四、读写结合，强化巩固优良的阅读品质
在阅读的基础上，强化巩固优良的阅读品质是很有必要的。高年级的学生可以读写交融，在阅读之后，精心设计作文训练，以达到巩固的目的。如，可以结合作品进行想象文、评论文的全篇或片段写作；也可以仿写诗歌、小小说、剧本等。这样读与写有机结合，有效培养学生联想、想象能力，又能切切实实强化学生的阅读品质。
英国哲学家培根说：“读书塑造人格。”阅读在孩子们的面前打开了一扇认识世界的窗口，架设了一道健康成长的阶梯，启迪了孩子的智慧，陶冶了孩子的性情。作为小学语文教师，我们应该加强对学生课外阅读的指导，让“阅读”成为“悦读”，让悦读伴随孩子快乐成长。
参考文献：
[1]曾祥芹.两部配套的阅读教学法专著：评叶圣陶、朱自清合著的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》[J].殷都学刊，1986（02）.
[2]曹洪顺.阅读教学法的重要文献：读《精读指导举隅》和《略读指导举隅》[J].四川理工学院学报：社会科学版，1987（01）.
[3]朱自清.精读指导举隅[M].台湾商务印书馆股份有限公司，2009-10.
一、传统语文教学方法的价值思考
在林林总总的教学方法中，哪一种教学方法是最好的，从无定论。之所以如此，是因为任何一种教学方法，都有它的适用范围。教学方法的取舍应根据教学内容、教学条件、教师性格、学生情况等客观条件来决定。在某一种具体情境下是最优的方法，在另一情境下未必也最优；反之，在一种情况下是低效的方法，在另一种情况下却可能很有成效。况且，不同的教师在讲授同一教学内容时，即使使用相同的方法，收效也不一定完全相同，甚至是天差地别。这就是为什么许多教师搬用名师的教学设计，迁移名师的教学方法却难以上出精彩的原因所在。正如巴班斯基所说：“每一种教学方法，从本质看，都是辩证的。就是说，每一种方法都有自己的优点和不足之处，都能有效地完成某些任务，而不能有效地完成其他任务，都有助于达到某些目的，而不利于达到其他目的。”因而，再好的教学方法也不可能“包治百病”，都有其适应性和局限性。只有在适合的条件下，才能显示其效果和威力。所以，那种不管什么内容，不论教学是否需要，一味使用所谓时髦的“最好”方法的做法是不可取的。
遗憾的是，当下的语文课改实践中，不少人犯了非此即彼的二元论认识错误，过分重视教学方法形式的取舍，往往用一种教学方法去反对另一种教学方法，把某一种教学方法绝对化、伪圣化。以饱受诟病的传统教学讲授法为例，如今一说“讲授法”，不少人就马上想到“满堂灌”。于是，学生遇上难以解决的问题时，本来教师只要几句话就能讲清楚的，为了避免“灌输”的嫌疑，依然不敢讲，不敢说，而是让学生在“再读读、再想想”中“摸索”，还美其名曰“还学于生”“尊重学生的主体地位”。其结果是，教师教得憋屈，学生学得糊涂。其实，讲授是教学方法的主要构成要素，是传授知识最便捷、最高效的方法之一。在以文言文为教学内容的年代，艰涩难懂的古文当然不能缺少讲解。即便是当下，入选小学语文教材中的文章虽然大多通畅明白，但也有不少涉及军事、历史、文化、科普、自然等方面的知识，甚至还有一定数量的古诗词、小古文，在其他学习手段无法解决的情况下，还必须借助讲解的力量。特别是在学生一再启而不发的情况下，教师的讲解往往能起到“听君一席谈，胜读十年书”的神奇功效。可见，讲授法，既是学生自学的必要补充，也是启发教学的有力辅助，更是培养学生语文能力的前提条件。一句话，只要有教学，必然要有讲解，也必然要有讲授法。简洁生动、条理清晰的讲解本身，就包含着对学生的启发；幽默风趣、准确精练的讲解，会引人入胜，足以让学生如沐春风，印象深刻。只有枯燥无味的讲解才是“灌输”，才是“说教”。
讲授法如此，其他诸如“启发式”“涵咏诵读”“情境体验”“读写结合”等传统教学方法也概莫能外，皆利中有弊，弊中含利。
二、传统语文教学方法的创新运用
1.赋予传统教学方法以新的价值功能。
语文教学历来重视生字新词的学习和掌握，但长期以来，我们总是把生字词学习的目标简单地理解成“正确读写”和“为阅读去障”，似乎只要不影响学生读通读顺课文，生字新词会读会写了，识字学词的任务就算大功告成了。于是，课堂上，教师或者不作任何的词语检查，就直奔课文内容；或者只是简单地让学生读读、写写就一带而过；或者还是按正音、记形、释义的老三套来进行，词语教学成为索然无味的感官刺激，失去了应有的生机活力。其实，这种认识与处理方式是片面的。从阅读教学的角度来看，识字学词的功能不仅仅为读通、读顺文本扫除障碍，更在于帮助学生零距离亲近母语文字，深入感悟文本内涵，促进语言能力发展。厘清了生字新词的价值与功能，必将洞开“识字学词”的一片新天地。以《我应该感到自豪才对》（苏教版三年级下册）的教学片段为例：
师：发现生字中哪些是描写沙漠的？
生1：茫茫，松散。
生2：铺天盖地，无边无际。
（投影出示：茫茫的大沙漠 无边无际的沙漠 松散的沙子 陷进沙子里 风沙铺天盖地刮过来）
（生读）
师：这些词语有什么特点？
生3：里面都有一个“沙”字。
生4：这些词都是写沙漠的。
师：真会发现。来，再来读一读。
（生读得平淡）
师：读了这些词语，你觉得沙漠是什么样的？
生5：从“茫茫”“无边无际”，我感受到了沙漠太大了，大得看不到边了。这么大的地方全部都是黄黄的沙子，如果真在上面，心情肯定不好。
生6：沙漠里到处是漫天的风沙，铺天盖地的，多危险，多可怕啊！
生7：沙漠里白天的温度很高，经常达63度，晚上又很冷，会达到零下十几度。
……
师：是啊，沙漠危机四伏，令人望而生畏。带着这种感受再读读这些生字词。
（生读得较有感情）
师：沙漠条件这么恶劣，为什么人类不能生存，骆驼却可以过得很好呢？到文中找答案吧。
上述片段，教师有目的地把一组描写沙漠的词语或词组合在一起。这看似简单的归类，实则展现了关于沙漠的生活画面，使学生在读词的过程中，自然地展开联想和想象，让书面符号化为具体的事物，这样他们对词语所要表现的事物外部表象有了初步的感知，一下子拉近了与生字新词的距离。此时，这些词语在他们大脑里，不再是一个平面单调的词汇，而是形成了一幅由呼啸的狂风、凶险的沙丘、空旷的荒原、飞扬的黄沙构成的沙漠真实图景，也为认识骆驼的特殊用处埋下了伏笔。试想，这样的识字学词，学生收获的仅仅是几个汉字，几个词语吗？
2.让“老教法”与新理念无缝链接。
课堂提问是语文教学必不可少的教学方式之一。新课程强调以生为本，还学于生，倡导自主、合作、探究的学习方法，重视学生知识内在结构的形成与建构，这就必须改变学生被动问答、被动学习的状况。怎么样既尊重学生的主体地位，又发挥教师的主导作用呢？我们认为师问生答与生问师答、生问生答的有机融合，不失为一种好的选择。比如《穷人》（人教版六年级上册）一文第一自然段有这样一句环境描写：“海上正起着风暴，外面又黑又冷，这间渔家的小屋里却温暖而舒适。”教学这部分内容，可借助学生和教师的问题，分步深入阅读理解。
教学伊始，学生质疑释疑。教师放手让学生自读提问，就有学生会发现此处语言的“矛盾”：“屋外寒风呼啸，又黑又冷，渔家小屋却‘温暖而舒适’，这‘温暖而舒适’表现在哪些地方？”学生带着问题联系后文，很快就能找到答案，有的从“地扫得干干净净”看出“舒适”，有的从“食具在搁板上闪闪发光”读出“舒适”，有的从“炉里的火还没有熄”悟到“温暖”，有的从“五个孩子正在海风呼啸中安静地睡着”体会到“温暖和舒适”。这样的回答自然是没有问题的，但也仅限于语言内容的层面，停留于对语言文字表面的理解。
教学结束，教师以问促思。因为“温暖而舒适”一词虽出现在文章开头，答案却覆盖全篇，因此，课文阅读行将结束之时，亦即课堂教学和学生思维活动的之处，必须引导学生再次聚焦这句话。但如果再让学生发问，一是重复，二是学生的认识难以超越先前的理解，所以，教师就得“该出手时就出手”：如果此时再回过头来读读“海上正起着风暴，外面又黑又冷，这间渔家的小屋里却温暖而舒适”这句话，你一定会对“温暖而舒适”又有新的发现。这时，学生的理解就能透过文字表面，直抵文章内核：渔家小屋的温暖而舒适不仅表现在地面干净、炉火未熄、食具发亮、孩子安睡等表面的物质现象上，更重要的是表现了桑娜和渔夫的家庭生活和睦温暖、夫妻之间心心相印、穷人之间的体贴关怀等深层的精神内涵上，从而实现了思想情感的升华和阅读能力的提升。
从表面上看，学生和教师提出的问题似乎问点相同，问法相似，但发问的时机不同、发问的对象有别则效果各异。正是由于师生两个问题的前后联通，不仅推动了阅读活动的纵深发展，而且极好地体现了“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”的课程理念。
3.实现传统教法的“美丽转身”。
转述训练是传统语文教学的重要内容，是一项以发展听、说能力为重点的综合训练。传统的小学语文转述训练一般有两种类型：一是句式转述。包括反问句与陈述句互相转换、“把”“被”字句互相转换、双重否定句与肯定句互相转换、引述句（直接引语）和转述句（间接引语）互相转换等几种。二是事项转述。如：“5月10日晚7时，学校召开家长会，希望学生家长准时参加，不能来的请事先说明。”要求学生先练习转述此句，再由教师或同学讲评，然后学生或教师扮演家长的角色练习转述。不难看出，这两类转述基本上都是以教给学生如何转述，即掌握转述的静态知识和方法为教学目标，无益于学生口语交际实际能力的提升。语用视野下的语言转述训练应该如何实施呢？一位名师执教的《哪吒闹海》（苏教版三年级上册）给我们很好的启示。
教学中，教师创设了龙王找哪吒的父亲李靖告状和哪吒向父亲解释等不同的对话情境，从不同的角度引导学生转述。由于身份不同，目的不同，转述的话语和语气都存在着较大的差别。龙王为了说明自己的孩子有理，必须极力回避自己“兴风作浪”“胡作非为”的行为，选择哪吒的无礼和过错做文章：“他一摆混天绫，就使得我的龙宫摇晃起来；他一扔乾坤圈，便把我家夜叉打死了；他一抖混天绫，还把我三太子的原形逼了出来。最可恨的是他还把龙筋抽了出来。”而哪吒则恰好相反，要大讲龙王父子如何“兴风作浪”“胡作非为”，为自己的“摆、抖、扔”寻找充足的理由：“这龙王父子常常兴风作浪，老百姓都恨透他们了。我在海边洗澡，也不碍他们什么事，却有一个怪物举起斧头便砍我，我一扔乾坤圈，他就死了；后来又来了一个人，举枪便刺，我只是抖了一下混天绫，他也死了。我不知道他就是三太子啊！”
