发布时间：2023-10-08 10:18:06
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的课外阅读的定义样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【关键词】高中英语 课外阅读 策略
一、课题的提出的背景
近年来有关英语课外学习与活动日益受到关注，已经产生一些研究成果。如下：袁桂林对英语课外活动的意义和实践进行研究，认为开展课外活动有利于调动学生学习英语的积极性，培养学生对英语学习的兴趣。有助于体现学生的主体性，突出“以人为本”的教育思想。促进英语学科与其它学科的相互渗透和联系，克服了学科课程割裂知识的弊端。
阅读效果检测与巩固方式的研究、课内阅读与课外阅读的关系研究等也有所提及，但缺乏系统的实证研究。葛炳芳指出完形填空、短文改错、写作等训练是培养阅读素质的必要的补充。尽量上几堂这样的专题课对提高阅读能力大有裨益。课堂上老师的带领、指导与督促学生阅读英语课文或做练习，或适当安排布置一些英语阅读方面的回家作业，让学生课外自主完成，则对提高学生的英语阅读能力更有利，都有利于阅读素质的培养。
二、课题提出的理论依据
高中英语《新课程标准》认为，阅读技能自主训练策略是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。
本课题的主要理论依据是“实效教学”：
1.有效果：教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。
2.有效率：师生双方为实现教育目标面投入的时间、精力及各种教育资源，教育目标得以实现，包括学生知识、技能得到增长，身心素质得以进步、成熟，个性成长，创造力获得培养以及教师素质和教学能力有了提高。
3.有效益：教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合且吻合的程度较高。“提高英语课外阅读训练策略”不是简单地重复别人的研究，而是要对所记录的典型教学事件进行理论分析，反思。有利于改进今后的教学，提高教学效率，大面积地提高学生的阅读能力。在研究过程中体现出我们特有的研究思路和研究方法，提高师生的教与学的有效意识。
三、课外阅读策略
对于学习策略的定义与分类，国内已经有许多学者给予了系统的对比评析。通过对学习策略定义的研究，多数学者认为学习策略可以促进语言学习，即学习者适当运用学习策略可以提高学习效率。学习策略的种类繁多，课外阅读策略是一种主要的学习策略。
四、课外阅读策略的训练
课外阅读策略的训练是指采用学习成功者阅读时所使用的有效策略对学习者，尤其是不善阅读者进行训练，并使有意识地自我调控阅读过程来提高阅读水平，培养自主学习能力。国内外最常用具体方法如下：1.加强方法指导。2.调整阅读难度。3.组织相互交流。使学生了解彼此的阅读优势，认识自身的不足，互相取长补短，从而促进阅读理解能力的提高。4.引导探究思考。在阅读理解过程中，启发学生对自己的阅读过程和阅读效果进行反思：我为什么这么理解？有何依据？5.开发阅读资源。除教材外，选一本与教材难易程度相近的有练习的课外读物。6.引进奖励机制。鼓励学生积极参与阅读，倡导学生自己和自己竞争。
五、课题研究的目标
1.调查研究在课外阅读中是否会使用策略。
2.调查研究在课外阅读中学生会使用哪些阅读策略。
3.研究学生所使用的课外阅读策略哪些策略是有效的。
4.研究同种阅读策略在不同个体上体现的不同效果。
在此基础上进行有效的策略训练。使学生不仅能发展学习能力也能提高英语学习成绩。同时提升学生和教师的策略使用意识和能力上有所裨益，使学生具备自主学习的意识与能力，为终生学习奠定基础。
六、课题研究的范围
1.本课题研究的范围涵盖高中英语课外阅读教学领域，从高中艺术班英语教学现状入手，分析研究适合于学生英语课外阅读的教学策略。
2.以课内阅读和课外阅读相结合为主要研究内容探索阅读教学的实效性策略。
3.课外阅读重点运用学生手上所拥有的中学生英语报上的文章，这些文章涵盖社会生活的各个领域，趣味性强，容易激起学生的阅读兴趣。
4.以传统文本和现代媒体为支点，拓展阅读范围，搭建阅读平台。
七、课题研究方法
研究主要思路方法。1.探究性阅读。课外阅读是课内阅读的延伸和扩展的重要形式之一。2.赏析性阅读。许多英语阅读材料，无论是记人、叙事、还是写景、状物、抒情，都有值得鉴赏的地方，教师指导学生欣赏阅读这些作品，能够开拓学生的视野。3.扩展性阅读。由于学生知识少、阅历浅，为开拓学生的视野，丰富学生的知识，培养和提高学生的读写能力；本研究以行动研究法为主，辅之以观察法，文献法，个案法，调查法等方法进行。
总之，学生英语阅读能力的提高是一个长期的、逐渐的过程，只有课上充分利用好教材，不断地扩大词汇量，注重阅读方法和技巧，课后进行大量的阅读，学生就一定会攻克阅读的难关，享受阅读理解给英语学习带来的乐趣。
一、小学语文课外作业设置存在的不足
1.抄写过多，阅读过少
小学语文所承载的识字、写字的任务是比较大的。课标要求小学六年累计认识常用字约3000个，会写约2500个。在识字、写字的过程中，适当的抄写是必要的，应该说，到目前为止，抄写依然是小学生识字写字的重要手段。如果抄写过多，甚至中低年级课外作业反复布置整篇整篇地抄写课文，虽然达到了识字、写字的目的，但长此以往，必然造成学生无趣的心理。单就语文课外学习而言，同时还减少了学生自主阅读的时间，削弱了学生自主阅读的积极性。再加上缺乏必要的评价手段，小学生课外阅读过少，甚至于被忽略就不难理解了，哪有培养学生课外阅读兴趣、完成课外阅读任务可言呢？
2.忽视了学生课外阅读兴趣和阅读习惯的培养
小学语文课外作业设置，忽视了学生课外阅读的任务，其原因上述已经阐明。在此我想赘述的是，小学阶段145万字的课外阅读量是课标规定的，我们暂且不说它是提升学生语文素养的重要方法与途径，但它至少是小学语文教学的任务吧。可能很多教师没能意识到这一点。他们没能意识到，教育主管部门也没有做出过明确的要求，更没有出台相关的评价手段和评价机制，促使他们去完成任务，被忽视就自然而然了。当务之急是教育主管部门明确要求，出台评价手段和评价机制。否则，其将依然被忽视。比完成小学阶段课外阅读任务更重要的是培养小学生课外阅读的兴趣与习惯，这将是终身受益的事，不能留给初中或更后阶段的教师去做。
3.忽视了学生生活的规律性
小学生课外作业的完成情况与生活规律是密切联系的，这一点是我多年教学实践的感悟。过去，我多年从事小学毕业班语文教学，可能和其他毕业班教师的心理是一样的：总认为双休日、节假日、寒暑假多布置点作业，增强学生对知识的巩固，增加学生对知识的汲取，结果适得其反，不仅作业完成率低，而且质量也比较低下，弄得教师、学生、家长手忙脚乱。因为面比较大，需要分门别类地处置：能力强的同学既补又罚，很快就完成了；能力弱的同学仅补，一周下来，有时还造成旧账压新账，无奈，再找家长配合。这一漫长的过程，耗费了教师、学生、家长相当多的时间和精力。对此，我历经多年的深刻反思，认为其责任不在学生，而在于教师。教师在布置作业时忽视了学生的生活规律。细细一想便会明白，双休日、节假日，父母的生活都没有了规律，再让孩子有规律地吃饭、学习、睡觉，能做到吗？寒、暑假本意就是让孩子休息的，何谈学习规律而言？如果再布置过多的作业，他们怎能按时完成呢？相对而言，学生比较有规律的生活是每周一到周五：吃饭—上学—吃饭—上学—吃饭—做家庭作业—睡觉。
4.不足够重视学生的年龄特点和认知规律
教育主管部门规定小学低年级学生不留家庭作业，中年级一般为半个小时，高年级不超过一个小时。这是考虑到学生的认知特点，但往往人们会狭隘地认为，这里的家庭作业仅仅指的是课堂教学的巩固与延伸，不包括课外阅读。我是这么理解这么做的，其他教师可能也不例外。
二、小学语文课外作业设置的实与虚
1.何为实与虚
小学语文课外作业设置的实与虚，只是我个人的实践与定义，不一定准确，因为在此之前我没有阅读到类似的东西。如果将来阅读到了，或经过有关人士的指点，即予以更正。所谓“实”，即为小学语文课外作业设置所承载的课堂教学的巩固与延伸；所谓“虚”，就是小学语文课外作业设置所承载的培养学生良好的阅读习惯，完成课标规定的小学阶段课外阅读的任务，进而提升学生的语文素养。如此看来，实与虚形同文章的主副线，虽或明或暗，但都担当着使文章情节跌宕起伏、内容精彩纷呈的任务。
2.如何合理设置
（1）根据小学生的认知规律，合理设置实与虚的作业量，并做到动态变化。如低年级课堂教学巩固与延伸的作业少一些，课外阅读作业可以多一些；中年级课堂教学巩固与延伸的作业和课外阅读作业可以适当持平；而高年级的课堂教学巩固与延伸的作业可以适量偏重一点。
（2）遵循小学生的生活规律，合理设置实与虚的作业量，做到动态变化。无论城里的孩子还是农村的孩子，只要上学期间，生活便有了一定的规律：如周一至周五基本上是早晨上学，中午放学，下午上学，晚上放学，课外作业，休息。双休日和节假日便打破了这种规律。过去，我和大多数教师有同样的心理，认为双休日和节假日学生的时间比较多，就多布置点实的作业，结果不仅完成率低，而且完成的质量也不尽如人意。仔细想想就会明白，双休日和节假日，父母的生活都没了规律，孩子的生活哪来的规律？如过年期间，父母去串门走亲戚，把孩子留在家中写作业。试想想，孩子能安心做作业吗？所以，依据小学生的时间规律，周一至周五实的作业略多一些，虚的作业予以辅助，可以调节身心，有益睡眠。双休日和节假日实的作业略少一些，虚的作业略多一些，有益激发学生的兴趣，提高学生的作业完成率和质量。
（3）遵循循序渐进的原则。在小学生课外作业实虚并存、实虚量交替之中，虚的作业设置还应遵循循序渐进的原则。低年级只要求学生读一读适合自己读的儿童读物，逐步养成课外阅读的良好习惯；中年级要求学生在读的同时注意自己喜爱的好词佳句以及段的积累；高年级则在上述基础上还应写一写自己的感受，逐步实现读书的目的。切忌一开始就设置读的难度，造成学生的畏惧心理，会适得其反。
（4）遵循适时评价原则。实的作业我们会及时评价，在此不再赘述。而虚的作业如果不做出适时的评价，就有可能会流于形式。因为学生课外阅读习惯的培养非一日之功，必须有循序渐进的过程，所以，在这个过程中，对学生的课外阅读做出适时的评价，是对学生课外阅读习惯养成的不断矫正与督促。这种适时评价必须建立在课内，置于老师、学生的监督之下，否则，会事与愿违。
一、转化学生角色，由被动阅读过渡到主动阅读
现在的化学课堂主要有两种形式，一种是家常课，教师是教学的主体，大部分教师追求的是课堂上知识讲清楚，讲透彻，学生的任务是做好笔记，课后牢牢记住．另一种是展示课或者评优课，学生是教学的主体，在课堂中增加了科学探究的过程，但是由于课堂时间短，学生更多的是在教师的提示下获得相关知识并进行对应实验，学生处于被动阅读的状态．两种形式的课堂中学生很少阅读甚至无需阅读，久而久之对于化学的知识懒于阅读，最终造成学生既无阅读兴趣，也无阅读习惯，阅读能力无法得到提升，面对新的知识信息时，无法通过阅读找到关键点．激起学生阅读的兴趣，培养阅读的习惯，让学生进行主动阅读就成为了教师应该思考的问题．实际上传统教学中课前预习工作就是培养学生阅读能力的最好途径，教师要做的工作就是将其量化．教师在初三开学就应该要求学生每天阅读化学书本上对应章节的文字、图片、表格等相关信息，然后在课堂中给予学生一定的时间来展现阅读的成果，对能通过阅读较准确描述相关知识的学生增加他的平时成绩．这样既对学生有鼓励的作用又提高教学的效率．如在物质的变化和性质、走进化学实验室等难度不是很高的课上，学生完全有能力在课前通过阅读书本得到相关的知识点，教师做的更多的是一个补充和提高的作用．在课堂中教师对于化学概念、化学原理的引出过程、推导过程，实验的操作过程，也可以让学生进行再次阅读，当然这次阅读和课前阅读有所不同，教师在学生阅读前要把疑问和关键点给学生，让学生根据所给的线索进行阅读，使学生在大脑中构建出相关知识体系．如在进行空气组成的教学中，教师在介绍完拉瓦锡的实验后，提出(1)该实验装置是如何密闭的呢?水槽中的汞起什么作用?(2)为什么要选择加热汞?(3)为什么还要做加热氧化汞的实验?(4)如何得知气体体积减少了1/5?(5)如何得知氧气约占空气体积的1/5?这五个问题，然后让学生带着问题再次阅读书本．教师在学生阅读后共同分析解决问题，这样学生能更加直观地理解空气组成的实验，这要比教师直接使用红磷做实验，然后分析，最后得到结论的效果更好．当然开始学生会感到不适应，不习惯去完成这些阅读工作，但是随着在课前和课堂中阅读的进行，大部分学生增强了对于化学知识的理解，提高了学习化学的兴趣，最终提升了自身的学习成绩，这样带动其余的学生也参加到阅读的这项工作中去，变阅读为兴趣，最终主动阅读．
二、认识泛读和精读的差别，平衡课内阅读和课外阅读的关系
当学生能够进行主动阅读后，教师就可以对学生的阅读提出新的要求，对书本知识进行泛读和精读．泛读是对书本知识的第一次阅读，是对书本知识的初步认识，强调是基础性和完整性，要求有一定的速度．在阅读前教师可拟定阅读提纲，引导学生根据提纲在规定时间内完成阅读，并做好记录．如进行水的净化教学时，教师可给出以下的提纲:(1)不同水源净水的途径;(2)净水的一般方法;(3)净水的原理，并要求10分钟内完成阅读工作．当学生有一定的阅读速度和列提纲能力后，教师可让学生在限定时间内完成阅读材料，在此基础上提问，教师归纳答疑．精读是对书本知识的再次阅读，是对书本知识的深入理解，强调是科学性，要求有一定的耐心，主要用于基本概念、化学用语、实验过程的阅读．教师讲授这些相关知识后，让学生再次阅读，寻找关键词，并抓住其特征加以引导总结．如学习质量守恒定律时，讲完定义后，让学生结合前面的四个实验，找出定义中的关键字，然后结合关键字再回头理解前面的四个实验．通过这样的精读练习，能提高学生对文字的悟性，增加学生阅读化学知识的耐性，更好地理解概念和实验．同时化学的阅读仅是阅读书本是不够的，学生接触的知识太狭隘，教师可以让学生进行一定的课外阅读．课外阅读的途径有很多，与化学有关的科普类著作、网络上的科普文章、化学的科技文献甚至是高中化学教材等都是很好的选择．学生通过阅读这些课外知识，一方面把自己学到的化学知识转化到阅读的材料中去，提升自己对于化学知识的理解甚至应用能力，另一方面在阅读中会出现很多新的疑点，学生能自发地将这些疑点带入后面化学的学习中去，使学习新知识的效果更好，甚至有学生会在疑点出现后，自我寻找相关的资料进行深入阅读并进行实验，在自己解决疑点的同时，提高了化学阅读能力以及分析解决问题的能力．当然由于初三学业要求高，学习时间少，学生的课外阅读原则上要能够紧密地与课内阅读相衔接，起到补充、拓展的作用，教师在指导学生课外阅读时，应该有个阅读的大致范围，引导学生尽量阅读与初中化学相关的资料，做到课外阅读为辅，课内阅读为主，在初三的化学学习中打下坚实的基础．
三、增加中考习题的阅读，掌握阅读的技巧
【关键词】学海乐知；科学启智 ；“1226”教学模式；优质高效
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
我校在传承中外优秀文化，继承学校优良治校传统，践行为学生终身发展的课堂教学实践中，逐渐探索出“书香智育”教学模式体系。我们定义的“书香智育”是：以“学海乐知，科学启智”为核心理念，以“1226”教学模式为运行通道，科学启导学生乐学、博学、智学，成就“有理想，有道德，会做人；兴趣浓，习惯好，会学习；有知识，有智能，会创新”的书香人才，实现学校教育的优质高效。
“书香智育”的核心是智力的培养。在学习中不仅享受获取“知识、技能、情感”之香甜，更重要的是获取“发展智力，发展思维能力、认识能力和创造能力，培养脑力劳动技能，养成一个人在整个一生中对丰富自己的智慧和把知识运用于实践需要”之书香智慧。
这里的“书香教育教学模式”，即“1226”模式，即一个目标、两条通道、二个模块、六个环节。
一、凸显一个目标
书香教育培育目标：以生为本，以书为本，培育“有理想，有道德，会做人；有知识，有智能，会学习”的书香人才。
在教师的精心策划与指导下，学生在课内外的学习与实践中，以导学案为载体，通过自主合作探究式学习，点燃自主学习的生命激情，燃烧“智慧式”学习的生命狂欢：以良好习惯、方法与技能自主学习；学习兴趣浓厚，知识广博；情智双馨，凸显智慧；学以致用，实践创新。
二、连通两条通道
“书香教育”有两个“口”，一个是“进口”，就是课内学习；一个是“出口”就是在课外实践中学习。我们的教学要把课内课外两个“口”有机地结合起来，开放“出口”，让学生把课内习得的用于课外，让学生在课外实践中去发现世界的奥秘，去创造世界的未来，在此过程中建构创新实践能力。
三、建构两个模块
“两个模块”即“书香教育模块”，由“书香教育课堂教学模块”、“书香教育课外拓展模块”组成。
（一）书香教育课堂教学模块：循案预习——展示提升——反馈总结
（1）循案预习。预习模块主要任务是：明确学习目标、学习方法并初步达成学习目标。其基本过程是，学生根据老师提供的“导学案”，运用已有的知识技能，借助各种学习资料和学习方法自主学习教材。在通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标，并对重点、难点问题进行深入探究，不断生成新的学习目标。
（2）展示提升。展示模块的主要任务是展示、交流预习模块的学习成果，并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。本阶段的基本形式一般为：以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、班内的展示和交流。通过形式多样的生生、师生的互动学习、感受交流，根据学习进程，不断生成新的学习目标。
（3）反馈总结。反馈模块的主要任务是对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性检测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查落实情况，能否达到三维目标。
（二）书香教育课外拓展模块：课外阅读——课外实践——综合展示
我们从“课外阅读、课外实践、综合展示” 三方面创新运用课内知识、方法、技能，到课外去实践去创造。
（1）课外阅读。我们从以下几方面进行了“书香智育”课外阅读实践：a.以丰富的书源诱导各科课外阅读。b.以精选的书目引导各科课外阅读。c.以多彩的活动强化各科课外阅读。d.以恰当的指导助推各科课外阅读。e.以灵活的检测促进各科课外阅读。f.以家校互助拓展各科课外阅读。
（2）课外实践。开拓课外实践空间，在课外实践中，创新运用知识、方法、技能。让学生到课内外联系、校内外沟通、学科间融合的社会实践广阔空间里去创造“效”与“益”。这类实践活动要有多样性、创造性、选择性、开放性、综合性。其目的是发展智力，培养创新实践能力。
（3）综合展示。以课内学习“组内展示、班内展示”的方式，创新展示课外阅读、课外实践的成果，在展示中提升学生的团队合作精神、质疑批判精神，创造展示课外实践的新发现、新思考、新感悟。
四、实践六个环节
（一）构建“书香智育”课堂教学模式
激趣明标——循案自学（独学、对学、群学）——交流展示（小组展示、班级展示）——达标测评——反馈总结——拓展运用
课堂模式实现“六个变身”，变教师“讲”为学生“做”，让学生在“做”中思考，主动探究；变教“书”为教“学”，变灌输知识为指导学习方法；变集中精力批改作业为集中精力备课；教师走下讲台参与，学生走上讲台展示；教师下海精选习题，学生上岸探究创新。
（二）“书香教育课堂教学模式”实施策略
（1）要根据学生年段特点因材施教，恰当控制教与学时间比例。低段领着学（20＋20）分钟，中段扶着学（15＋20）分钟，高段放手学（10＋30）分钟。
【关键词】课外阅读 提高 语文素养
时下，经常耳闻同行感叹学生语文素养的难以提高，这也几乎成了许多语文教师共同的困惑：课堂教学四十五分钟听、说、读、写步步到位，课后安排大量的练习、作业兢兢业业，结果依然是作文时的抓耳挠腮，考试时的愁眉不展。语文素养依然故我。为什么呢？笔者认为：课堂教学只是一个“授渔”的过程，真正“捉鱼”的过程还是在于平时的积累——课外阅读，这样才能切实地提高学生的语文素养。
长期以来，由于语文考试的导向作用，致使课外阅读被“题海” 的机械训练所取代；再加上学校、教师阅读观念的陈旧，学生的课外阅读并未曾真正得到重视。新课程标准的颁布，给学生的阅读下了新的定义，并进一步阐明了阅读的必要性和重要性。有鉴于此，笔者在扩大学生阅读面、加强学生课外阅读指导上做了些尝试：
一、培养阅读兴趣，提高阅读品味
兴趣是最好的老师。世上没有完全相同的两片树叶，每个学生的喜好自然也各不相同。要调动学生对阅读的兴趣，就必须放开手脚让学生自主选择阅读材料，自由选取阅读方式，对作品的选择可以不受年段的限制，完全尊重学生的个性和意愿。
当然，学生的年龄有限，欣赏水平和审美能力也有限，在选择的过程中难免会出现偏差。例如有的学生选择刺激的武侠、言情小说，有的学生则选择了新奇的卡通漫画书。这种现象的出现也是值得理解的，现在视听传媒的导向作用在很大程度上影响了学生的审美观和价值取向。老师要加以引导，让学生明白经典名著与流行的快餐读物之间的本质区别，矫正学生浮躁的心理和行为，提高阅读品味。
二、指导阅读方法，做到读有所得
1.专题阅读方法指导。学习目标：确定专题，学习阅读方法。操作要领：此环节要在“专题”上动脑筋，花功夫。指导内容要目标集中，每次只能教给学生一种阅读方法甚至一种方法的一个方面。如品味性的精读可以分为词句的品味、段的品味、篇的品味等多个专题。指导方式要灵活多样，可以让学生结合个人读书实践，谈做法、谈体会，在充分交流的基础上，师生总结出方法；可以学生先阅读尝试，然后总结方法；也可以由教师运用实例进行专题讲座。无论采用哪种方式，都要使学生真正认识某种阅读方法的精髓，并通过阅读实践，切实掌握，以提高读书的品味和质量。但本阶段时间不宜过长，一般控制在15分钟以内。
2.学生阅读实践。学习目标：运用方法，进行阅读体验，形成技能。操作要领：在初步了解阅读方法的基础上，教师安排充足的时间，让学生运用所学的方法进行阅读体验，通过实践，巩固所学，形成技能。此环节教师要注意在学生阅读其间进行巡视，及时回答学生的质疑，发现问题随时指导。尤其要注意帮助阅读能力较差的学生。此环节时间一般控制在15分钟左右。
为了便于训练，学生阅读的材料可以由教师统一发放或规定，可限制范围。如指导了浏览性的泛读方法后，可布置阅读报纸或故事类书刊；指导了探求性的速读方法后，可向学生提出一个思考性问题，让学生阅读与此相关的材料寻找答案；而指导了品味性的精读方法后，就要引导学生欣赏有代表性的经典之作。
3.畅谈收获体会。学习目标：畅谈方法，交流收获，共同提高。操作要领：教师有组织地让学生结合阅读实践体验，谈出自己怎样运用所学方法进行阅读的，可以说这样阅读的好处、收获，也可以谈自己在实践中领悟出的新方法、发现的新问题等。教师根据掌握的学生方法运用情况，及时调控矫正。并引导学生注意倾听他人的阅读体验，以利于彼此之间的启迪和提高。此环节要注意在交流过程要有组织，有引导，不能放任自流，偏离了专题。时间控制在15分钟以内。
三、创造阅读条件，实现资源共享
学生课外阅读面临的最大问题可能就是阅读材料的缺乏，尤其是农村学校，信息相对闭塞、经济不够发达。要想人手一本文学名著，是很难实现的。这就必须为学生创设阅读条件。以解决“无米之炊”。
首先我们利用学校图书室丰富的读本资源，向学生定期开放，最大限度地解决学生买书难、读书难、无书读的问题。另外在班级建立“图书角”，向社会和学生广泛收集经典的有价值的书籍，鼓励学生交流阅读，真正实现资源共享。
其次，在阅读的时间上给予充分保证。每周抽出 1 — 2 节课作为阅读课，让学生自由阅读，互诉阅读心得。布置作业时淡化书面作业，以课外阅读为主。让学生有书可读，有时间阅读。
四、建立阅读评价方案，促进健康发展
《语文课程标准》中指出：阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解、和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量，重视对学生多角度，有创意阅读的评价。对于学生的课外阅读，我们采用多元化的评价方式，即形成性评价与终结性评价相结合，教师的评价与学生的自我评价与学生互相评价相结合。
每个学生建立一个阅读档案，阅读小组长记录学生平时的阅读表现，收集学生的自我反思和读书笔记。小组成员之间开展自评、互评，教师评价，另外搜集家长的评价，一月一小结，形成阶段性评价，一并收入档案袋。年度总结再做终结性评价。
一、语文教学中的种种“浅阅读”
关于“浅阅读”，在我们所见到的材料中，还没有一个明确的定义。但是，我们可以明确的是，它是相对于“深阅读”
而言的，是一种随着技术的进步，尤其是网络的发展及信息的急剧膨胀、人们生活节奏的加快及工作压力的增大而出现的一种新趋势。其表现为：读者在选择读物时偏重于畅销书、期刊等休闲、时尚、通俗、娱乐性质的书籍，少看或不看那些大部头的经典名著；而人们阅读的态度也呈现出“功利化、随意化、浅显化、休闲化”的倾向，阅读目的的实用性增强；阅读的意义和宗旨也偏离了传统阅读的审美、感悟、思考的轨道，转向休闲、娱乐、消遣的需求。
“浅阅读”的负面影响是显而易见的。首先，浅阅读的阅读文本具有人文精神缺失的先天不足，传统的价值观念、人文关怀、审美理想、道德规范，一概遭到其无情解构和彻底颠覆；其次，“浅阅读”导致“对文学审美经验的淡化”，“经典文本所追求的思想内容的超越性、反思性、批判性，艺术形式的独创性、实验性、先锋性，以及充盈期间的忧患意识、苦难意识、神圣意识，在浅阅读文本中是统统被弃如敝屣的叭¨。浅阅读尤其对青少年语文学习产生了一定的负面影响。同时，我们发现，这种“浅阅读”不仅在社会上大行其道，而且在语文教学中也普遍存在，比比皆是。语文教学中的“浅阅读”即对文本的阅读停留于表层，缺乏深度的思考、感悟、咀嚼和品味，并且呈现出感性化、随意化、娱乐化等倾向。其主要特点与表现如下：
．快速浏览，阅读表层化；自由选读，阅读碎片化阅读有精读、速读、略读等之分，它们各有自己的应用范围和作用。速凑、略读作为一种阅读方法和能力，是学生应该掌握的。但我们发现，很多教师常常将精读课上成泛读课：让学生“用1分钟时间快速浏览课文”后教学就转为讨论，这种“浏览式”的阅读必定是浮光掠影的、流于表层的，根本谈不上“咀嚼品味、体验感悟”，完全背离了阅读的宗旨和意义，基于这种阅读之上的讨论也必将成为无本之木、无源之水。阅读的价值与意义首先体现在“读进、读懂”基础上的读透、读精，方能形成独特的情感体验和理性思考，也只有反复涵咏体察、思考玩味的“深度阅读”才能真正承载语文教学的使命。
一些教师为了体现“以学生为本”的理念，鼓励学生任意选读，喜欢哪一段就学哪一段，哪一点印象最深就谈哪一点，结果学生提出一大堆问题，教师逐一展示和解释，教学成了回答学生问题的答疑。而学生所提问题良莠不齐：有的虽表述不同但实则重复；有的脱离文本，主观臆想；有的脱离上下文语境和文章逻辑线索，呈现出碎片化倾向，即只见树木，不见森林，将文本肢解成多个孤立的互不关联的片段；有的甚至不是语文教学要讨论的问题。
．游离文本，阅读泛语文化；消解文本，阅读呈现随意化阅读泛语文化主要表现在过分注重对文本内容的理解和思想教育的灌输，而忽视了对文本的语言艺术的领悟，以致使语文课偏离了基本方向，呈现出泛语文化倾向，语文课成了无所不包的大杂烩，却唯独缺少“语文味”。更有甚者是离开文本、架空文本单纯对内容作无限的发挥、拓展。语文课变成了其他课的“附属品”，即将语文课变成了文化课、思品课、自然课、历史课的“打工者”，结果是“种了人家的地，荒了自家的田”。例如，在学习《齐人有一妻一妾》时，有人让学生探究“人类应如何进一步开发利用死海的资源死海将来是否真的会于涸?我们该如何拯救死海?”学习《愚公移山》，有人组织学生讨论“愚公为什么不搬家，到底应不应该移山?”这种就内容谈内容的解读偏离了语文学科的基本特点，迷失了语文教学的根本方向，是语文教学的“自我放逐”【2I。
一些教师由于对“珍视学生独特的感受、体验和理解”
存在不正确的理解，在实际教学中，误将不同学生对文本的不同感受等同于“个性化”体验，从而导致对文本的多元解读，开放式阅读超过了一定的限度与分寸，结果是信马由缰，由学生随意发挥，任意解构、消解文本，甚至对经典文本进行颠覆性的戏说、解读。其具体表现是，脱离文本的语体，不顾人物所处的时代和社会背景，歪曲文本的原义，超越文本的道德底线，对经典作品及其人物故意以现代的眼光进行调侃、嘲讽。例如，阅读《愚公移山》时，有学生提出，愚公移山是破坏生态平衡，不如“搬家”；阅读《我的掇掇于勒》时，有学生认为菲利普夫妇的行为很正常，这种情况在当代的市场经济背景下普遍存在，反映了人性的复杂性。
这些理解，貌似合理，被一些教师说成是个性化、多元化的创新理解，但只要稍做思考，就可以看出，这类解读以今律古，完全以现代人的生活经验和观念来理解作品，表现出的是对文本的极大的不尊重和对阅读主旨和意义的偏离。
．活动泛滥，阅读娱乐化；乱用多媒体，阅读感性化在“发挥学生的主体性”、“以学生发展为本”的口号下，一些教师让学生“动”了起来，1分钟讨论、编制表演课本剧、辩论、采访等综艺活动的形式被搬上了课堂，一堂课短短的分钟，学生们欢声笑语，讨论交流，自编自演，提问采访，辩论演讲，“动”得不亦乐乎。然而，我们不能不遗憾地说，这些活动追求的是表面的热闹和丰富，实则为活动而活动，缺少思维的广度和深度，缺少感悟和品味，甚至脱离了语文教学的学科特点和规律，有的甚至是在戏说文本，歪曲文本。例如，有的教师在《我的叔叔于勒》的教学中，让学生在简单地梳理了文章的线索、人物的关系后，即进行讨论、辩论、表演，在学生调侃、搞笑的表演中，于勒变成了腰缠万贯的大老板，带着菲利普一家吃。肯德基、麦当劳”，而教师作为教师，却将此作为得意之作大力褒奖学生的所谓激情、想象力、创造力。至于该文的深刻思想内涵、细致传神的人物描写等则统统予以忽略。“有些语文课在‘自主、合作、探究’的旗号下，变成了喧闹的自由市场，变成了随意的谈话节目，变成了五光十色的声像展播，变成了各显其能的综艺赛场【3M，“课堂失去了宁静祥和的阅读氛围，也就失去了阅读的本真状态，没有‘静’的支撑，‘动’变成了过眼烟云，空中楼阁忡【3饰。
“学科教学与多媒体技术整合的提出对语文阅读教学具有一定的指导和现实意义，但由于有的教师对这种“整合”缺乏正确理解，滥用、乱用多媒体，导致了阅读的感性化倾向。一些教师使用多媒体为学生呈现出了动听美妙的音乐、美丽的画面、标准的朗读示范、预先设计的板书，阅读变成了轻松、愉悦、刺激的“文化快餐”，学生欢迎。教师得意。
然而，这些教师们却没有意识到，多媒体的运用导致的喧宾夺主，遮蔽了学生对语言文字的感悟与体验，读文变成了直接的读图、听声音，文字的独特魅力与其引发的丰富的想象在这里荡然无存。长此以往，学生只爱看图、听声音，怕读文字或读文不深，必将导致语文深度阅读能力的削弱和丧失。正如有专家指出的，“这种文本被‘缺席’阅读所造成的结果是：阅读平庸化，阅读感官化，阅读惰性化，阅读僵固化竹[4他。“这种以读图来挤兑文本阅读的做法，完全抛弃了文本阅读特有的长处，完全背离了语文课以‘语言教学’为核心的宗旨．是一种错误的做法”HJ62。
．肢解考点，阅读功利化；拓展以时文为主，阅读时尚化虽然新课改带来了不同于以往的全新的教育理念，但应试教育的积习并没有完全消除。在语文阅读教学中，我们时常会看到应试教育的痕迹，那就是以。考试”为阅读教学的指挥棒，因而对文本进行考点肢解。我们在初一、初二的课堂上就经常能听到教师对学生强调“这里是考点”、“这种问题，考试时应该这样回答”之类的说教，有些教师甚至把原本充满文采和情感的文本肢解成一个个考点问题，然后逐一解说标准答案，并强调一些考试注意事项。这样，阅读能力的提升俨然就是极端的功利性的应试能力的提高。
到了初三，更是几乎无课不提考点，甚至写作辅导课，教师也常常总结出很多所谓的写作技巧，诸如议论文、记叙文各种文体应该怎样开头、怎样结尾，第一段写什么、第二段写什么等。这就使本该充满个性和灵性的作文变成了。千人一面、千面一腔”僵化生硬的模板。这严重损害了学生对阅读、写作课的热情与兴趣，是学生对语文学习产生厌倦感和疲劳感的直接原因之一。
课外阅读是课内教学的延伸和拓展，其质量与效率高低对课堂教学有一定的影响，所以课外阅读应与课内教学相呼应，形成“课内得法、课外得益”的态势，从而促进语文教学的发展。但是，我们发现，与课堂“浅阅读”相似的是课外阅读的拓展也呈现出严重的“浅阅读”倾向，即教师在课堂布置的课外阅读多以时文阅读为主。例如，很多教师选摘《读者》、《青年文摘》等刊物上的文章作为训练的篇目，而布置对经典名著的阅读时则未能指明出版社与版本等的要求。这样学生为求省事，就只多读经典名著的“通俗本、普及本、精简本、口袋本”，甚至阅读一些戏说、歪说经典的读物。这是导致学生在课堂上无厘头地曲解、恶搞经典名著，并且自以为是。个性化阅读”、“创新理解”的主要原因之一。
一71一二、语文教学“浅阅读”的原因分析产生语文教学的。浅阅读”现象，原因是多方面的，其主要原因如下。
．教师对新课程理念、标准的误读、误解新课程改革带来了全新的理念，教师们以极大的热情投入到改革中，比较传统的语文教学，课堂教学发生了较大的变化。但是，由于教师对新课程理念、标准的许多地方存在着一定的误读、误解，所以就导致课堂教学出现“浅阅读”
现象，与真正的课改理念存在着一定的偏差。例如，对语文学科的特点认识模糊。新课改摒弃了以前的语文纯工具论的观点，提出了工具性与人文性相结合的思想，但这个思想落实到语文教学的课堂上，却由过去的机械操作的“语、修、逻、文”等语文知识的讲解，滑向了另一个极端，即过度偏重语文的人文性，忽略了语文的工具性，语文教学架空了语言教学，片面进行思想内容的挖掘，语文教学出现了泛语文倾向。又如，课程标准中提到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”等，一些教师就将对语文知识的学习、理性分析与新课程对立起来，课堂上不敢讲“知识”，该分析的不分析；谈新课程要求增强学生对文本的体验、感悟，有些教师上课就避开“讲解”，似乎教师讲了，学生就不能体验、不能感悟了，以致教学中学生随心所欲，教师“不作为”；新课程提倡“充分发挥学生的自主性”、“以学生发展为本”，一些教师在课堂教学中坝4将其异化为“以学生为中心”。还有，将“个性化”阅读变成了“随意解读”。将“愉快式”教学误解为表面的热热闹闹或只给学生以浅层的感官刺激，使课堂变成了“娱乐场”。新课程强调语文活动的开展，但大多数教师对“活动”的含义认识不清，“过分关注显性的、可控制的外部活动，而忽略了具有内隐性质的、难以观察和调控的内部活动，这使得语文活动徒具其表，缺少了品味和思考的过程”【3J。总之，教师对新课程理念、标准的误读、误解是造成语文教学“浅阅读”现象的主要原因。
语文课改的关键在教师，希望在教师，然而目前一些语文教师的素养却很不如人意。调查显示，“中小学教师的阅读内容都与教学教材息息相关，阅读主要还是围绕考试转，围着分数转，跟考试、分数没多大关系的书籍，他们很少碰”【5J。对教师的访谈得知，很多教师没有仔细地读过课程标准，有的教师手头、案头甚至没有语文课程标准，他们所谓的课改理念、标准只是教研活动时听来的只言片语，理解上也望文生义，断章取义，一知半解，这样的水准当然难以胜任课改的重任。阅读匮乏直接导致了教师的学养和底蕴缺失，导致了教师对文本的解读感悟能力低下，因而在教学中不能准确地把握语文学科的定位。
．社会上“浅阅读”现象的影响社会上，“浅阅读”之风盛行，经典阅读风气衰微，人心浮躁，影响和渗透着教师和学生的“课外阅读”与“课堂教学”。据调查，中学语文教师除了教辅、教参、休闲杂志、报刊外，基本处于“不读书”的状态，教师阅读的匮乏直接导致了教师的学养和底蕴的缺失。学生的课外阅读也大多集中在教辅书上，此外就是一些卡通、动漫书、畅销书，或者上网浏览信息、聊天。市场上充斥的一些“戏说、大话”经典名著的读物和超越道德底线的对经典名著的歪曲、颠覆性地改写的读物，对学生的理解更产生了不良影响，是导致他们在课堂上出现歪曲、戏说文本的原因之一。学生课外阅读是对课内阅读的有益补充和拓展，表现出较强的可选择性和灵活性，其主要内容应该是中外名著和文质兼美的文章，阅读的目的是培养学生广泛的阅读兴趣，扩大视野，增加阅读量，提升学生的语文素养和审美品位。课外阅读直接关系着课内阅读的质量，而目前学生的课外阅读则缺乏明确的目标和计划，缺乏必要的指导和监控，与课堂教学脱节。
可以说，大多数语文教师和学生的课外阅读基本处于“浅阅读”状态，而“浅阅读”的功利性、消遣性、浏览式、跳跃式、碎片化等典型特征及“快速、、快扔”的消费指征对教师、学生语文阅读有着明显的影响。教师对社会上的“浅阅读”缺乏抵制能力，自然对课堂上学生的各种“浅阅读”现象也不能进行有效的鉴别和引导。
语文教学中的种种“浅阅读”现象，是摆在广大语文教育工作者面前的重大新课题，是伴随着新课程改革、新旧课程转型期、新老观念碰撞的震荡期而呈现出的一种迷茫、困惑、混乱局面的外在表征，其背后有着具体而深刻的诸多方面的原因。要想扭转这种“浅阅读”之风，使语文阅读呈现出“深度阅读”、“经典阅读”的面貌，还需要语文教育工作者进行更深入的理论与实践探讨。提升语文教师的语文理论素养，增强语文教师的内功，是遏制语文教学“浅阅读”的有效途径。语文教师除了学习语文教育理论、教育学、心理学等理论外，还要自觉地阅读一些经典的文学名著等。学识广博，底蕴深，才能在教学中得心应手，挥洒自如，引领方向，匡谬正误，使得教学在良性互动的平台上发展。
一、主要变化及作用
（一）“总体目标”中有关阅读的7条目标有4条进行了调整修改
一是把“学会运用多种阅读方法”提到开头，意在强调；二是改“有较丰富的积累，形成良好的语感”为“有较为丰富的积累和良好的语感”，简洁准确；三是在“初步鉴赏文学作品”的要求中删去了“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性”，降低了难度；四是增加了“能阅读日常的书报杂志”，符合实际，利于教学。
（二）第四学段（7～9年级）的15项要求调整和修改为12项
其中第1条、第5条、第6条即原课标的第6、7条，均无变化。其他变化如下：
原课标第2、3条合并为新课标第2条，删去了“拓展自己的视野”，降低了难度。
原课标第4条即新课标第3条，改“理解主要内容”为“理解、分析主要内容”，改“体味和推敲重要词句在语言环境中的作用”为“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，要求更具体，更具可操作性。
原课标第5条即新课标第4条，删去了“能提出自己的看法和疑问”中的“提出疑问”，降低了难度；改“共同探讨疑难问题”为“共同探讨、分析、解决疑难问题”，要求更具体，利于教学。
原课标第8条即新课标第7条，删去了“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”，降低了难度。
原课标的第9、10条合并为新课标第8条，有关议论文和科技作品的要求无变化；增加了“阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”和“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”，强化了新闻、说明性文章阅读和组合、非连续性文本阅读，弥补其不足，利于教学和评价。
原课标第11、12条合并为新课标第9条。改“有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”为“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”，删去“有意识地”和“审美情趣”，降低了难度，表达简洁。
原课标的第13条即新课标第10条，改“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”为“随文学习基本的词汇、语法知识”，明显降低要求，利于结合阅读进行词汇和语法知识教学。
原课标第14条即新课标第11条，在“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料”后增加了“帮助阅读”，意在降低难度，利于教学。
（三）第三部分“实施建议”中有关“阅读”的“具体建议”有所调整和修改
原课标第一段和第五段（现为第六段）关于加强阅读方法指导无变化。
第二段改“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验……”为“阅读教学应引导学生钻研文本……加深理解和体验……”，强调以学生为主体；增加了“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，利于教学。
第三段改“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”为“阅读教学应注重培养学生……”，难度有所降低。
第四段改“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读……”为“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……”，增加了“但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”的要求，降低难度，意在减负，利于教学。
第五段增加了有关朗读的要求，即“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”，强化朗读，利于教学。
第七段改“……引导学生随文学习必要的语法和修辞知识”为“……引导学生随文学习必要的语文知识”，范围大些，利于教学；改“但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”为“但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练”，增加“更不应要求学生死记硬背概念、定义”均在降低难度，利于减负。
第八段在“培养学生广泛的阅读兴趣”前增加“要重视”，降低了难度；增加“提高阅读品位”意在强化阅读；改“鼓励学生自主选择阅读材料”为“关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”，是与时俱进针对媒介阅读的发展提出来的；增加“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”，强调课外阅读指导。
删去了原课标的“还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生”，实质在减负。
二、新旧课标变化的主要特点
（一）强化阅读要求更全面
新课标对阅读要求的文字有所减少，实质在强化，如在“总体目标”中强调“学会运用多种阅读方法”和增加新闻、说明性文章阅读和组合、非连续性文本阅读等。
（二）降低难度更利于减负
新课标在阅读方面的多项要求调整和修改都在降低难度，切实减负。如在“鉴赏文学作品”中删去了“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性”，在“具体建议”中删去了“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”等都明显降低了难度；又如增加“更不应要求学生死记硬背概念、定义”意在降低难度，利于减负。
（三）语言表达更简洁准确
新课标的修改很注意语言表达，力求简洁、准确，充分体现了语言表达的科学性。如改“有较丰富的积累，形成良好的语感”为“有较为丰富的积累和良好的语感”，表述简洁而准确。
（四）科学要求更利于教学
新课标修改并调整了原课标的某些不科学要求，更具可操作性，利于教学和课改的深入发展。如在总体目标中增加“能阅读日常的书报杂志”符合实际而利于教学；又如强调“随文学习基本的词汇、语法知识”降低难度，更利于教学。
三、应对策略
（一）解读变化，心中有数
既然新旧课标有诸多变化，我们就应该认真解读新课标，重点研究新旧课标的变化，根据不同学段进行科学梳理做到心中有数。教学研究人员首先要研究这些变化，科学地指导教学和实践。语文教师要严格按新课标和修订的语文教材的要求进行教学，尤其要注意把这些变化有机地融入教学中。如在教学中须加强“阅读日常的书报杂志”的指导等。
（二）教材编写，体现变化
语文教材是教学的主要依据，要以新课标的要求来编写和修订教材，如前面所列的各项变化都要体现在各册语文教材中，否则新课标的修改就落实不了。教材编写和修订要把阅读和写作、口语交际、综合性学习等结合起来思考，要按新课标的要求来设计、修改思考练习和编写有关阅读的知识短文及附录，特别要编写文体阅读的短文。
（三）科学应对，切实减负
新课标降低难度的减负要求，从教材编写到语文的教学和评价都有所体现，只有严格执行，这些要求，才能真正减负。如古诗文教学就应按新课标保留的“能借助注释和工具书理解基本内容”指导教学，培养学生终生受用的能力，且不能加大难度；又如新课标要求“随文学习基本的词汇、语法知识”，我们就不必再像原课标“进行系统、集中的语法修辞知识教学”。
（四）科学评价，提高效率
[摘 要] 阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，也是语文教学的基础。教师在教学中必须为阅读课进行充分的准备，对学生的阅读方法给予科学的指导，在课堂上保证学生有足够的空间、时间展开对话、互动，让学生在充分的阅读中进行体验、交流，并指导学生以充实的课外阅读弥补课堂教学的不足，对课堂教学作有效地延伸，从而不断提升小学语文阅读教学的实效。
[关键词] 小学语文；阅读教学；现状分析；策略
一、小学语文阅读教学的现状分析
小学语文阅读教学在很大程度上是由于不少教师的重视程度不够，对课堂教学改革的理解存在偏差以及疲于应付考试，使我们的小学语文阅读教学面临一种尴尬的局面：既重要又难以把握，想上好却不知道该如何上，这也在客观上造成了小学语文阅读教学的畸形发展状态。
1.教师备课不充分。 “以读为本”是小学语文阅读教学课程的最基本的规范和要求，因此教师在备课时就要认真地备“读”。而事实上，大部分教师在备课时，往往忽视对文本的阅读，课文自己也没读上几遍，结果对文章的情感无法把握到位，甚至自己也没有深刻的感受与体会……
2.重热闹而轻体验。许多教师为了赶潮流，追求课堂的热闹气氛，却忽视了课堂的定位和定义。《语文课程标准》告诫我们：“学习的个性化强调学习个体的不可代替性。”“防止用集体讨论来代替个体阅读。”这就说明，课堂教学应该给予学生充裕的时间和空间，让学生在安静的状态下学习、理解、感悟。我们都知道，现在很多的小组合作和集体讨论，往往沦为优秀学生表演的机会，而一些想法不周全、成绩不突出的学生羞于表达出自己的观点，造成“会的始终会，不会的始终不会”的状况。同时，如果学生连文本都没有吃透，还没有形成独立的思考就强求交流表演，非但不能促成学生对知识体系的建构，还会对培养他们独立自主学习能力造成伤害。
3.重考核轻素养。为了应试教育，许多教师死死盯着教科书上的几篇文章，孰不知，课外阅读是课内阅读的拓展与延伸，是学生阅读能力训练不可或缺的组成部分。学生阅读能力的培育和提高，是一项综合工程，只有把生活当成教材，将课内和课外、校内和校外的资源全部调动起来，才能够有所收获。
二、小学语文阅读教学的提升策略
（一）教师精心备“读”
1.备阅读的基本功。教师在备课中对文本进行深入的研读，可以提高教师的朗读以及指导学生朗读的能力，这样我们就能够及时发现课堂中孩子阅读存在问题，通过指导与范读帮助他们纠正。因此，教师备“读”的首要环节是教师自己要能对文章熟读成诵。著名特级教师于永正老师曾说过：“要想备好课、上好课，唯先于学生读书，先于学生感悟，先于学生受到情感的熏陶。这样，如何引导学生感悟的法儿就会浮于脑中，在教学中就能驾轻就熟。”
2.备阅读教学的目标。课本中的文章问题各异，体裁也各不相同，因此，x的目标和要求也自然会不一样。教育家叶圣陶先生曾说：“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”其实哪里应是激昂，何处该有委婉，都需要我们在备课过程中去研究、揣摩、分析、体会。因此，在备课中，我们要根据教学目标以及教学的重点、难点，把读的要求明确，对读的层次进行精心设计，让学生通过初读把课文读懂，通过精读把课文读深，通过感情朗读把课文读美，最终有效提升学生的阅读质量和水平。
3.备阅读教学的训练点。文章中那些点可以拿出来作为阅读教学中能够的关键点和朗读训练点，这是我们在备“读”必须找准的。一般来说，朗读训练点或是课文中的关键性语句，或是文中的重点段落。而阅读训练读的目标，有的是为了理解、品味，领悟情感；有的是为了启发创新，激活想象，体悟意境；还有的是为了让学生领会文章的写作技巧和表达方法……由此，在备课时教师必须仔细揣摸，找出训练点，针对朗读训练点进行精心的设计与巧妙的安排，有效提升朗读指导的目的性、针对性，使得阅读教学与指导更加游刃有余，提高学生阅读训练的效果。
4.备阅读的指导方法。朗读是有技巧的，教师要将对朗读技巧的指导有意识地贯穿在教学的过程中，如从重点词汇入手，启发、引导学生在阅读中体会语句暗含的意思，慢慢让学生在读的过程中有所发现、有所探究。如果教师能够通过这样的过程，把朗读技巧、情感的体验、文本的理解、阅读的体悟、文本的意义等内容完美融合在学生的阅读中，对学生的阅读进行系统地规划和引导，就能使阅读教学既体现学生的朗读个性与情感，让学生学会朗读，又能让他们在朗读中加深理解、培养语感，为将来的自主学习打下基础。
（二）让学生与文本深入对话
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生只有学会“潜心会文”，才能感受文本，理解文本，体验文本，质疑文本，并在此基础上迸发创造的热情与能力，生成全新的视界和情感体验。因此，在具体教育教学中，教师应当有意识、有目的地给足学生与文本之间进行对话的空间、时间和情境。
其一，让学生在反复的阅读中，慢慢领悟词句的含义，通过自己的理解再现文本的情境与世界，真切地体会作者的用意和思想感情，避免因理解偏差造成的“误读”。
其二，充分激活与调集学生与文章相关的各种知识与经验，促使他们产生积极而深刻的情感体验。如在教学《小松树和大松树》一课中“风伯伯摸着小松树的头说”中的“摸着”一词时，可以引导学生联系生活中的实际经验，谈一谈生活中哪些人摸过自己的头，从而感受师长和亲友的关爱，使学生真切地体会长辈对晚辈的谆谆教诲。
其三，引导学生根据自身的经验对文本进行多元解读。处于不同生活状态、生存背景下的学生，当他们对同一文本进行深入阅读时，会依据他们原有的认知结构对文本世界产生个性化的体验，最终对文本产生多元化的解读。在这样一个过程中，他们不仅能够重建文本的内涵，更能够重建学生已有的认知结构。如笔者在教学《装满昆虫的口袋》一课时，在学生熟读最后一段时，问：“法布尔的衣袋做得鼓鼓的，里面装着些什么？”生答：“昆虫、贝壳、石子。”老师接着提问：“从课文中我们知道法布尔的衣袋确实是装满了昆虫，请大家再想一想，你觉得鼓鼓的衣袋还可能装着什么呢？能不能想得再深些？”话音一落，同学们的话匣子就打开了，答案真是精彩纷呈：法布尔的衣袋里还装着欢乐，装着进入科学殿堂的钥匙，装着永不放弃的科学精神……这些智慧的火花就是学生潜心会文的结果。
（三）积极拓展课外阅读
课外阅读是指学生在课外的各种独立的阅读活动，是学生阅读能力训练与提升不可或缺的组成部分。笔者在多年的小学语文阅读教学中发现，即便是学生在课内阅读的效率很高，但如果没有课外阅读与之相配合，那么无论是他的阅读能力还是语文阅读素养都难以获得良好的效果和提升。
