发布时间：2023-10-05 10:40:03
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育培训课程样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 07. 127
[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）07- 0256- 01
随着全球技术经济发展的不断进步，从行业角度来看，邮政业务、市场环境以及技术都发生着快速的更新与变革，想要实现邮政企业职业教育的服务发展，就应该构建远程培训课程体系，做好邮政企业的远程培训。
1 构建远程培训课程体系，建立胜任能力模型
作为邮政企业，就应该根据自身的业务，在对各个岗位进行描述以及岗位能力明确的基础上，对能力项目进行更进一步的细化，从而对具体的能力项目提出相对应的能力指标，然后再结合能力指标和具体的能力项目，将本岗位上岗人员需要的知识水平、技能水平以及应该达到的程度一一确定下来。通过层层的深入，就可以形成包含岗位名称、能力分类、能力明证、具体能力标准为主要的岗位胜任能力模型。通过岗位胜任能力模型的结合，就可以制定岗位能力培训的课程目标，形成模块化的岗位能力培训内容，也就是按照计划来开展邮政企业岗位培训课程体系[1]。
2 模拟现场内容，让员工“身临其境”
在网络课程开发的组织与实施环节，应该避免死板单一的专家讲座或者是教授讲课等“满堂灌”的授课模式。邮政企业应该结合培训对象的学习习惯、认知心理以及目标要求，利用三维动画、现场视频或者是系统仿真等主要的表现形式，创造一个实际的工作场景，让员工产生出“以假乱真”的感觉，进而通过在具体授课环境中的自主操作来完成理念的传导和技能培训能力的提高。将原本“满堂灌”的教育式培训模式转变成“干中学”的体验式培训模式。也就是通过网上拉力赛、兴趣游戏、智能冲关等网络形式，提高网络课件的趣味性，提升邮政企业员工的参与性。
3 开发通用课程体系，逐步完善课程体系
对于邮政企业而言，远程网络培训已不是“新鲜”的事物，中邮网院的建设发展也得到国际的认可，2012年、2015年两次获得美国培训与发展协会（ASTD）、人才发展协会（ATD）“卓越实践奖”，国际教育培训权威机构对中国邮政利用现代信息技术持续开展大规模教育培训取得的成绩的充分肯定。集团培训中心对新课程的开发、旧课程的更新等已经形成了常态化，但是在机制、技术和师资等方面依然存在一些问题。建立完善的远程培训课件体系，要结合邮政企业总体发展战略，以企业岗位体系为基础，构建“岗位+专业”培训课程资源建设模式，推进针对多层次受训对象的培训资源开发，建立集团牵头、各省开发、共建共享、持续发展的岗位培训课程资源建设机制。为了扩大远程培训在邮政企业内部的受众面，就应该发挥远程培训课件的实际作用，能够在开发课件工作中，抓住重点，达到以点带面的目的。普及性的教育课程、通用专业、邮政企业文化、安全规程以及资格取证教育等课件，需要优先开发、随时更新；对于受众面小、专业性较强的课程，可以结合邮政企业各专业的实际情况，依次逐步投入开发，遴选对口专家，严格把控课件评审程序。同时，对于课件，要持续性的积累，才能健全邮政企业网络培训课程体系。
4 把好课件关，多出“精品”课件
对于课件生命而言，培训课件质量是“百年大计”。如果课件质量太差，员工不喜欢，那么课件也只有沦落到“冷宫”里，无人理会，就会成为占据系统空间资源的垃圾。开发远程培训课件与一般性教材的编写存在不同，其最大特点在于涉及面广、投入大，一次性开发可重复多次进行使用，属于一次性投入就能够终生受益的资源[2]。但是，如果出现理论、观点或者是动作方面的错误，就会带来不可预计的负面作用，甚至还可能对邮政企业运行的平稳性或者是工作效率的提高带来影响，做好课件开发质量的控制，就显得异常的关键。开发邮政专属课件，应该把好立项关、方案关、脚本关、制作关以及审核关，并且审核至少需要进行两次审核。一旦发现问题，就应该及时做好修改与完善处理，力求不会留下任何的瑕疵，这样才能确保每一门课件都可以满足邮政企业需求，并且每一件都是精品。
5 结 语
总而言之，随着时代的发展，远程网络课程体系已经出现在人们视野之中，并且其应用范围也越来越广泛。对于邮政企业而言，做好远程培训网络课程体系的构建，就成为邮政企业发展的核心。笔者坚信，远程网络培训课程体系必定会支撑邮政企业的持续发展，为后续综合性人才基地的建立，为综合性人才的培养奠定基础，最终推动中国邮政又快又好发展下去。
主要参考文献
关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程
一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析
教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。
1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政
区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，国家级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到――听会――回家――忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。
2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训
教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：
首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；
其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；
再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；
最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。
这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。
3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物
学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。
二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性
学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。
教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？
基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。
三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则
在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。
1.适当性原则
教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。
2.系统性原则
教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。
3.真实性原则
学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。
四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径
结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：
第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。
第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。
第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。
第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。
第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现――撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。
困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。
――――――――
参考文献
[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.
[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.
一、加强组织领导，确保课改实验工作顺利进行
新课程改革实验是一项政策性强、涉及范围广的复杂的系统工程，必须加强领导，强化管理，统筹规划。为使课改实验工作顺利进行，各学校要成立实验领导小组，具体领导实施课改实验工作。
二、组建强有力的师资队伍，实施新课改
为保障课改工作的顺利进行，各学校要选派得力教师实施课改工作。小学起始年级实施新课改的教师要求年龄在周岁以下，第一学历为中师及以上学历，且教学思想先进，业务能力强，有协作精神。
三、加强教师培训，为课改实验做好准备，
（一）培训原则：先培训、后上岗；不培训、不上岗。
（二）培训内容：新课程的指导思想、教育观念、改革目标、相关政策、各学科课程标准的解读、各学科改革的突破点、对教学的实施建议等。
通识培训的专题主要有：“新课程的理念与创新”、“新课程与学习方式的变革”、“新课程与教师角色的转变”、“新课程与教师评价”、“新课程与学生发展”、“新课程与学校的发展”等。
学科培训：面向各学科教师，分学科进行，结合学科特点和基本要求探讨新的课程理念及其实施。学科培训的内容主要包括五个方面：⑴新课程标准解读，包括课程标准介绍、与现行大纲的比较。⑵教材培训，包括教材编写的整体思路与主要原则、基本框架、内容体系与特色和对教师的相关要求。⑶教材具体内容解析，即结合章、节的具体内容分册逐步进行分析等。⑷教学实施研讨，包括教学实施的具体要求，教学过程指导，教师组织、教学原则、策略与方法等。⑸根据各学校需要和实验进展情况，组织课例讨论和相关专题研讨。
（四）培训的主要途径及材料：由于当前“非典”的影响，由原来的聘请专家培训，改为以学校自己组织培训为主。一是学习教育局为启动新课改编写的《教会学生学习—课改的宗旨》、《教会学生思维—教育的使命》、《教师与学生共同发展》三本学习材料；二是学习山东省基础教育新课程师资培训教材；三是组织教师观看新课程的培训光盘；四是搞好校本培训；五是组织小规模的县级培训。充分发挥我县省、市、县骨干教师的带动辐射作用，通过举办专题讲座、观摩课，进行培训。
四、培训的时间安排及要求
托福培训教学任务型教学法托福考试课程设计
1引言
任务型教学法的理念首次被提出是在在 20世纪 80年代，其目的是使学生通过完成设定任务的形式来进行语言交流借此达到学习语言的目的。任务型教学法设定任务为教学前提并统领整个课堂，以参与、合作、沟通、交流、协作的课堂学习方式，使学习者的主观能动性得到最大发挥，在语言的应用实践中感知、学习、交流目的语。任务型教学法是先进教学方式和教学理念的融合，在实践过程中获得了广大师生的认可，是一种行之有效的外语教学方法。
2任务型教学法的理论基础及主要特点
任务型教学法的重要理论依据之一来自于对语言习得的研究，任务型教学法区别于以往传统教学法在于“任务”，通过制定课堂教学任务并且在“任务”的统领下组织教学，通过完成“任务”来锻炼同学们的自我认知以及解决问题的能力。其特点如下：第一，任务型教学法教师所设定的“任务”，具有典型性及务实性的特点并且课堂操作性较强，根据课堂的主旨来提炼任务，同学们围绕任务展开语言交流最后进行语言点强化，在完成任务的过程中，学生能够发挥课堂主体作用，改变了以往“填鸭式”的教学模式并且提高了同学的参与热情和学习时效。第二，任务型教学法着重强化了任务实施的过程，在课堂中将任务予以分解并分步骤完成，以学生的交流参与为原则，进行语言表达的互换沟通。学生通过分组讨论等方式进行合作讨论并成为了课堂的主要参与者和实施者，使语言应用能力迅速提升。第三，任务型教学法关注学生的学习诉求，尤其关注他们的情感特征，在课堂上采用启发引导式的教学模式，注重课堂氛围的营造和学生兴趣的培养，提高了同学的学习兴趣和主观能动性。
3任务型教学法在托福培训类课程的设计应用
托福培训类课程的根本性质语言学习基础上的应试类课程，其构成内容主要为听力，口语，阅读和写作，区别于普通语言类课程学习的特性在于其特有的考试模式。因此，实现应试者语言功底和考试成绩的双赢，是托福培训类课程的两大授课主题。笔者在对托福培训类课程进行实践与调研后，认为任务型教学法在托福培训类课程的课程设计方面具有很强的应用性，下面以托福写作课程为例展开阐述：
新托福考试分为综合写作和独立写作两个部分。对相对要求较高的综合写作而言，它有相对固定的写作特点，具体变现为相对录音观点要么持质疑观点要么反驳了阅读文章，又或者就是支持阅读文章，因此只需要把相关描述质疑（或者反驳）与描述支持（或者加强）的固定语句背下来就可以形成一个大体的论述框架，同时运用优美的文字展开表达，那么获取高分是具有可行性的。结合以上新托福的写作考试的固有特性，在课堂上为了使应试主题更加突出和明确，采用任务型教学法进行课程设计，在制定任务前，我们首先明确课程要达到的目标如下：好作文的三项标准：（1）全面有效的覆盖所有主旨，逻辑性强；（2）结构合理，内容的开展紧扣主题且论证得当；（3）语言准确，句式运用较为丰满。
在以上明确的教学目标的引领下，将课程设计分为任务前，任务中和任务后三个阶段。这三个阶段紧密衔接，使得课程的主题更加鲜明，内容更加丰富，使学生在明确应试主题的基础上掌握写作规程，从而学会语言的灵活运用。在任务前阶段，我们会用成功的考试先例对同学进行熏陶，通过对以往的优秀案例的了解分析使同学树立自信心，同时营造积极的心理暗示氛围。通过对任务前的分析过渡到任务细节的制定与明确，首先是阅读笔记的纪录技巧；如何总结阅读主旨，然后用尽可能简介的单词提炼主旨并速记下来；按照阅读顺序用尽量少的词语纪录重要的文章构架，和所有的细节性词语。其次是纪录听力笔记的技巧，听力的观点是相对统一的则直接o录，若听力的观点是提出了另外一种阐释，则提炼并纪录下这种解释的关键词。再次是将笔记要点扩展为句子的技巧，通过句式的灵活运用，长短句的巧妙安排，对提炼的要点进行句式的扩充。最后将主旨性观点，要点以及细节这三个信息要素按照论证关系进行文章阐述，即细节支持要点，要点支撑观点。英语句式有主从关系，为了突出重点表达内容，大范围的运用主句来体现听力和阅读的关键点。在以上应试技巧的支撑下，最后从以下四个方面展开文章构造：（1）阅读和听力共同探讨话题；（2）听力内容所持的态度；（3）阅读内容所持的态度；（4）听力和阅读的内在关系阐述。在写作的过程中，同学所体现出来的弱项主要是语言表述和词汇量匮乏上面的问题：语言的连贯性，各种句式的灵活应用，词汇的选择，以及语言的规范性。会在任务的分解过程中单独设立词汇与句式的巧妙应用环节，然而，语言的深度应用离不开大规模的独立阅读，我们鼓励和推荐同学通过阅读海外书籍的方式强化语感，提高文学素养。通过课堂任务的分解与实施，同学们在程序与应试技巧上明确了如何操作，在任务后环节，我们将组织同学进行大范围的自主练习将应试写作内容加以巩固。
综上所述，在托福培训类课程中应用任务型教学法，教师通过精炼主题明确课堂培训任务，并在任务的引领下分解成若干个步骤，每个步骤主旨明确，逻辑性很强，既能使同学充分明确每个步骤的学习内容，又能充分突出同学的课堂主体地位，使学生在语言应用过程中发挥出巨大的潜力，真正在强化语言功底的基础上综合运用应试技巧，取得优异的托福成绩。
参考文献：
[1]陈慧.英语任务型教学法与传统教学法之比较[J].黑龙江教育学院学报，2004（5）：97-98.
[2]马笑岩，瞧秀梅.国内任务型教学模式的研究现状综述[J].新课程研究，2011（10）：93-94.
[3]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M.北京：人民教育出版社，2003.
[4]孟家峰.托福写作类型与思路分析[J].英语沙龙：锋尚版，2015（10）：16-17.
关键词：多级培训；层次化；持续发展；评价；知识多元化
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）22-0022-03
信息技术与学科课程的整合可以看成是教育学与现代信息技术相结合的一个过程，其目的是在整合的过程中运用先进的教育教学理论作为指导，通过先进的信息技术改进教师的教育方式和学生的学习方式，提高教学效率，促进教师和学生从知识积累型向知识创新型的转变。而这一整合过程的成败，一个关键点就是实施学科课程整合的教师自身素质的高低。从技术层面来说，随着计算机技术的迅速发展和应用领域的日益扩大，以计算机为核心的信息技术及其教育资源正大量进入中小学教育教学领域，对传统教育观念、教学方法、教学模式以及教学内容带来了巨大的变革，对学校领导和教师的能力提出了更高的要求。
笔者就自身参与过的多个相关培训以及与其他参训教师及指导教师的相互交流，浅显地谈谈“信息技术与学科课程整合中的教师培训”。
一、多级培训联合开展
信息技术与学科课程整合的培训应该以国家、省市、市县、校本四个不同的层级面上逐级开展。国家级、省级培训的侧重点在于主旨性的、指导性的、覆盖地域较广的、骨干型教师的培训，它是对整个培训精神和培训主旨的和传递。而市县级、校本培训的侧重点在于根据本地的特色和实际在国家级、省级培训精神和主旨的指导下范围较小的，有一定地方特色的培训。
多级培训的联合开展可以有效地解决国家、省市难于在同一时间对所有的教师进行大规模集中培训的问题，同时又能将先进的教育理念、教育技术推广到教育一线。反向的，市县、学校在实施培训的过程中可以总结经验将一线培训中遇到的情况和问题向上反映，以促进国家级培训向适合一线教学需要的方向发展。
例如，inter“未来教育”培训，该培训自2000年开始，首先由教育部组织进行省市教师的国家级培训，进而由参加国家级培训的教师进行市县教师的培训，再由市县教师培训地方教师。应该说这样的培训过程是一个非常合理的培训过程。但可惜的是，在校本层面出现了培训断层――受训老师的学校将培训局限在了个人而没有在学校中进行校本范围的培训，在教育一线培训的结果仅仅是一个点而达不到“由点带面”的效果。因此，四个层次的逐级开展和良好实施可以更为有效地达到培训目的。
二、培训对象技术层次化
参与培训的教师应该是有技术层次的而不是单一的对技术型教师的培训。
首先，参培的应该是学校的领导，因为这样可以使一线的教师在进行课程整合的过程中得到学校领导的有力支持，还可以使校领导自身的水平在教育思想、教育理念、先进的信息技术辅助教学等方面得到较大的提升，而这一层次的培训可以是理论与指导多于实践与操作，技术性弱于理论性。
其次，是各学科的骨干教师或教学能手。这些教师具有较为丰富的教学经验，教育教学能力强，有进取心，熟知一线教学常用的教育技术，对新生事物有足够的接纳能力，对于先进的教育技术有融合于教学实践的迫切需求。选择这些教师培训可以在培训内容上介于校领导和专业人员之间。这些教师受训以后可以更好地将新的教育教学理念和教育技术带到教学一线中去，可以有效地帮助校领导和专业人员多层面、多角度地开展信息技术与学科课程的整合。
最后，是对信息技术专业技术人员的培训。作为专业技术人员，他们大部分毕业于计算机专业、现代教育技术专业或相关的专业，他们是一线教师中先进信息技术的最先接收者、应用者，更是探索者和推广者。对他们的培训应该是理论指导和技术培训并举同时偏重于技术的培训和推广。
因此，我们可以把培训对象的技术层次依次定义为“理论型――普及型――提高型”。但是，如果以这样的层次划分进行培训显然是不现实的。那么，我们就有必要要求指导教师在培训的过程中能够根据参训者的不同技术层次提出不同的学习要求，这就像我们教师对待不同学生的“因材施教”。
三、培训是一个持续发展的过程
信息技术与学科课程的整合不是一句口号、不是一项新技术的简单应用和形式上的简单推广、亦不是一个培训任务的简单完成，而应是一种教育思想、一种教育理念、一种创新精神与实践能力的有机结合，这需要广大的一线教师将其渗透在日常的教学工作之中。但是，笔者发现有个别的参训教师肤浅地认为参加培训就是为了学会一项技术而已，只要会用就可以了，至于整合则是在多媒体教室上上课而已。他们根本就不去考虑技术同样具有发展性，不去考虑先进的技术也有被取代的时候，甚至于个别教师培训一结束就会忘记培训是干什么是为了什么，把培训当成了一个任务来完成。那么，在这样的想法和行为的驱使下我们又怎能面对未来技术变革所带来的挑战呢！
四、对培训结果进行有效评价
新课改实施以后，我们发现任何学科在对学生和教师进行的评价都是在向多元化、有效性的方向发展。而我们在参加培训时，最后得到的只有一个评价的结果――不及格、及格或者优秀。至于为什么不及格、如何改进可以及格、怎样从及格可以达到优秀这些需要评价来优化的过程则无从体现。评价只是一个结论性的东西，毫无过程性、启发性可言。
鉴于此，笔者认为在信息技术与学科课程整合的过程中，要充分挖掘有效的评价机制，充分发挥指导教师的指导性，充分调动参训教师的主动性，使评价既要有一定的规范，又有一定的灵活；既要有一般的标准，又要有个性的内容，不是把评价作为管制学员能否及时参训的手段，而是要成为让学员认识自我，提高自我、超越自我的激励机制。在此不妨形成一种可持续的评价过程――实践过程中的评价，也就是说，最终的评价还要考虑到培训结束后，在一定的时间段内，参训教师能不能把学到的东西应用到教育教学的实践之中，以及应用的效果怎么样。如运用信息技术与课程整合的次数和效果、发表相关论文的篇数、是否参加了相关课题研究以及学生的反馈等方面对参训教师就培训进行评价。这一过程不仅需要由上级领导单位组织进行，更需要一线学校的积极参与和配合。
只有这样，培训才可以取得事半功倍的效果，有利于整合的持续发展。这对于参训者进一步领会培训的目的和意图有莫大的帮助。
五、培训知识多元化
信息技术与学科课程的整合不是单一知识门类的知识再现或技术传递，它是以相关教育教学理论――如认知主义、建构主义、人本主义等为指导，信息技术――如计算机技术、网络技术等为技术支撑，应用能力――如PPT制作、几何画板应用、网络课件制作等为手段的一个综合能力的培训。虽说如此，但是有一些培训就技术讲技术，整个培训中体现出的目的只有一个――技术的传递和演示。这样的情况在市县、地方级别的培训中较为常见。
关键词 在职培训 教学 改革 创新
Abstract The influence of various factors， the traditional In-service Police training course teaching has always been a problem of backward teaching methods， teaching methods. Therefore， how to effectively improve teaching quality of In-service Police training courses， improve the teaching means and method， is a worthy of attention and research problems， especially in the In-service Police training work for people place more attention today， the effective use of modern teaching technology and hand， reform and innovation of training concept and training mode is an important topic worthy of study.
Keywords on-the-job training； teaching； reform； innovation
近年来，有关警察执法的问题一再引起社会的高度关注，不管是山西的王文军案，还是北京的雷洋案，有关警察执法手段的恰当与否，警察执法办案程序的是否正当，都是人们关注的焦点。对于这些案件本身的是非，并不在本文的探讨和研究之内，笔者所关注的是，如何通过在职民警培训，不断提高和增强在职民警的执法水平与能力，以适应不断变化的社会形势与执法要求，从而减少类似争端。对此，笔者认为，加大在职民警的培训力度，不断改进在职民警培训中课程教学的方法与手段，提升授课的质量与水平，是解决问题的有效手段之一。笔者在此结合自己从事在职民警培训中法学课程教学的实际情况，谈谈教学改革与创新的问题，供大家商榷。
1在职民警培训中传统课程教学的不足
在传统的在职民警培训中，绝大多数课程的教学方法几乎毫无例外都是采取讲授法，在法学类课程中这一特点尤其明显，即便是以讲座形式出现，也始终以教师的讲授为主，学员在其间主要是听取教师的讲述，而这种教学方法的缺点是显而易见的：
第一，培训模式单一，没有体现学员的主体地位。现代教育理论认为，教学活动是一个双边活动过程，教与学密切联系，相互作用。因此，在教学过程中，教师必须调动学生自身的学习积极性、主动性，充分发挥学生的主体作用。而这一点在传统的讲授法教学中，几乎很难得以实现，以笔者自身的经历来看，基本上就是教师从头讲到尾，即便中间穿插有一些互动，也由于时间的限制，无法展开来。这也影响了学员的学习热情，也更加谈不上什么主动性与创造性。
第二，教师与培训学员之间没有形成交流。与一般的学历教育不同的是，在职培训的对象本身就具备相应的理论知识基础和相对丰富的实践经验，针对这样一种教学对象，单纯的理论说教很难引起培训对象的注意，同时也很难说服他们接受新的理念。因此，有效的双边沟通与交流是提升培训质量的重要方法。但是，受限于授课时间与培训组织者的理念，讨论式教学法在在职民警培训中应用的比率一直不高，而这一点在法学课程中尤为明显。
第三，教学缺乏针对性。在职民警培训中最为令人头痛的就是教学缺乏针对性的问题。在笔者从事的相关课题研究中，有一个非常明显的数据就是，很多培训对象在来校培训之前并不了解相关培训的内容，而作为讲授方的教师也并不了解授课对象的相关知识背景与层次。这样一种相互之间都缺乏沟通与了解的结果就是，教学缺乏针对性。一直以来，我们讲到教学的方法与手段创新时，都只关注具体授课过程中教学手段和方法的创新，但其实针对授课对象需求，开展前置性的调研，也应该是教学过程的有机组成部分，不容忽视，但是非常遗憾的是，这恰恰是我们目前在职民警培训中很大的一个缺漏。
2造成在民警培训中课程教学滞后之原因分析
在前文中笔者结合自身从事在职培训课程教学所遇到的问题进行了总结，那么接下来有必要进一步探究的就是造成这种滞后的原因。从笔者自身从事法学课程教学的实践情况来看，其主要原因有以下一些：
（1）主管部门及承担培训任务的学校对在职民警培训工作重视不够。在职民警培训工作，是省一级公安厅（局）所直接主管的一项工作，但是很明显的，其很难成为地方公安机关的一个重心。而作为承担具体培训工作的各级公安院校，一直以来都强调的是学历教育，虽然也在不同程度上承担有在职民警培训的任务，但显然没有引起足够的关注和重视，这不仅体现在对相关授课专题的设定、授课教师的选拔与培训、授课人员的待遇与发展等，还体现在学校在相关经费和硬件上的投入。实践中有一种观点认为，在职培训一般都是临时性和短期任务，完全可以共享学历教育的一些资源，没有必要专门去投入。对此，笔者感到十分无奈。其实从公安教育本身的特点来看，学历教育是一种低层次教育，因为它培养的是基层民警，着重培养的是对公安事业的忠诚度和从事警察职业的基本技能，其职业能力要求其实远远低于在职培训。在职培训虽然是“临时性”的短期任务，但是其对培训的内在要求高于学历教育，因为它是一种提升教育，特别是针对的对象本身都是具有一定的公安工作经验与知识的群体，其对培训的内在需求往往也是为了获取自身职业发展的动力与潜力，因此，他们对授课者要求甚高，这不仅体现在授课者有关内容设定、授课环境与条件，还特别会体现在授课者能否帮助他们解决长期基层公安工作所面临的诸多困惑与实际问题。在这样一种背景下，上级主管部门及学校的不重视与投入不够，就会导致培训学员与培训主管与承担单位之间需求矛盾突出。而事实上学员的需求一旦得不到满足，培训工作也就难以达到预期的目的。
（2）在职培训工作缺乏长期建设发展规划。一项事业的发展并不是一蹴而就，需要长期的规划、建设与积累。但是就笔者自身从事在职培训工作的经历而言，目前的在职民警培训工作由于管理体制、权限区分等多方面的原因，培训工作一直没有建立起一个长期发展规划。以在职民警培训工作的师资建设与培养为例，笔者从事在职民警培训的相关法学课程教学近20年，从来没有获得机会参与过相关的针对在职培训工作的专职提升与训练。而多年前获得一个所谓的“中级教官”称号，亦不知有何作用和如何“进步”为“高级教官”，至于相关教官的评价标准是什么，谁来进行年度考核就更加无从谈起。另外，一些多年不从事在职民警培训工作的人，仅仅因为其具有相关的学历教育方面的职称，就可以直接被认定为“教官”，因此，在这样一种现状与背景下，在职民警培训工作的发展现状就可想而知。
事实上，在职民警培训的建设发展规划所涉及的内容绝不仅仅限于笔者所举例的师资队伍建设，也绝不是什么“临时性”任务，特别是随着社会生活的不断发展，越来越多的科学技术手段被推广应用到公安工作中，越来越多的新情况新问题亟待我们去研究与解决，民警自身素质的再提升无论是频率还是深度都将不断加强与加深，建立长期系统的在职民警培训工作体系是我们必然要解决的重要问题。
（3）在职培训的参训者与组织者思想认识不足。近年来，全国各地公安机关都不约而同的加强了在职民警培训工作，以期提高在职民警的业务素养和办案能力，但现实中笔者认为无论是组织者还是参训者对于培训本身从认识到具体的实施都存在着一些误区。从组织者的角度而言，一些地方的公安机关没有意识到在职培训工作的重要性，也没有把在职民警培训工作摆在应有的位置。特别是没有上升到公安队伍建设与发展的大局层面来看待培训工作，一些地方的培训组织者只是抱着完成工作任务的心态来组织实施培训，既缺乏培训科目设定前的前期调研，又缺乏对实际培训效果与培训质量后期追踪调查。这事实上无法动态和真实的掌握与了解培训的实效。从参训者而言，作为培训对象的基层民警也往往存在这样一些心态，一方面他们认为自己本身就工作任务多、压力大，抽出时间来学习，是搞形式，影响正常工作；另外一个方面，从培训后的结果来看，往往不会给自己事业的发展带来什么直接的好处，比如说升职、晋级等，还不如多办点案更加实在，这也导致参训者自身对参与培训的热情不高。
应该说，导致在职民警培训工作效能不高的原因是多方面的，但是上述三个方面是最为主要的，而这些因素最终汇集的结果是，从事在职民警培训工作的教师群体，也难以投入较大的精力与时间去钻研相关教学手段与教学方法的改革与创新，也就必然会导致相关教学方法与手段的滞后。
3改革c创新在职民警培训课程教学的几点思考
（1）必须将在职民警培训工作纳入地方公安机关与公安院校的核心工作日程。在职民警培训是关系到公安队伍整体建设的一个重要环节，必须要将其纳入到地方各级公安机关与公安院校的核心工作日程中，这也是其所必须要承担的历史使命与责任。笔者一直认为，公安教育是一种职业教育，一种终身制的职业教育，要加强与提高公安队伍的整体素质，适应不断发展与变化的社会形势的需求，改革与加强在职民警培训势在必行。我国目前已经具备了建立在职民警培训的三级培训机制的条件：即中央以公安部直属院校为核心，各省、自治区直辖市以省属公安本（专）科院校为主干，地方以各地州市公安学校为基础。问题的关键在于如何将在职培训工作放在应有的地位，以及如何区分不同层级公安院校的培训任务与使命。从笔者的角度而言，在职民警培训工作应当要纳入地方各级公安机关和公安院校的核心工作日程，并作为公安队伍建设的重要考评指标与体系。
（2）建立健全在职民警培训工作的管理机制，将培训成绩纳入晋职考核。从我国目前的公安队伍建设来看，“凡进必考”与“凡晋必考”机制已经建立，但是相应的“进职（入职）”与“晋职”培训制度则相对滞后，尤其是“晋职培训”制度上，没有对民警入职后的继续教育学习提出明确的要求。因此，从公安队伍长期建设规划角度出发，建立健全在职民警培训管理的工作机制，将在职培训成绩纳入民警晋职考核的指标体系，势在必行。我们应当要明确规定民警在晋职前后，必须累计参加培训所必须达到的时间量和成绩最低等级标准，并将其作为能否晋职的依据之一。笔者以为，这绝不是对在职民警的一种“刁难”，相反是公安队伍正规化建设所必须要经历的过程。从目前我国司法实践的实际情况来看，随着“互联网+”时代的到来，新技术手段在公安工作中的应用日益广泛与深入，不加强在职民警的继续教育与培训，难以跟上时展的步伐，也难以适应新时代公安工作的要求。
（3）建立专业教官团队，采取课程招标与评价考核机制，鼓励和支持教师教学创新。前文中我们曾经提到在职民警培训中存在的师资队伍建设不足以及培训内容缺乏针对性等一些问题，笔者认为，打造一支专业的教官队伍，建立专业的教官评价晋升体系，是保证在职民警培训工作质量的重要前提。这里尤其需要强调的是，教官队伍的建立及考核评价指标，应该要打破地方院校的传统职称评价标准，以能否指导公安实战，提高公安队伍建设、民警业务水平能力为评价基准。
另外在培训课程的设定上，要结合基层民警实战需要，采取课程招标制度，针对需求开设课程，设计教学，然后由参训人员所在单位组织人员评价、验收，并最终确定能否入选，这样不仅可以使培训课程的设置针对性更强，也能够激发授课者的创新的热情与动力，并杜绝滥竽充数者，确保培训质量。
（4）充分利用公安信息网络平台，建立常规民警职业需求与培训反馈沟通渠道和培训实效追踪数据库。“互联网+”时代另外一个重要特征就是大数据的收集与运用。这些年公安机关建立和应用的公安信息网络平台在我们的日常公安管理工作和业务工作中已经发挥了越来越重要的作用。相应的，依托公安信息网络平台，建立常规民警职业需求与培训反馈沟通渠道及培训实效追踪数据库，为我们科学决策，设定民警培训方案与培训内容，能够提供有效的数据参考与支撑，并为今后培训工作的发展、培训内容的设置等，提供前瞻性的预判基础。
（5）建立专题化培训单元，送培下基层，将培训基地建立于公安一线。在职民警培训所面向的应该是基层一线民警，因此在相关的培训方式上也应当相应的进行改革。首先，针对基层民警需求，建立专题化培训单元，不要追求那种形式上“高大全”的培训模式，针对不同警钟在实际工作中遇到的具体情况，开设“诊断式”教学培训课程，解决具体问题。其次，将培训重心下沉，建立以地市公安局为主的培训基地，省一级和公安部一级院校的培训则主要针对中高级警官的培训，突出培训的实战性和时效性。同时，省一级和公安部一级院校要充当好全国公安培训工作的课题在研、交流平台，培训教官团队建设与发展平台，逐步形成全国一盘棋。
总之，在职民警培训的教学改革与创新是一项关系公安队伍正规化、专业化建设的重要事项，需要全国各级公安机关与公安院校的高度重视与投入。笔者有理由相信，随着社会形势的不断发展变化，人们对在职培训工作的认知也会不断提升，相关工作必将得到足够的重视与长足的发展。
参考文献
[1] 邓志彪.对在职民警培训教育的几点思考[J].公安教育，2008（6）.
论文摘 要： 英语应用能力考试是高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育学生必须通过的考试，学校和教师应该给予充分的重视。高校老师应该改变观念，潜心研究应用能力考试的规律性和技巧性，帮助学生通过考试，提高学生的英语水平，真正实现培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力的目的。
一、英语应用能力考试的背景
英语应用能力考试是供高职高专院校和成人高专院校学生自愿参加的标准化考试，是为检测高职高专和成人高专学生是否达到所规定的教学要求而设置的考试，是为反映和评价高等学校专科层次（高等专科教育、高等职业技术教育、成人高等专科教育）修完英语课程的在校生的英语应用能力而设立的标准化英语水平考试，因此教师除了要培养学生具备必要的英语语言基础知识，更应强调培养学生运用英语进行有关日常和涉外业务工作的交际能力。从英语应用能力考试的性质可反映出参加考试的对象的英语水平是处于基础阶段，而考试的要求是在基础之上培养学生运用英语的实际操作能力。
学生的英语水平基本与高中持平或略高于高中水平，由于大部分高专学校要求学生在大一下学期或大二上学期参加考试，学生在近一年中的英语水平可能较高中有升有降，尤其在语法部分，学生很可能忘记高中时需要特殊记忆的某些语法现象，导致考试多次也不能通过。
高职高专教师在培训学生的英语应用能力时，往往根据分值来判断相应部分的重要性，由于语法部分只占15%，因此很多老师甚至忽略语法，直奔分值较重的阅读等部分，往往导致很多学生只能靠技巧和运气答题，而非真正地“知其所以然”。
二、如何对待语法及语法题型
（一）改变观念，意识到语法知识贯穿于英语应用能力考试始终，充分认识到语法知识的重要性。由于学生的本身水平较低，再加上高中集中训练语法的时间与考试时间间隔较久，不少学生不了解或已忘记基本的语法知识，更不用说特殊的语法现象。在partⅰ听力部分，题目需要学生用语法知识解读；partⅱ语法部分需要学生应用某些特殊的、常见的语法现象；partⅲ阅读部分缺乏一定的语法基本功，学生不能很好地完成阅读；partⅳ英译汉部分更需要学生运用语法知识解析句子，然后才能翻译自己的语言；partⅴ写作部分也要求学生写出符合语法规则的基本句型。可见，语法知识贯穿于整个英语应用能力考试，教师在教学过程中应充分重视。
（二）基本和特殊同样重要。特殊的语法现象在partⅱ中出现较多，学生需要积累这些特殊现象，因为这部分常考的题型有限。教师在训练时，应首先告知学生基本的、常见的用法，不要让学生误以为特殊的用法才是语法的主流，否则对今后学生真正运用英语或深入学习英语不利。此外，基本语法还有利于学生完成partⅲ阅读部分和partⅴ写作部分。
（三）掌握特殊语法的出题规律性（题目重复、语法点规律）。分析统计2006年至2010年的英语应用能力考试中的语法题型，发现考试的语法点重复，如2006年12月partⅱ第17题：“this company has two branches：one is in paris and ?摇?摇 in new york.”2007年6月partⅱ第16题：“there are two maps on the wall：one is a map of china，and ?摇?摇?摇 is a map of the world.”二者的选项无太多差异，考点却一致。再如2008年6月partⅱ第24题、2008年12月partⅱ第22题、2009年6月partⅱ第28题都是考keep sb.informed。上述都几乎是原题的连续重复出现。
三、常见的语法考点
（一）从句。从句是学生最容易出错的地方，尤其在阅读中，往往因为一个从句分析不清楚而导致答题错误。而在partⅱ语法部分，从句也是较难部分，总结起来，出题人重点放在下列从句中：定语从句与同位语从句的辨别；宾语从句与定语从句、同位语从句的辨别；关系词和连接词的选用。
（二）时态。如当一般过去时与过去进行时同时出现时，一般过去时表示较短的动作，表示较长的动作则用过去进行时；现在完成和将来完成时区别；需要用完成时态的时间词；主句为将来时态，从句用一般现在时或一般过去时表将来；一般过去时与过去进行时同时出现时的动作长短而导致的动词选用问题；一般过去时与完成时态的辨别与运用。
（三）被动语态。被动语态常常以分词方式出现，常出现在partⅱ section b中，要求考生分清括号里的词与句子的关系是主动还是被动。在partⅱsection a中也常出现分词作定语或独立结构，同样需要句子主语与选项之间的主动、被动关系。
（四）虚拟语气。在英语应用能力考试中，最常见的虚拟语气主要有三种：一种是过去事实相反的假设，用should/could+have done结构；一种是wish后面的从句，表示与事实相反的情况，或表示将来不太可能实现的愿望；最后一种是表示命令、建议、要求等一类动词、名词后面的从句中用+（should） do结构。
（五）固定搭配。如“be worth doing”与“be worthy of doing”的用法，“to one’s surprise”，“look forward to sth./doing sth.”等的用法。
（六）非谓语。非谓语动词是指在句子中不是谓语的动词，主要包括不定式、动名词和分词（现在分词和过去分词），即动词的非谓语形式。主要要求学生分清动词与主句主语的关系（主动、被动关系，过去、现在关系等），会做分词独立主格结构题型。
（七）特殊句型。讲解特殊句型时，要联系整个句子讲解，给学生一个整体的视野，而不能只告诉学生答案。而且，大部分学生的英语基础较差，梳理句子结构是很必要的，对基础差的学生有很大的帮助，久而久之，基础差的学生也能明白主要的句子结构。
参考文献：
接受本次调查的176位英语教师受教育状况良好，89．8％的教师具有本科或本科以上学历，86．4％的教师毕业于师范类院校，93．7％的教师具有教师资格证。另外，多数教师拥有繁重的工作量，47．2％的教师每周有10到15节课，31．8％的教师一周有超过15节课。在所有的参加调查的英语教师中，27．3％的教师任教班级有50到60名学生，602％的教师任教班级的学生人数超过60人。此外，每天英语教师要花费大量的时间来批改学生上百份的作业，如此繁重的工作使他们很少有时间和精力进行学习和自我提高。
（一）教师对基础教育课程改革的了解情况
教师对基础教育课程改革基本理念的了解程度的深浅将深刻影响新课改的实施。在这一部分主要对以下三个问题进行调查分析：1对《普通高中英语课程标准（实验）》的了解程度；2对高中英语教学目标的认识；3对各具体英语课程目标的关注情况。在176位参与本次调查的教师中，仅有5．1％的教师对《普通高中英语课程标准（实验）》有深入的了解，71％的教师了解其部分内容，21．6％对它有一点了解。这表明对河南省高中英语教师进行更多的有关新课标的培训是非常有必要的。从教师的教学目标看，大部分（66．5％）的教师仍然认为教学目标是为了学生的升学考试，他们的教学是以考试为指挥棒，考试怎么考，他们就怎么教，而不是为了学生的全面发展。31．8％的教师认为教学目标是为了使学生能够与外国人自由地进行交流，19．3％的教师把帮助学生了解国外文化放在第一位。从具体课程目标来看，语言知识（68．2％）最受教师们的青睐，其次是：语言技能（40．3％），自主学习能力（39．8％），创新思维和解决问题的能力（369％），情感、态度、价值观（347％），跨文化交际能力（273％），学习策略（216％），个性（148％）。这说明虽然大部分教师对《普通高中英语课程标准（实验）》有了一定程度上的认识和了解，但在课堂教学实践中，他们的教学思想、教学行为仍受传统教育理念的严重影响。面临高考和升学压力，教师的关注焦点依旧停留在“双基”上。几乎所有的父母都期望他们的孩子能够顺利通过高考进入高等学府深造，教师和学校也往往把教育教学的成败建立在考上大学尤其是重点大学的学生的数量上。因此，当务之急应加快教师教学观念的转变，避免单一的语言知识的传授，促进学生综合语言运用能力的培养。
（二）教师在职培训需求分析
优秀教师是保证基础教育课程改革顺利实施的重要前提之一，教师在职培训是促进教师专业化发展的重要途径。在176位英语教师中，42％的教师没有参加过任何形式的教师进修或培训活动，只有16．5％和18．8％的教师分别参加过国家级和省级的教师培训。此外，一半以上（62．5％）的教师认为他们所参加过的教师进修培训完全不能满足他们的需求。在自身知识结构方面，分别有20．5％、19．9％、15．9％、15．3％、14．2％的教师认为自己在教材教法、教育科研、英语语言教学理论、英语专业知识、跨文化交际知识等方面最欠缺。同时，在自身能力方面，30．7％的教师认为自己最欠缺的是科研能力。此外，分别有17．6％、16．5％、15．3％的教师认为自己最欠缺结合教学实际、灵活有创造性使用教材的能力，利用现代化设施进行教学的能力，开发课程资源的能力。这表明河南省高中英语教师迫切需要丰富自身的专业知识，提高自身教科研水平。同时，几乎所有的教师都具有专业发展意识。根据调查，所有教师都认为进修培训是必要的。关于教师参加培训的方式，48．9％的教师愿意参加短期脱产培训，26．1％的教师青睐学历培训，15．9％的教师喜欢进行有指导性的研讨活动。而在回应“您在基础教育改革过程中遇到的主要困难”的选项时，除了升学压力（55．1％）、班额过大（43．2％）、缺乏教学设备和教学条件（41．5％）等因素外，有364％的教师认为缺乏指导和培训，307％的教师认为自身对新课改实施准备不足。因此各级教育主管部门有必要尽一切努力创造良好的教师培训环境，为教师提供更多有针对性的培训课程。
二、调研建议
本次调研反映出了基础教育课程改革中河南省教师在职培训的成绩，但也暴露出了一些问题，如培训模式单一、培训机会匮乏、培训内容空洞、缺乏连续性和针对性、培训质量低下等。为提高教学质量，迎接新型的、有时代特色的教育观提出的挑战，教育主管部门和学校领导有必要采取相应措施，促进教师专业化发展。
（一）加强师范教育发展
师范类院校担负着培养有能力有素质的教师队伍的重大责任。一方面，师范类院校要加强相关课程的开发，尤其是对那些与训练专业技能、提高教师素质和培养新课标理念相关的课程的开发，如新课程理论、二语习得、课程设计、语言教学技能、课堂管理策略、教育评价技能、英语教学研究等。另一方面，师范类院校应增加在校学生的实习时间。一般情况下，我国大部分师范必要增加在校师范生在中学的实习时间，使他们有机会把课堂所学理论知识运用到教学实践中去，帮助他们更好地了解我国基础教育英语教学实际，以激发他们树立更明确的目标，努力提高自身能力。
（二）组织新任职教师进行职前培训
大多数新任职教师大学本科毕业后直接进入学校任教充当一线骨干教师。虽然绝大多数都已持有教师资格证书，但这些英语专业毕业生职前在校教育显然不尽完整、系统。他们平日的学习主要只集中于课堂学习，很少涉及教学职业相关的其他活动，而真正的实习实践活动时间短，接触到的情境与正式的学校教育情境存在差异。因此，在新任职教师上岗前，学校领导应邀请一些经验丰富的优秀教师和新课改专家对他们进行指导，以激发他们的职业热情，帮助新教师更好地掌握教学基本技巧、进行教学实践，形成终身教育理念。此外，任职前新教师还应充分熟悉新课改的实施背景以及新课标中的全新理念。
（三）重视校本教研和校本培训
全面提高教师素质的最好途径就是开展校本教研和校本培训活动。校本教研与校本培训是一对孪生子，你中有我，我中有你，相辅相成，不能分离。校本教研的过程就是校本培训的过程，校本培训需要采用校本教研的形式［。校本教研和校本培训能使所有教师都有可能参加到活动中。相对于脱产教师进修培训而言，校本培训有其自身鲜明的特点：目标明确性、形式灵活多样性、组织管理独立性。校本培训可以以各种形式组织开展，如集中培训、分散培训（同侪观课、研究项目等）、教师间为解决教学实践中的疑难问题而进行的经验交流等。校本教研所研究的问题不再是来源于研究者或教授的课题，而是来自教师每天教学实践中遇到的难题。这样可以帮助教师更加关注教学实践以及新课程实施中的困难。教师相互间应定期听课、评课，对教学中遇到的具体问题进行讨论。应把来自不同学科、班级、学校的不同年龄段的教师组成研究小组，让他们能在同一个研究小组中相互交流教学经验。最重要的是校本教研和校本培训活动可以相互融合为一个基本的框架，即“教学———问题———研究———培训———再实践”。
（四）创建“以人为本”的合作型校园文化
基础教育课程改革背景下的校园文化建设必须以新课程理论为核心，构建以人为本的合作型校园环境，开展丰富多彩的校园文化活动，提高教师的文化修养以增强校园的文化价值。首先，为广大教师创建理想的工作环境和和谐的工作氛围。教育主管部门和学校领导应该加强教师间的合作，促进教师间的相互交流和相互理解，培养团队精神。其次，教育主管部门和学校领导应该为教师间共同工作如开展多样的集体活动、同侪观课、协作教学、建立教研组、开展专题研讨会等提供平台。另外，教师间的合作不应该仅限于同一学校、同一年级、甚至是同一专业。再次，建立激励机制，提供更多的人文关怀。学校主管部门应将对教师的物质奖励和精神奖励相结合，针对不同年龄段的教师采取不同的激励措施以促进教师的自我发展。最后，无论从资金上还是从培养教师能力上，各层次教育主管部门都应开拓渠道，加大投入，加强现代课程资源的开发，为教师教学、学习和研究提供良好的环境，并为基础教育课程改革的顺利实施提供行政支持。
三、建立多元化教师评价体系
